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Las fases y grados escolares a debate, ¿y las maestras y maestros?

POR: ABELARDO CARRO NAVA

«Se hace necesario establecer un debate en diversos rubros que conforman la nueva propuesta curricular»

En algún momento de su trayectoria profesional, algunos docentes han empleado el germinado de un frijol para abordar algunos de los contenidos que establecen los planes de estudios, con distintos propósitos educativos. Ya sea en preescolar, primaria, secundaria o en bachillerato, ésta ha sido una actividad o estrategia que les permite acercar a sus alumnos a la naturaleza y la comprensión de los fenómenos que se suscitan en nuestro entorno.

Ya sea con dibujos, registros o descripciones de lo que ocurre con el frijol, que ha sido colocado en un pequeño contenedor o recipiente que contiene algodón o papel y un poco de agua, se inicia un proceso en el que la observación y el registro de vuelve indispensable, pero también, la serie de preguntas que de este ejercicio pueden desprenderse: ¿por qué ocurre esto?, ¿qué cambios se han observado en el frijol desde que fue colocado en el recipiente?, ¿cada cuánto debe ponerse agua?, ¿por qué han brotado algunas raíces de la semilla?, ¿qué es una planta?, ¿cuáles son las partes de una planta?, en fin, una serie de cuestionamientos que, desde luego, favorecen el abordaje un contenido en particular o de otros, independientemente de la asignatura o disciplina que se trate porque, como parece obvio, del registro puede obtenerse información suficiente para tratar algunos temas relacionados con el español, las matemáticas, las ciencias naturales, etcétera.

Es más, si analizamos tres planes de estudios de educación preescolar: el 2011, 2018 y la nueva propuesta curricular 2022, específicamente en lo concerniente a Exploración y Conocimiento del Mundo (2011), Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social en Preescolar (2018) y Campo Formativo: Saberes y Pensamiento Científico (2022), podremos observar las competencias, aprendizajes esperados o progresiones de aprendizaje que buscan un propósito específico: el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social (plan 2011), el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo (plan 2018) y las relaciones con el mundo mediante una curiosidad insaciable hacia los seres vivos, elementos, procesos y fenómenos naturales así como hacia eventos y sucesos sorprendentes que ocurren en su entorno social (2022).

En el Plan 2011Exploración y conocimiento del mundoMundo NaturalCompetencias se estipula: a) Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras, b) Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural, c) Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos, d) Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea, e) Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información, f) Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla (p. 63).

En el Plan 2018Exploración y comprensión del mundo natural y socialMundo NaturalExploración de la naturalezaAprendizajes esperados se señala: a) Obtiene, registra, representa y describe información para responder dudas y ampliar su conocimiento en relación con plantas, animales y otros elementos naturales, b) Comunica sus hallazgos al observar seres vivos, fenómenos y elementos naturales, utilizando registros propios y recursos impresos, c) Describe y explica las características comunes que identifica entre seres vivos y elementos que observa en la naturaleza, d) Experimenta con objetos y materiales para poner a prueba ideas y supuestos (p. 262).

En la propuesta del Plan 2022Campo formativo Saberes y Pensamiento CientíficoContenido 1 Desarrollamos nuestro pensamiento científico al observar seres, situaciones, eventos y fenómenos del entorno que nos despiertan curiosidad y, socializamos nuestros hallazgos para mejorar nuestra comprensión del mundo actuando con respeto, equidad e inclusión, Diálogo 1 Observamos nuestro entorno y expresamos curiosidad sobre elementos procesos y situaciones que nos llaman la atención; indagamos y buscamos explicaciones que compartimos con nuestras compañeras y compañeros para desarrollar actitudes científicas y ampliar nuestros conocimientos, Progresiones de Aprendizaje: 1. Observamos nuestro entorno cotidiano y decimos lo que nos llama la atención o nos causa curiosidad, con apoyo indagamos para profundizar nuestros conocimientos y los compartimos con nuestras compañeras y compañeros. 2. Formulamos preguntas que nos gustaría responder para aprender sobre nuestro entorno y, desarrollamos estrategias diversas para indagar y desarrollar actitudes científicas que compartimos con otras personas. 3. Planificamos indagaciones en el entorno sobre temas o situaciones que nos interesan, usamos herramientas científicas diversas para hacerlo y comunicamos nuestros hallazgos (p. 27).

Como se ha visto, principios fundamentales como la indagación, observación, registro, reflexión, compresión, comunicación, entre otros, están presentes en estos documentos pues, como tales, son los fines que persigue el desarrollo del pensamiento humano a través de diversas estrategias o actividades con una intención didáctica específica; desde luego, en este proceso, el papel del docente es fundamental para orientar, conducir o guiar el aprendizaje de sus estudiantes. Así ha sido y así seguirá, independientemente del plan de estudios o modelo educativo que, de alguna forma, se pretenda desarrollar en el aula. De hecho, en este proceso, la organización de los alumnos y los ambientes de aprendizaje también resultan ser importantes en razón del conocimiento que pueda tener el profesor de sus alumnos, es decir que, a partir de dicho conocimiento, podrá seleccionar alguna estrategia de trabajo que tendría como base la valoración de la maestra o maestro sobre sus estudiantes, ya sea en equipo, grupo o de manera individual, el aprendizaje in situ puede favorecerse a través de esa selección fundada en el quehacer docente.

Es bien sabido que, diversos contenidos en educación básica se introducen en algún grado o periodo en específico y, semanas, meses o grados posteriores, se retoman para ser realimentados o reforzados, obviamente, porque el desarrollo cognitivo de los estudiantes varia dependiendo su edad, experiencias, conocimientos, etc.,  y es que, aunque pareciera ser lo mismo en términos de un contenido y sus resultados, por ejemplo lo que refería con el germinado, sabemos que el dibujo que los niños puedan realizar en preescolar tiene sus propias particularidades de aquel que en primaria pueda elaborar un pequeño porque, indistintamente, aunque el dibujo pueda tener los mismos elementos, esa experiencia y conocimiento, fundado en la observación, registro, reflexión y comprensión, brindarán elementos diferentes para ser comunicado.

Desde esta perspectiva, me parece que el debate que en estos días ha tenido una presencia importante en los medios de comunicación en cuanto a la desaparición de los grados para ser sustituidos en fases, tal y como supuestamente propone el Marco Curricular 2022, deja fuera un elemento fundamental como lo es el proceso que en estas líneas he señalado; es claro que existe una lucha ideológica que se entiende por aquello del contenido neoliberal y no neoliberal en los planes de estudio, sin embargo, hay que decirlo, la propuesta curricular 2022 no está descubriendo el hilo negro; con esto no quiero decir que lo anterior haya sido mejor, lo que quiero decir es que, de nueva cuenta, se hace necesario establecer un debate en diversos rubros que conforman la nueva propuesta curricular, pero un debate académico serio sobre este y otros temas que, hasta el momento, solo han dejado un dejo de incertidumbre en alguna parte del magisterio porque, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular no ha explicado a qué se refieren los planteamientos señalados en estos documentos, es más, se ha mantenido al margen de esas discusiones dejando a la interpretación tales cuestiones. Cierto, todo documento es interpretativo, ¿entonces por qué hay una lucha intensa por defender una propuesta curricular y otra?

Si, ya sé, con seguridad alguien podría justificar a esta Dirección porque, como sabemos, la propuesta lanzada hace unos meses para que fuera conocida por diversos actores educativos y no educativos, todavía se encuentra en proceso de construcción, pero ¿acaso debe esperar hasta julio o agosto de este año para que haga su trabajo?, de decir, ¿no podría hacer explícitas tales cuestiones para que, bajo un esquema de acompañamiento y formación continua se comience a dialogar con todos los maestros?, ¿acaso siguen siendo considerados como infantes tal y como “las políticas educativas neoliberales” ocurría?

Al tiempo.

Referencias.

  • (2011). Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar.
  • (2018). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación.
  • (2021). Campos formativos en la educación preescolar. Programa analítico.
Fuente de la información: https://profelandia.com
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OVE entrevista a la AED-40: “La necesidad de un proyecto de educación alternativo, clasista y emancipador, cobra mayor importancia”

Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

 Conocimos a les compañeres de la AED-40 den la militancia sindical y pedagógica con el hito de la construcción de un proyecto de educación alternativa que dé cuenta de las luchas de clases y de la transformación de las condiciones en la que los sectores populares están inmersos.

El compromiso ético-político los caracteriza en el sentido de construir sociedades más justas, humanas y humanizantes a partir de la educación.

 La Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 como militante de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación se reivindica como una organización política de carácter independiente, revolucionaria y transformadora; refrenda su militancia al construir su plataforma política, organizativa, jurídica y pedagógica desde una posición de clase proletaria.

Los esfuerzos por organizar políticamente a la sección 40 se vieron consolidados en el 2013, cuya fecha representa la ruptura con el conformismo y la apatía que imperaba en el magisterio estatal derivada de una representación sindical entregada al Estado burgués. El camino recorrido no ha sido fácil de transitar puesto que se han librado innumerables batallas en contra del Estado, el oportunismo y el neocharrismo incrustado en el movimiento magisterial y popular del estado de Chiapas.

Como posición política tenemos claro que si la lucha política no se acompaña de una propuesta pedagógica emancipadora sería un contrasentido, por tal razón al día de hoy estamos construyendo en colectivo el Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE) que tiene su génesis en la práctica y en la experiencia misma de las maestras y los maestros comunitarios, así como el apoyo fraterno de investigadores, académicos, colectivos nacionales e internacionales y a secciones hermanas de la CNTE.

Compañeres de la Asamblea Estatal Democrática Sección 40 SNTE-CNTE, ¿cómo llegaron a la educación crítica y contestataria, y a la lucha social? Cuéntenos un poco de su historia.

La Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 surge en el 2013 con la imposición de la nefasta reforma educativa de Peña Nieto cuyo régimen privatizador materializó las reformas neoliberales exigidas por los organismos de poder económico y político nacional y, extranjeros como Mexicanos Primero y la OCDE, BID, FMI, entre otros. Ante el agravio que significaba su puesta en marcha y ante el hartazgo por la postura que asume el SNTE a nivel nacional y en nuestra Sección sindical (que desde su creación hace casi 40 años el charrismo sindical había sido la única expresión que la ha encabezado), las y los trabajadores de la educación comenzamos a organizarnos en los centros de trabajo, las delegaciones y las regiones, para conocer y discutir lo que implicaba esta reforma. Poco a poco fueron incrementándose las voces de descontento que provocaron una inercia de organización en la coincidencia de la movilización para hacerse escuchar nuestra inconformidad. Desde el inicio del ciclo escolar 2013-2014 las reuniones de debate fueron constantes en diferentes espacios, hasta mediados de agosto del 2013 fueron realizadas en Tuxtla Gutiérrez las primeras reuniones que convocaban al magisterio inconforme de nuestra sección de todo el estado y se contó con la presencia de compañeros de la hermana Sección 7 que ya contaban con una trayectoria de lucha, como militantes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, para dar la orientación política en la cuestión organizativa.

Fue así que se estaba preparando las condiciones para comenzar el paro indefinido sabiendo que era el único camino a tomar ante este atropello a la educación y la escuela pública, el empleo y las conquistas sindicales y laborales. Con una megamarcha magisterial, el 9 de septiembre arranca para la Sección 40 el inicio del paro indefinido de labores y la instalación del plantón a lo largo de la avenida central de nuestra ciudad capital. Con las primeras asambleas estatales convocadas como disidencia y con la elección de una estructura incipiente a través de una dirección política reducida y una representación de Coordinadores Regionales que tuvieran la tarea de organizar los trabajos en el plantón y las acciones políticas de las respectivas delegaciones y centros de trabajo, se impulsan en esa jornada de lucha las primeras actividades pedagógicas en el plantón con jornadas culturales y de discusión a fin de preparar el camino para arribar al pensamiento transformador en el contexto político y pedagógico. En este escenario, la necesidad de un proyecto de educación alternativo, clasista y emancipador, cobra mayor importancia.

La minuta de acuerdos del 20 de noviembre de 2013 que motivó el levantamiento del paro de labores incluyó en uno de sus puntos centrales el reconocimiento de la Comisión de educación alternativa de la CNTE en Chiapas, compuesta por 8 compañeros de la Sección 7 y 6 compañeros de la Sección 40 para comenzar la elaboración del proyecto de educación alternativa para Chiapas. En ese contexto, surge la Comisión de Educación y Cultura de la AED, que con esfuerzo y entusiasmo inicia su colaboración en el proceso de la elaboración del proyecto de educación alternativa desde el pueblo y para el pueblo. La propuesta pedagógica Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE), del movimiento magisterial democrático de la Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 de Chiapas, es un esfuerzo colectivo que sigue en construcción.

A pesar de todos los retos a los que se enfrenta una organización incipiente, a lo largo de todo este tiempo se ha demostrado que en la Sección 40 el único referente con la fuerza y combatividad necesarios para defender las conquistas sindicales, la educación pública y al pueblo mexicano acechado por el capitalismo voraz, es la Asamblea Estatal Democrática (AED), que desde sus inicios forma parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Como posición política, hemos transitado por cada una de las rutas que la CNTE mandata (organizativa, política, jurídica, pedagógica), asumiendo también los 22 principios rectores que la fundamentan.

 

¿Cuáles consideran que son los elementos más significativos de la crisis educativa en su Estado, en México y en toda América Latina?

La crisis educativa en Chiapas se deriva de problemas que han aquejado desde sexenios pasados a esta región del país, grandes sectores de la población chiapaneca no tienen acceso a los servicios básicos de salud, educación y vivienda situación que no permite acceder a mejores condiciones de vida. El sector más golpeado han sido los pueblos originarios, los cuales conforman gran parte de la población total del estado, la ubicación geográfica de este sector de la población, el acceso a ellas y el ineficiente o carente servicio de energía eléctrica ha sido una limitante para que tengan acceso a información y tecnología en las escuelas; además de la falta de infraestructura. Aunado a esto las reformas educativas emprendidas por los gobiernos pasados han sido fundadas en un modelo por competencias que excluye la posibilidad de incorporar otros enfoques propiciadores del desarrollo humano.

La revisión de los contenidos de la Educación en México demuestra que los contextos y situaciones para el trabajo escolar evidencian y promueven contextos urbanos, primero como forma de homogenizar para luego ignorar lo diferente. Los contenidos jerarquizan, niegan el diálogo de saberes, soslayan la sabiduría popular y suprimen todo conocimiento emanado de los pueblos originarios, predominando la aculturación en estos y creando un cerco cultural contra las costumbres, tradiciones y lenguas con lo que el capitalismo llama prosperidad y modernización.

El recorte de matrículas en las normales formadoras de docentes, el mal manejo y la poca inversión de recursos en el sector educativo, la precarización y la desigualdad social en el estado, el recorte a programas para apoyo a estudiantes y la malversación de los recursos por las autoridades educativas de la Secretaria de Educación de Chiapas forman parte de algunos de los muchos elementos que han provocado la crisis educativa en nuestro estado. La globalización educativa excluye la pluralidad y lo diverso al generar una cultura universal que desprecia las características del multiculturalismo, se globalizan didácticas y contenidos de planes y programas de estudio ceñidas a las necesidades del capitalismo.

La etapa actual del capitalismo mundial: el imperialismo, ha globalizado todos los órdenes de la vida (política, economía, cultura en general, educación, entre otras), en esta situación se contextualiza la presente política educativa mundial y los modelos pedagógicos, dictados por organismos empresariales, que ignoran los contextos multiculturales o regionales propiciando con esto una profunda crisis de valores resultado de los efectos de la mercantilización de saberes, que describen y propagandizan un mundo al que la mayoría de la comunidad escolar con los que convivimos no podrán acceder.

 

Cuéntennos sobre ¿cómo ha sido la experiencia en la construcción del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE)?

 En 2014, a raíz de la conformación de la AED-40 y a su vez, reconocidos como parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) decidimos, bajo consenso de bases, construir la plataforma política de nuestra organización, incorporando las rutas que la CNTE ha mandatado. En este sentido, la ruta pedagógica, dio la pauta para que la Comisión de Educación y Cultura (CECAED) recuperara el análisis y las propuestas del magisterio democrático a través de brigadeos, encuestas y actividades política-pedagógicas. Como resultado de este trabajo coordinado con la comunidad escolar, surge el Proyecto para Transformar la Educación en el Estado de Chiapas (PTEECH), cuyo origen pretendió identificar qué elementos son necesarios para el desarrollo de una propuesta de educación alternativa, propia para nuestro referente. En este sentido, para continuar recuperando todas las voces, se crearon los primeros talleres formativos como resistencia organizada a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) oficiales, donde además de hacer los análisis respecto a las condiciones para desarrollar el trabajo en las aulas y fuera de ellas, se brindaban herramientas didácticas para el abordaje de contenidos escolares desde las pedagogías críticas y educaciones populares. Asimismo, se desarrollaron Foros de Educación Alternativa, bajo las siguientes temáticas: «Hacia la construcción del Proyecto para Transformar la Educación en el Estado de Chiapas», «Modelo por competencias ¿Crisis de la Educación Básica en México?, “Evaluación docente: Implicaciones y desafíos”.

Posterior a estas actividades y gracias al trabajo colectivo-comunitario que se consolidaba con mayor fuerza en todos los niveles educativos, se llevó a cabo el Primer Congreso de Educación «Disidencia pedagógica: propuestas y avances». Todos estos encuentros resolvieron ajustar la incipiente propuesta que comenzó como PTEECH para darle paso a una propuesta con mayor claridad y precisión respecto a los elementos incorporados hasta ese momento. De igual manera se ratificó la continuidad del proyecto propio de la Asamblea Estatal Democrática, cuyo sustento en teorías políticas, filosóficas, pedagógicas y metodológicas analizadas en cada espacio, dieron como resultado, en 2017, la concepción del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE) y su sistematización teórica bajo el Documento Base, fundamentos para su implementación. Propuesta como medio de acercamiento a la comunidad para crear el espacio propicio de análisis y problematización de los fenómenos sociales que afectan directamente nuestras condiciones como clase proletaria, así el trabajo pedagógico se fortalecería con la formación política del magisterio para incidir en la transformación de fondo de la educación.

En este punto, los talleres formativos comenzaron a trabajarse en las regiones de la entidad, desarrollando los fundamentos de implementación del Proyecto Comunitario para la Escuela (PCE), destacando la Escuela emancipadora para reconocer el papel que la escuela ha desempeñado como aparato ideológico del Estado, reproduciendo de forma inflexible los mecanismos, discursos, métodos, enfoques y estrategias que se le ha obligado a difundir a través de planes y programas de estudio en todos los niveles educativos, en contraparte, el PCE propone que la escuela permita el diálogo de saberes como un proceso de interaprendizaje, en el marco de la equidad e igualdad, así como la identificación de la diversidad de necesidades educativas en los y las estudiantes de Educación Básica y Media Superior; además de oponerse a que la educación sea mercantilizada y en cambio, promueva relaciones fraternas y privilegie el derecho intrínseco a la educación del ser humano. Asimismo, incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación desde una visión de tecnología contextualizada y con menos efectos dañinos al medio ambiente, por mencionar algunos elementos.

Comunidad al centro, la comunidad se concibe como el micro espacio de transformación y la escuela no se limita al espacio físico del aula, sino que se convierte en el espacio para dialogar la actividad realizada, incorporando los saberes locales y el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La práctica y la teoría son elementos inseparables en el PCE ya que en su conjunto generan pertinencia y sentido para el interaprendizaje. El proyecto se fundamenta en la construcción de redes de colaboración que impulsan el trabajo participativo de docentes, estudiantes, padres y madres de familia y la colectividad en general. El PCE nos remite a pensar en el proceso educativo como un verdadero acto de liberación en el que todos y todas tenemos una responsabilidad por cumplir. El método desarrollado coloca a la comunidad y las experiencias de enseñanza de los hombres y mujeres como verdaderas didácticas que pueden reivindicar a la escuela para formar hombres y mujeres libres. Al arrebatarle la rectoría de la educación al Estado y colocar como centro y ente educativo a la comunidad generadora de conocimientos, el PCE se distingue como un movimiento pedagógico revolucionario.

Currículum Comunitario, propone que, en coordinación con los padres y madres de familia, estudiantes, expertos y expertas de la comunidad, docentes, planifiquen la currícula de cada comunidad respetando su estructura política, cultural, económica, social y la cosmo­visión propia. Este proyecto impulsa la interdisciplinariedad entre el trabajo y la actividad social realizada por los y las estudiantes. La planificación didáctica dependerá de una guía curricular básica, pues cada práctica requerirá del enfoque de dife­rentes disciplinas para su aprendizaje y cada comunidad generará diferentes actividades pedagógicas. El currículum comunitario se desarrolla desde el interaprendizaje promoviendo la horizontalidad pues entre todos y todas se construyen los conocimientos en los procesos pedagógicos, por ello, se orientan bajo tres principios políticos y cinco ejes pedagógicos. Principios políticos, La educación promueve la organización y la lucha como una forma de desarrollar la conciencia de clase; La educación y la escuela promueven la autonomía y la justicia como valores inherentes al ser humano; La escuela rechaza todo tipo de opresión ideológica. Ejes pedagógicos, Defensa del territorio y medio ambiente, Cuidado integral de la salud, Cosmovisión de los pueblos e interculturalidad, Derechos humanos y cultura para la paz revolucionaria, Formación científica y tecnológica para el trabajo liberador.

Bajo estos fundamentos, la evaluación también debía ser concebida bajo otro enfoque, correspondiendo a los planteamientos del PCE, por lo tanto, se caracterizó a la evaluación compartida, como la contraposición del instrumento para clasificar y medir, en el PCE se considera como un proceso compartido donde cada persona que se involucre en el desarrollo de las actividades comunitarias y escolares deberá participar también en la evaluación, promoviendo el carácter contextual, dialógico, horizontal, colectivo, dialéctico, democrático, crítico, emancipador y compartido. La evaluación compartida indica un esfuerzo por brindar las herramientas precisas para mejorar los conocimientos científicos en un ambiente de interconstrucción y responsabilidad mutua.

En este contexto, el docente comunitario, concientiza la transformación personal y colectiva hacia la construcción de un hombre nuevo y una mujer nueva con conciencia proletaria, mediante la formación política y pedagógica; a su vez genera cambios, convirtiendo a la investigación etnográfica parte de la práctica docente que busca la verdad, la libertad y el conocimiento.

Bajo distintos mecanismos, estrategias y actividades política-pedagógicas el PCE ha cobrado fuerza en la entidad y en el país; recuperando las propuestas de las maestras, maestros y comunidad escolar, hemos afianzado un proyecto de educación viable, construido desde la base, incidiendo en la transformación política y pedagógica de la educación en sus distintos rubros y escenarios. La participación de las compañeras y compañeros en este trabajo colectivo-comunitario del nivel básico y medio superior, han conducido a fortalecer este proyecto, acciones que se han visibilizado en las distintas compartencias realizadas en las delegaciones, regiones y a nivel estatal, demostrando por mucho, que dentro de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la AED 40 es de los pocos referentes a nivel nacional con un proyecto de educación alternativa propio, implementado en las escuelas de la entidad y que continúa fortaleciéndose a través de los distintos espacios de construcción colectiva-comunitaria.

En este momento, en colectivo nos encontramos realizando el proceso de sistematización para incorporar al Documento Base, los elementos que se han sumado a este proyecto a lo largo del tiempo que llevamos implementándolo desde las escuelas, esto permitirá que las nuevas generaciones que se sumen a este proyecto de educación conozcan los orígenes del PCE, sus fundamentos y a su vez, puedan desarrollar nuevas propuestas para incidir en la transformación de la educación desde nuestras comunidades escolares.

 

Compañeres ¿la relación entre los gobiernos y los gremios en el estado de Chiapas y en el país es fluida? ¿Por qué?

 El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización que representa alrededor de dos millones de trabajadores adscritos a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a los sistemas educativos locales de las 31 entidades federativas del país.

Además del carácter prácticamente monopólico de la representación y del número de agremiados, el SNTE, a diferencia del resto de las organizaciones sindicales de carácter «nacional» que dependen del gobierno federal o incluso del sector privado, está involucrado en la administración y control de recursos del espacio político y administrativo donde se ubica. Desde su surgimiento, ha sido un «sindicato corporativo», es decir, que prácticamente tiene el monopolio de la representación de sus agremiados.

Se caracteriza por ser una organización de carácter “oligárquico», pues sus dirigentes nacionales y seccionales tienden a constituir liderazgos que se mantienen en el poder por largas temporadas y se desempeñan como un grupo cerrado, bien porque tienen el reconocimiento oficial de las autoridades laborales y del sector educativo (a cambio de control, lealtad institucional y apoyo político-electoral) o bien porque son capaces de restringir y manejar la competencia por los principales cargos de representación gremial.

Se constituye como un grupo de interés que “presiona” a las autoridades educativas en lo relativo al aumento de salarios y prestaciones, pero también en lo que respecta al mantenimiento de sus espacios de control en el ámbito del sector educativo nacional y de los estados.

Basados en la legalidad de la toma de nota y basados en la normatividad de las relaciones laborales SEP-SNTE, los líderes sindicales han ubicado a sus cuadros en los puestos directivos «de confianza» y manejando por completo los procesos de ingreso y asignación de las plazas, así como los cambios, ascensos y permutas.

Emplea la desinformación y la desmovilización como estrategias para evitar a toda costa que el descontento de sus agremiados llegue a manifestarse con actos de protesta en las calles, la toma de instalaciones y hasta el paro de labores, es capaz de echar a andar su maquinaria de afines, hasta lograr calmar los ánimos y que logre encuadrar sus intereses a los del Estado.

Ha podido construir alianzas políticas con el partido en el gobierno tanto federal como estatal, circunstancia en la que el SNTE toma forma de «fracción partidista», de manera que algunos de sus líderes, a cambio de ser postulados como candidatos a presidencias municipales, diputados federales o locales, utilizan a cierto número de agremiados para que colaboren en la campaña política en donde se invierten recursos de las cuotas sindicales en la promoción del voto. Esta alianza electoral a través del partido tradicional del SNTE, Nueva Alianza (Panal) y ahora con el recién reconocido Redes Sociales Progresistas (RSP) dependiente de Elba Esther Gordillo Morales, se traduce en un acuerdo fáctico que se desarrolla en los mismos términos de su actuación como fracción de partido. Al posicionar a alcaldes y sobre todo legisladores desde el SNTE, recurren a diversas prácticas de cabildeo e intercambio de apoyos con el fin de vetar, congelar o promover iniciativas que pudieran afectar o mejorar su posición político-administrativa en el sector educativo.

Es así como la dirigencia nacional del sindicato, con el potencial respaldo de las estrategias de control corporativo y en pleno uso de su liderazgo oligárquico, procura negociar acuerdos con el Presidente de la República en turno tanto en asuntos de orden estructural, como es el caso de una reforma educativa o en los de tipo coyuntural, como un aumento de salario o el presupuesto para la educación del ejercicio fiscal anual.

Desde las Secciones sindicales se establece un entramado que usa la presión en el marco del sector educativo y como actor político interesado principalmente en ganar posiciones de poder en las estructuras oficiales de la educación o bien en representaciones populares. Desde el terreno de lo educativo se ofertan incentivos que posibilitan el control de las y los trabajadores en un sentido corporativo y a su vez favorecen su lealtad al sindicato y al sistema en su conjunto, pues ambos se encuentran unidos en simbiosis perversa. Su premisa: obedecer las directrices sindicales, nacionales o locales, y eso implica reconocer la autoridad del sistema educativo, rechazando cualquier intromisión que pudiera poner en riesgo esta forma de vida y de subsistencia de lo que conocemos como charrismo sindical.

Esta práctica es más que evidente en la Sección 40 del SNTE, puesto que el servilismo de la representación electa, y ahora de la nombrada Comisión Ejecutiva por el CEN, ponen de manifiesto el carácter sumiso y dependiente de lo que diga el gobierno estatal en turno, adaptando el discurso y la estrategia al dictado patronal, dejando en estado de indefensión a sus agremiados que en nada se encuentran de acuerdo con el desempeño de su representación sindical y pide a gritos un cambio de fondo para realmente sentirse cobijados por el poderoso SNTE. Por ello, como Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 SNTE-CNTE seguimos teniendo razón de ser, porque el magisterio no se merece contar con una dirigencia sindical entreguista que solamente se escude bajo el discurso oficial y se sume a sus dictados aún si estos laceran a sus agremiados. Nosotros seguimos abanderando la defensa de la educación y la escuela pública, el empleo y las conquistas sindicales y laborales ganadas con muchos sacrificios, a sudor y sangre.

 

Como colectivo político-pedagógico, ¿consideran que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Como Asamblea Estatal Democrática de la Sección 40 consideramos que no corresponde a las necesidades ni a los desafíos pedagógicos de este siglo ni de los venideros, ya que detrás de todos esos programas están los intereses de muchos organismos económicos internacionales como lo es el BID, FMI y la OCDE, entre otras. A manera de antecedente, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE se define a sí mismo como un foro único en su género, donde los gobiernos de los países que la integran trabajan conjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales que plantea la globalización. México ingresa a la OCDE en 1994 y por recomendaciones de este organismo realiza una serie de modificaciones constitucionales, entre ellas al artículo 3ro. En el año 2005 con el proyecto Tuning, se comienza a desarrollar reuniones en América Latina para fundamentar la aplicación de competencias genéricas y especificas en la educación superior.

En 2013 el gobierno de Enrique Peña Nieto pone en marcha una serie de reformas neoliberales que no eran más que la culminación del proyecto emprendido durante el sexenio salinista, el cual, está bajo el esquema del Tratado de Libre Comercio de América del Norte y el neoliberalismo. Apoyados por la “Partidocracia”: PRI, PAN y PRD entre los principales firman el “Pacto por México” aprobando el paquete de reformas dentro de las cuales se encuentra la “Reforma Educativa”, la cual, es aprobada el 11 de septiembre de 2013. En 2016 surge El Nuevo Modelo Educativo impulsado por la Secretaria de Educación Pública, se presentó como un planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa, en ninguno de sus elementos integrantes ofrecía una reconfiguración del Sistema Educativo; en su lugar se proponía “consolidar los procesos de evaluación y del Servicio Profesional Docente” lo cual demostraba como el fundamento de la Reforma Educativa, distando de ser educativo desde su origen. La influencia de los organismos económicos en materia educativa en México, es plenamente visible; desde la implementación de políticas económicas, foros internacionales y también a la adquisición de deudas con los organismos monetarios.

En 2018 con la llegada al poder del partido político de MORENA como la nueva administración en México, el actual presidente Andrés Manuel López Obrador trae consigo un discurso centrado en la crítica al modelo neoliberal y como propuesta de cambio realiza una serie de proyectos de desarrollo para el país, las cuales no dejan de ser más que la continuidad del mismo modelo.  En materia educativa se impone otra reforma siguiendo la lógica del anterior sexenio, modificando de nueva cuenta los artículos 3ro, 31 y 73, además del nuevo modelo educativo denominado La Nueva Escuela Mexicana NEM, el cual mantiene de nueva cuenta el corte empresarial, planteando la profesionalización docente mediante el Servicio de Carrera Profesional del Magisterio basada en el mérito que conlleva al individualismo y la competencia. Vemos pues el apego puntual a las recomendaciones hechas por la OCDE las cuales se enfocan en políticas públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las escuelas tal cual lo marcan las 15 recomendaciones descritas en el informe. Las recomendaciones marcan los estándares que requieren desarrollen los y las docentes, estudiantes y del liderazgo escolar, busca garantizar programas de formación inicial docente de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes, deja en manos de las comunidades escolares la responsabilidad de gestionar la infraestructura y las necesidades que presente la institución.

Como AED 40 coincidimos con Paulo Freire al entender que todo acto educativo es un acto político y cuando los organismos empresariales posmodernos determinan y trazan la educación mundial a través de teorías que definen el rumbo pedagógico, predomina una educación enajenante para los explotados con el propósito de seguir ejerciendo el control de acuerdo a los intereses del gran capital.

¿Cuál es la propuesta de la AED 40? Nuestra propuesta de educación alternativa se denomina Proyecto Comunitario para la Escuela PCE fundamentada en la construcción de redes de colaboración entre la escuela y la comunidad ya sea urbana, semiurbana o rural, impulsando el trabajo participativo de los verdaderos actores en los diversos procesos de Interaprendizaje, la cual, es base epistemológica del proyecto,  a diferencia de los modelos impulsados por el estado y los grupos oligárquicos en los que usan el concepto de enseñanza-aprendizaje (uno es el que enseña y el otro aprende) característica de la educación bancaria. La ruta pedagógica coordinada por la Comisión de Educación y Cultura de la AED 40 e implementada por la base magisterial, se funda en la necesidad de una educación crítica, humanista, científica, popular y revolucionaria. Para alcanzar los propósitos se apoya en las teorías de autores como: Makarenko, Vigotsky y otros comprometidos con la liberación de la humanidad y del yugo capitalista, como Paulo Freire, entre otros, que han hecho un gran aporte social a la humanidad. Como ya se describió con anterioridad el PCE promueve una metodología de trabajo, un currículo comunitario, principios políticos y ejes pedagógicos que sustentan el planteamiento pedagógico para configurar una propuesta didáctica en las escuelas de Educación Básica y Media Superior de Chiapas y del país.

 

Compañeres de la Asamblea Estatal Democrática Sección 40 SNTE-CNTE, ¿qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

 Con la llegada de la pandemia ocasionada por el virus denominado científicamente como SARS-CoV-2 (coronavirus), la sociedad, desde todas sus estructuras, tuvo que adaptarse a las condiciones que la realidad exige. Sin embargo, la afectación en materia de salubridad es equiparable a la decadencia educativa, donde de nueva cuenta el capitalismo echa mano de sus recursos y herramientas para impulsar el programa “Aprende en casa”, como parte de la acción emergente ante la situación global de salud que se está viviendo. Este modelo de educación a distancia se sustenta en el modelo por competencias vigente en el Sistema Educativo Nacional, cuyo origen empresarial es impulsado por las grandes corporaciones oligarcas y organismos internacionales como la OCDE que en 2019 reforzó este modelo educativo con la prioridad en competencias básicas (habilidades, actitudes, conocimientos específicos en matemáticas y habilidades digitales), competencias transferibles, competencias laborales y competencias transformadoras, en vísperas de “construir un futuro mejor”. No obstante, estas competencias evidencian la armonización de las políticas educativas en función del trabajo para la vida de explotación laboral con la que se rige este sistema económico neoliberal. Según la OCDE el desarrollo de habilidades digitales en los países en vías de desarrollo sirve para adoptar las nuevas tecnologías y mejorar la cadena de valor añadido, convirtiendo a estos países en mayor atracción de inversión extranjera para garantizar la mano de obra especializada.

Bajo la lógica capitalista, esta pandemia catapulta la educación virtual con fines de aniquilamiento de la escuela pública y los derechos laborales de los trabajadores y trabajadoras de la educación. El Estado promociona, impulsa y obliga a ejecutar la educación a distancia en medio de una crisis de salud mundial, siendo el punto de origen para identificar las condiciones que permitan reducir en un futuro próximo la plantilla docente nacional, dado que una sola maestra o maestro podría atender a un universo de estudiantes mayor en el mundo virtual, reduciendo consigo los gastos en infraestructura educativa, salarios del personal docente y administrativo, entre otros. Si bien es cierto que la educación a distancia puede ser una herramienta que facilite el acceso a la educación, es necesario para ello considerar diversas aristas de esta situación, debería incluir un cambio curricular adecuado para el manejo de contenidos con estrategias y técnicas pedagógicas acordes a la población estudiantil de escuelas regulares, así como el trabajo con estudiantes con diferentes discapacidades, mayor capacitación del magisterio en el trabajo virtual, mayor inversión en infraestructura educativa digital, plataformas digitales genuinas que puedan tener la capacidad de albergar grandes cantidades de datos informáticos para el uso didáctico y educativo, mejor y mayor cobertura de conectividad, por mencionar algunos aspectos exclusivos del ámbito educativo; aunado a ello, es preciso mejorar las condiciones sociales de acceso a la tecnología, lo que deriva en mejores condiciones laborales, jornadas y salarios justos, estabilidad laboral, seguridad social especializada, desaparición de la pobreza, todo esto para tener una estabilidad económica y de salud que garantice a los y las estudiante, padres y madres de familia el acceso a la educación, el manejo y dominio de las tecnologías de información con perspectiva de beneficio colectivo social.

La Secretaría de Educación Pública se equivoca nuevamente al imponer un modelo de educación virtual y de aprendizaje en casa con cuadernillos de estudio y programas televisivos, basado en actividades tradicionales de lectura, resúmenes, cuestionarios, entre otras, para complementar una «carpeta de experiencias» con el fin de «salvar el ciclo escolar», donde los padres y madres de familia asumen un papel pedagógico para el cual no están preparados pero que han accedido a desempeñar derivado a la coerción de la que son objeto para evitar la reprobación escolar o bajas calificaciones por incumplimiento de tareas banales. La educación virtual requiere considerar las condiciones de vida, de salud física, mental y socioemocional de las y los estudiantes y acompañantes en el proceso educativo, las condiciones de infraestructura y acceso digital, las condiciones educativas especiales y la diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes, la pertinencia de contenidos educativos de acuerdo a la realidad que se está viviendo.

Hoy en día, vemos un modelo de educación virtual que se advierte como un privilegio de clase dadas las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales existentes en nuestro país. Su diseño es improvisado como todas las propuestas empresariales que se ciñen al capitalismo, no toma en cuenta al magisterio, la sociedad y el contexto social cultural en el que vivimos. Bajo este enfoque la educación pierde su sentido humanístico, se convierte en un eslabón más de la educación bancaria y enajenante, con fines monetarios, cuyo programa “aprende en casa” está destinado a la simulación en el avance de contenidos escolares irrelevantes para tener elementos que permitan evaluar a las y los estudiantes, recayendo en la evaluación estandarizada cuantitativa que no refleja el verdadero conocimiento de las y los estudiantes que han construido en una situación compleja de confinamiento donde se pone en juego la economía, la cultura, la política, la estabilidad ambiental, la salud física y emocional de los individuos.

 

¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

La pandemia ocasionada por el COVID-19 evidencia la profunda desigualdad social que se vive en todos los países capitalistas, México uno de ellos. En esta contingencia, las medidas de prevención que se han dispuesto por los gobiernos de corte burgués están consideradas para una minoría privilegiada como consecuencia de la distribución desigual de la riqueza, observamos en nuestro país por ejemplo, agudización de la pobreza extrema, miseria, indigencia y exclusión social crecientes, nulo acceso a bienes y servicios, despidos masivos de trabajadores y trabajadoras, falta de insumos e infraestructura hospitalaria, crisis en los sistemas de salud, además que ha representado un momento propicio para imponer disposiciones que atentan contra los derechos laborales. Es en esta crisis donde la clase proletaria debe reconocer su papel estratégico y definitorio en el funcionamiento de la sociedad.

Ante este panorama crítico la escuela oficial ha pretendido seguir en aparente normalidad, obviando el impacto de la pandemia y el confinamiento obligatorio en la sociedad: miles de hombres y mujeres han perdido su empleo, millones están expuestos al virus mortal y las consecuencias psicoemocionales que esto genera: agotamiento, deterioro del desempeño en el trabajo, poca concentración, irritabilidad, estrés, ansiedad, desapego, pérdida de familiares o seres cercanos, la mayoría no tiene recursos para acceder a las opciones virtuales que se imponen desde la Secretaría de Educación.

Es así que la profesión docente y la educación pública se ven amenazadas por la virtualización de la cotidianidad, que no es exclusivo de nuestro país sino en el mundo entero, un proceso de ruptura que deja la puerta abierta para la despedagogización, esto justifica la virtualización y digitalización de la educación a través del planteamiento de la educación a distancia y el modelo híbrido de educación que no consideran en lo más mínimo las profundas desigualdades económicas y sociales de los distintos contextos en nuestro país, por lo que se convierte en una estrategia discriminatoria y excluyente.

 Por las razones antes expuestas es que los esfuerzos pedagógicos de los referentes magisteriales democráticos adheridos a la CNTE, en el caso particular la AED 40 a través del Proyecto Comunitario para la Escuela PCE,  ha pugnado por repensar la escuela y la educación, donde el maestro y la maestra comunitaria deben asumir el compromiso que le corresponde en este momento histórico, reivindicar la lucha de clases en defensa de la educación pública y el empleo, concibiendo a la educación como un proceso emancipador, dialéctico, antineoliberal, anticapitalista y antiimperialista para generar movilidad de pensamiento crítico en función de las prácticas políticas, sociales, económicas, culturales del contexto inmediato y global, así se podrá reflexionar por ejemplo ¿por qué en la pandemia del COVID-19 no toda la sociedad tienen la misma oportunidad de resguardar su integridad?, ¿ocurrirá lo mismo con la clase burguesa, es decir los dueños de los medios de producción?, si desde la administración actual en México se discursa como prioridad salvaguardar a la población, ¿por qué las medidas de contención y prevención no van acompañadas de un plan integral que proteja los derechos laborales, sociales, de salud universal de la población?, ¿por qué imponer un regreso a clases presenciales en medio de estadísticas altamente cuestionadas, con escuelas que ni siquiera poseen agua potable, luz eléctrica e instalaciones adecuadas?

 

Compañeres, finalmente, desde las izquierdas pedagógicas, pedagogías críticas y educaciones populares y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo y en las prácticas docentes?

  • Las propuestas pedagógicas deben concebirse desde una posición de clase, es decir, ubicarse en el seno mismo del trabajador y la trabajadora explotada, del campesino y la campesina, enmarcarse en el contexto de la lucha nacional, que cuestione constantemente el sistema.
  • Impulsar espacios de compartición que permita la democratización de la educación, del sindicato y del país como objetivos estratégicos de la CNTE, por ello son sumamente necesarios los espacios dialógicos horizontales que rompan con la centralización del poder.
  • Promover el interaprendizaje como una posibilidad de romper con los procesos individualistas de construcción del conocimiento, contrario a la enseñanza-aprendizaje, se plantean procesos de interconstrucción sistematizados que visibilizan la voz de todas y todos que hacen vida en comunidad, luchando contra la monopolización del saber y los procesos impositivos y verticales característicos de la educación oficial.
  • Concebir a la escuela como territorio político. La escuela dejará de ser el instrumento de dominación y sometimiento de la clase dominante para transformarse en un espacio que reivindique a los explotados y explotadas, que permita desarrollar la conciencia de clase y rechazar todo tipo de opresión ideológica, un espacio político para fundamentar nociones de organización y acciones en beneficio del bien común.
  • Participar activamente en la construcción e implementación de un currículum comunitario como contrapeso al currículum oficial planteado desde la clase dominante y que sirve para los intereses del Estado, comprender que lo que sucede en el aula y en la comunidad son expresiones de las relaciones sociales de dominación propias del capitalismo, por lo que compromete al docente y la docente comunitario a reeducarse para leer críticamente y abstraer esa realidad para no seguir reproduciendo la cultura dominante.

Respecto a la práctica docente, a través de la ruta pedagógica mediante el PCE se propone que el maestro y la maestra comunitaria:

  • Concientice la transformación personal y colectiva hacia la construcción de un hombre nuevo y mujer nueva con conciencia proletaria, mediante la formación política-pedagógica.
  • Sea generador y generadora de cambios.
  • Se convierta en investigador o investigadora: busque la verdad, la libertad y el conocimiento.
  • Fomente la solidaridad con la comunidad y luche por las causas más sagradas como la libertad y el amor.
  • Genere autonomía curricular a partir de los contextos escolares evitando así la estandarización de contenidos.
  • Deje la individualidad y construya en colectivo.
  • Sea ejemplo en cuestiones de cultura alimentaria y salud, siendo así efectivos promotores de salud.
  • Realice trabajos de campo y construya grupos de trabajo multiétnicos y multilingües.
  • Rescate la cosmovisión de los hombres y las mujeres de los pueblos que contienen la memoria histórica, lingüística y cosmogónica.
  • Reconozca y visibilice el papel que realizan las mujeres proletarias a través de la educación para recuperar las cosmovisiones, la cultura y los idiomas de los pueblos originarios.
  • Interactúe e intervenga con la comunidad, para detener la embestida del Estado y su política neoliberal.
  • Enseñe cómo utilizar de manera inteligente y funcional la tecnología. Poniéndolo al servicio de la cultura y las artes, así como del conocimiento comunitario.
  • Sea un sujeto liberado de dogmas, anticapitalista, anti imperialista y anti neoliberal.

Muchas gracias por la entrevista

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«Lo esencial son las competencias»: una historia de la reforma curricular

El nuevo currículo está siendo sometido, al menos en redes sociales, a cierto escarnio público incluso antes de nacer. La posibilidad de que las competencias clave recomendadas por el Consejo de Europa en 2018 entren como elefante en cacharrería en las aulas y que, con ello, el currículo actual se vea recortado y limitada la posibilidad de que la mayor parte de la población tenga acceso a la mayor cantidad de contenidos y cultura posibles, ha generado importantes críticas y tensiones hacia el Ministerio de Educación, encarnado en su máxima responsable, Isabel Celaá.

En cualquier caso, un par de cosas están claras. Las competencias clave van a regir toda la estructura y, efectivamente, habrá un recorte en los contenidos de los temarios de las asignaturas. Pero (siempre hay algún pero) diferentes protagonistas de esta historia tienen claro que ese recorte responde a la realidad de las aulas, año tras año. Una de las quejas más habituales, y no precisamente nueva, es que no hay manera de llegar a todo el temario que marca la normativa. De modo que, curso tras curso, quedan cosas fuera según avanza el año. Lo que se pretende ahora, más allá del recorte, es reorganizar, reorientar qué deben aprender chicas y chicos para seguir adelante. Y en esta reorganización habrá cosas que queden fuera, igual que habrá cosas nuevas que entren.

De igual manera, y en relación a las competencias, al menos así lo entienden quienes están realizando el trabajo, lo que se pretende es dar carta de naturaleza a prácticas que ya llevan años realizándose en cientos o miles de centros por todo el Estado de una manera más o menos transparente.

¿Quién está detrás del nuevo currículo?

De las 90 personas que están implicadas en mayor o menor grado, la mayoría son docentes: 16 están en comisión de servicios, dejaron el aula entre enero y marzo de este año para convertirse en lo que se da en llamar asesores curriculares. Otras 54 son personal en activo en sus centros. Dedican sus mañanas a dar clase, a enseñar a niñas, niños y adolescentes, y sus tardes las pasan en reuniones para dar forma a los aprendizajes que la Lomloe quiere poner en marcha.

Dolores López, directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, asegura que el profesorado ha de tener claro que “la reforma del currículo no la están haciendo ‘expertos’ que no han estado tiempo en el aula”. Es verdad que inicialmente hubo un grupo de ellos que ayudó a dibujar el marco pero, hoy día, principalmente, es el profesorado quien lo está tejiendo. Para ella, una de las claves importantes es que quienes están definiendo las competencias específicas o los criterios de evaluación que llevará aparejado el cambio curricular sean personas “que saben cómo reflejar esto en las programaciones, en el día a día” de los centros.

En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no

La estructura de trabajo se basa en un grupo coordinador en el que hay seis personas del Ministerio, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, con Dolores López Sanz, la directora, al frente, y también personal de la Secretaría de Estado de Educación.

En el escalón siguiente están las y los directores de competencias. También lo forman personas del Ministerio. Cada una de ellas dirige uno de los grupos competenciales, ocho en total, uno por cada competencia designada por el Consejo de Europa y su recomendación de 2018: competencia en comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y competencia en ciencia y tecnología; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora, y en conciencia y expresión culturales.

Por debajo, las y los asesores curriculares, dos por competencia, cada cual perteneciente a una etapa: de infantil y primaria o de secundaria. Finalmente, el grueso está formado por 54 personas en activo en el aula, también de diferentes materias y áreas, así como de etapas educativas.

La elección de estas 70 personas, claro, ha sido más bien discrecional. Por ejemplo, hay quienes han participado en el cambio curricular en Andalucía para acercarlo a las competencias; también quien ha trabajado en diferentes reformas en este sentido en Canarias. En cualquier caso, quien más quien menos, con experiencia en proyectos y aprendizaje por competencias.

Ana Trillo, asesora curricular y docente de artísticas en comisión de servicios, resume su participación en el proyecto asegurando que «desde dentro se pueden mejorar las cosas». Ha sido directora durante ocho años y jefa de estudios otros siete. Cuando la llamaron para colaborar, más allá del «vértigo», pensó en la posibilidad de mejorar las cosas y «aportar algo más cercano al aula». «En marzo estaba en el aula. No olvido lo que se puede hacer en el aula y lo que no», zanja.

En un primer momento, los equipos se configuraron en torno a las competencias clave, para estudiar cómo adaptarlas a nuestro sistema educativo. Cada grupo de trabajo reunido por competencias va fue desarrollando su propia labor pero, para rizar el rizo, además, compartieron entre sí el material que iban generando para que el resto realizara aportaciones y elaborar conjuntamente el primer documento del nuevo currículo: el perfil de salida de la educación obligatoria. Se trata de una sistematización de aquello que se espera que todo alumno y alumna sepa y sea capaz de hacer cuando termine la educación obligatoria.

El objetivo es que puedan crearse puentes entre las diferentes áreas y materias para, después, facilitar el trabajo conectado por ámbitos y proyectos que se respira a lo largo de todo el proyecto. «El trabajo en grupo es más lento, sostiene Trillo, pero más enriquecedor. Lo que no veo yo, lo ve otro».

¿Cómo será el nuevo currículo?

Una vez definido este perfil de salida, se ha trabajado sobre las siguientes etapas: las competencias específicas de cada área o materia. Como explican todas las fuentes consultadas, las competencias clave integran los conocimientos, actitudes y destrezas que debe alcanzar cada estudiante. Las específicas vienen a ser una traducción de todo esto a cada una de las materias y áreas en las que se divide el currículo actual.

Ana Muñoz es docente de Lengua y Literatura en Tenerife y una de los 54 colaboradores que siguen trabajando en el aula. Explica que estas competencias específicas “son un eslabón entre la tradición educativa de un área y la modernidad que exige la situación, una adaptación a la realidad”. Se trata de acercar los aprendizajes a la realidad, “sin perder de vista la tradición, sin romper”.

Además de estas, estarán los criterios de evaluación. Manuel Clavijo, maestro de primaria especialista en Matemáticas y otro de los colaboradores, explica que cada una tendrá unos 10 o 12 criterios por cada competencia específica. Nada que ver con los estándares de aprendizaje de la Lomce. Además, asegura, cada autonomía, después, podrá optar por usar 8 de esos 10 o 12, o aumentarlos con algunos más. Pero nunca serán cientos de ellos.

“Los criterios son menos áridos” asegura Ana Trillo, docente de secundaria y asesora curricular de la competencia en conciencia y expresión culturales, más “competenciales”, y en ellos tendrán que tenerse en cuenta los conocimientos, las destrezas y las actitudes del alumnado. Con la idea de que sean mínimos, para que “los complete cada administración”. Y ejemplifica: “Sería preguntar ‘¿Conoces los colores para aplicarlos? Más que ¿conoces la teoría del color?’”.

Junto a estos criterios, los saberes básicos. Tal vez uno de los puntos calientes de la reforma al materializarse en ellos esa poda de contenidos. Ana Trillo asegura que no deben confundirse con los saberes deseables. Estos serán más pero no estarán en el decreto de mínimos.

En este momento de revisión del currículo está la dura pelea de decidir qué es básico, imprescindible, para poder desligarlo de lo deseable.

Para Manuel Clavijo “ha sido difícil” la decisión de qué entraba y qué no en este punto. Se trata del momento en el que se materializa el contenido puro y duro que habrá en las áreas y las materias. A pesar de la dificultad, asegura que era algo “imprescindible” que “responde a un debate que se ha venido dando en los centros educativos, en los claustros: ¿Qué queremos que este niño sepa? ¿Qué le pediremos como mínimo?”.

En este sentido, el propio Clavijo comenta que, aunque podían haber encajado el currículo de otras leyes en las recomendaciones del Consejo de Europa sobre competencias, el proceso ha sido al revés. Se ha comenzado por estas para “plantear a dónde queremos que llegue el alumnado al final de la ESO. Con ese cimiento (el del perfil de salida), ya podemos meternos en las áreas”.

Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en secundaria durante años y, ahora, asesora curricular en el proyecto, reflexiona reflexiona sobre el temor de algunos a que el intento de deslindar saberes básicos y saberes deseables pueda perjudicar a quienes más se benefician de la escolarización obligatoria, esto es, al alumnado más vulnerable: “Bien al contrario, se trata de no obviar los aprendizajes que están en la base de todo: saber leer y escribir textos complejos, por ejemplo, tomar la palabra en público o desarrollar el hábito lector. Porque a veces han sido estos, los saberes básicos, los que se han sacrificado en favor de aprendizajes a menudo irrelevantes o que quedan fuera del alcance de quienes no tienen consolidados esos cimientos sin los que es imposible construir nada. Afianzado esto, todos podrán llegar mucho más lejos”.

Dolores López explica el proceso de elección y desbroce del contenido en relación al orden que han seguido los trabajos. Primero se determinan las competencias específicas que afectan a las materias o áreas (qué debe saber y poder hacer el alumnado) para, después, determinar qué saberes son los necesarios para que consiga estos objetivos.

El último gran paso del nuevo currículo y que se recogerá en el decreto de Enseñanzas Mínimas, serán las situaciones de aprendizaje, es decir, ejemplificaciones de actuaciones que puede realizar cada docente para poner en juego los diferentes saberes básicos.

La competencia es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien

Seguirá habiendo clases “magistrales”, de impartición de contenido, y a ellas, es la idea, se sumarán otras actividades claramente competenciales. «Son el contexto en el que las competencias se activan», resume Octavio Moreno, director de la competencia plurilingüe.

“Mi carga curricular, explica Clavijo, no puede ser dar un 80% del tiempo gramática”, por ejemplo; existe la posibilidad de enseñar una parte para después trabajar los conceptos, por ejemplo, creando textos que el alumnado pueda analizar posteriormente: ver si los verbos están en el tiempo correcto, si lo escrito tiene coherencia o si se han utilizado correctamente los adjetivos”. Para este maestro, “el currículo se hace más complejo: hay conocimiento y situaciones para ponerlo en juego. La competencia, asegura, es más compleja que el conocimiento, aunque no hay competencia sin conocimiento. Esto hay que explicarlo bien”, sentencia.

¿Conocimientos vs. competencias?

“Muchos docentes se sentirán identificados”, cree Trillo, con lo que podrán leer en los decretos de mínimos. Para ella, se trata de “usar el conocimiento en el día a día”, que “lo que se aprenda tenga un uso práctico”, afirma. Eso sí: “Contenidos, remarca, hay que aprender siempre, pero con sentido, con aspecto práctico y que el alumno vea ese punto de sentido lógico” en lo que hace.

Trillo cree que lo que están haciendo “no es un cambio revolucionario”, hay mucha gente trabajando con la lente de las competencias, aunque no lo sepa. Asegura que está orgullosa de participar en el proyecto del cambio y siente la “responsabilidad con los compañeros” para que el resultado del trabajo sea “lo más cercano al aula posible”.

«Leyendo los documentos me doy cuenta de que llevo mucho tiempo trabajando por competencias»; cree que otros compañeros también lo hacen, lo sepan o no. Y piensa especialmente en los de artísticas, de plástica. Moreno está de acuerdo: “Este gran jaleo se relaciona con lo que lleva haciéndose años” en muchos centros. “El enfoque competencial es ya una realidad en la mayoría”, dice. La diferencia con lo anterior está en “contextualizar los aprendizajes”. Y ejemplifica en un examen de verbos en el que se hace rellenar al alumno los huecos en blanco, frente a la posibilidad de que redacte un texto o exponga un tema en clase.

López Sanz dice que con el cambio y el trabajo que están realizando ahora “queremos que el profesorado se sienta cómodo, que el currículo sea lo más claro posible, sin distorsiones grandes”. Es el leit motiv de la reforma y de la estructura que se ha planteado con la participación de 70 docentes.

“Lo más importante es que (el currículo) responda a la necesidad de los docentes y a su experiencia. El currículo es fruto de ambas”, así lo ve Octavio Moreno, director del grupo de la competencia Plurilingüe. El hecho de contar con profesorado que sigue en activo o que lo estaba hace pocas semanas supone que la reforma se haga con “el conocimiento desde el aula, de personas que saben qué no ha funcionado”.

“Conocimientos, explica López Sanz, ha de haber, pero no sirve saber algo si no se sabe aplicar ese saber”. «Se trata de un saber práctico, más allá de la teoría», dice Moreno. «El debate, cree, se encalla entre la teoría y la práctica. Hay que romper esta dicotomía e integrar ambas» con el objetivo de realizar «aprendizajes significativos que tengan un sentido, un para qué». Eso sí, Moreno huye del concepto utilitarista directo de lo que se aprende. «No es un uso directo, sino que permite realizar otras tareas o crecer» como personas, en una ciudadanía global.

Para Manuel Clavijo, lo que están haciendo con el currículo responde a “la angustia de los docentes radica en que no llego al tema 10”, pero ahora, “cuando estableces varias situaciones (de aprendizaje) que (los alumnos) deberían resolver puedes llegar a todo el contenido”. Este maestro tiene claro que con este enfoque, la autonomía del profesorado “es total”.

La voluntad es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies, no hay motivos para la alarma

Hay quien pide que la crítica se haga una vez que se conozca el contenido de los decretos. Guadalupe Jover ha sido durante décadas profesora de Lengua y Literatura en secundaria. Desde el mes de febrero es asesora curricular en la competencia en comunicación lingüística. Explica el trabajo que realizan diciendo que, efectivamente, habrá contenidos que saldrán del currículo, mientras que habrá otros que entren (entre los que citan diferentes fuentes cuestiones relacionadas, por ejemplo, con los ODS y la Agenda 2030). Aunque Jover insiste en la idea de que, más allá de recortar, habrá “una reorganización de contenidos”, “reorientando su desarrollo”.

A todo el grupo le preocupa que no se entienda bien la reforma y se esfuerza en ser muy claro con todas las explicaciones. Sobre todo lanzando la idea de que no será una revolución total. “La voluntad, dice Jover, es reorientar saberes básicos sin que los profesores sientan que les han quitado la tierra bajo los pies”. “No hay motivos para la alarma”, zanja.

Octavio Moreno comenta que el currículo que están elaborando, en cuanto al contenido, ha de responder, además de a las necesidades académicas, «a los grandes retos que tenemos: consumo responsable, medio ambiente, salud propia y ajena; formación de ciudadanía; resolución pacífica de conflictos; valoración de la diversidad…». «La educación no es solo una fábrica de profesionales; la educación supone el desarrollo integral de la personalidad en un contexto actual».

Formación, ratios, tiempos

“La formación del profesorado es fundamental”, comenta Ana Trillo. Aunque apunta a otros elementos como la organización de los centros. «Tendrá que cambiar», asegura, aunque no será un proceso revolucionario o especialmente rápido. Algo parecido piensa Guadalupe Jover, quien cree que primero habrá que ver cómo los departamentos dentro de los institutos intentan dar esos pasos para, después, probar suerte con el resto de compañeros. Sera un proceso más o menos largo, lo tiene claro.

Dolores López, ahora directora general, ha pasado por todos los estadios. Ha dado clase durante años, ha sido inspectora, ha estado en cargos de dirección y ha sido viceconsejera de Educación en Castilla-La Mancha. Comenta que la formación del profesorado es buena parte de la clave. De hecho, comenta, parte del presupuesto para la recuperación se irá en la edición de materiales para acercar la reforma al profesorado.

El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación

López también señala el Real Decreto de especialidades, además de la formación docente. Apunta la posibilidad de que en el futuro las oposiciones o los concursos de traslados se puedan realizar por ámbitos, en vez de por materias, como puede ocurrir con los docentes de diversificación o PEMAR.

“Para que la reforma tenga éxito es fundamental que lleguemos al profesorado y que se lo crea”, asegura. La formación docente, por supuesto, es uno de los puntos para lograr ambos objetivos.

«El éxito no es la ley o un currículo, aunque sea necesario. Hace falta una cierta condición para que se pueda aplicar con garantías de éxito. Es claro. El profesor no trabaja de esta manera no porque no quiera, sino porque no sabe cómo hacerlo. No solo debe tenerse en cuenta la formación permanente, también inicial. El profesor nuevo tiene que llegar con todo el conocimiento sobre el currículo competencial a los centros. Hace falta una buena formación», asegura Manuel Clavijo.

Para él, además, sobre la mesa se pone la necesidad de “buscar espacios” para la planificación de las diferentes situaciones o proyectos. Este trabajo necesita “mucha dedicación”. “Necesitamos tiempo para programar y, si queremos autonomía, es con este tiempo”.

“Sobre ratios soy más díscolo, dice, hay clases que puedo dar con más ratio o con menos. Lo importante es que las situaciones estén bien diseñadas y programadas. Para esto hace falta tiempo”. Una idea que refuerza Ana Trillo. Destaca las horas extra que se realizan para programar (siempre fuera del horario lectivo). «Un proyecto de centro, interdisciplinar (en su centro son muy habituales), lleva tiempo». En centros en los que puede haber 1.000 estudiantes y 100 docentes «hacen falta tiempos y ratios adecuadas» para poder organizar el trabajo por proyectos, o ámbitos o competencias. «Es obvio», asegura Trillo.

Ana Muñoz también lanza la idea de que habrá que ver qué hacen las grandes editoriales de libros de texto con la reforma. No es ingenua y sabe que buena parte del profesorado se apoyará en este tipo de materiales para sus clases. Como hasta ahora.

Colaboración con las comunidades autónomas

Dolores López Sanz, explica que el proceso de colaboración con las comunidades autónomas es muy fluido y nace directamente de la Conferencia Sectorial de Educación.

Según la Lomloe, al Ministerio de Educación y FP le corresponden las enseñanzas mínimas, y estas en un porcentaje de un 50% o un 60% según sea para comunidades con lengua propia o no. Para evitar divergencias entre el currículo mínimo y el que desarrollen las autonomías, además de las 90 personas de Educación, hay un trabajo fluido con las comunidades, con su participación en grupos de trabajo de áreas o materias (cada CCAA lo hace en dos o tres). Todos los representantes de las administraciones participan de la discusión, aportan sus puntos de vista y trabajan en la construcción de la propuesta curricular. La maquinaria, dicen las diferentes fuentes, está muy bien engrasada y todas hacen aportaciones que enriquecen el proceso.

La finalidad es redactar un ejemplo de currículo al 100%. En él estarían el del Ministerio y el de las autonomías. Servirá, eventualmente, de referente a estas cuando les toque elaborar sus propuestas para todas las áreas y materias. Que haya una homogeneidad en su forma, en su contenido y en sus finalidades. “Se ha querido que el currículo fuera consensuado con las comunidades autónomas”, asegura Dolores López.

“No hay ninguna comunidad autónoma que en los grupos de trabajo, sean en los políticos o en los técnicos, plantee discrepancias; al menos no al modelo, sí de carácter técnico”. Aunque, explica López Sanz, hay diferencias entre territorios. Cataluña y País Vasco tienen una mayor tradición de trabajo por competencias, de manera que hacen mayores aportaciones en los grupos pero, asegura, “la línea general de trabajo es buena”.

Todo este esfuerzo se justifica, en cierta medida aunque no solo, en los plazos que se han de cumplir para que pueda implementarse en el curso 22-23. El hecho es que no queda mucho tiempo para hacer el trámite. Se espera que entre julio y agosto de este año esté listo el decreto de enseñanzas mínimas. Desde ese momento, las comunidades autónomas tendrán que ponerse las pilas para redactar sus propios decretos de cada área y materia desde infantil hasta secundaria. Tendrán seis meses para hacerlo.

El trabajo en paralelo que se está llevando ahora, por tanto, supone que las administraciones van a la par en el desarrollo conceptual del cambio curricular y, además, tienen trabajo ya realizado, se ha interiorizado, de alguna manera, qué se pretende con esta transformación, de forma que lo tendrán más sencillo para acometer su parte en la redacción de los textos.

Hoy por hoy, explica Ana Trillo, se realizan «reuniones diarias, a veces dos o tres para poner en común lo trabajado. Cuanto más participación, mejor saldrán las propuestas». «El trabajo con la administración, dice, es enriquecedor». Así lo ven también otras personas del proyecto, como Guadalupe Jover o Manuel Clavijo. Bien es cierto que estas reuniones de trabajo se realizan con personal técnico de las administraciones, de manera que lo que ocurra a nivel político puede ser diferente.

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La letra con salsa entra

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

«¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave». Doris Sommer cree, y demuestra, que cualquier, con esfuerzo y jugando, tiene mucho que enseñar y aprender. Hablamos con ella (pero no solo) sobre su proyecto Pre-Textos.

Hace unos días Doris Sommer (profesora de lenguas y literatura románica y de estudios africanos y afroamericanos en la Universidad de Harvard. También es directora de la Iniciativa de Agentes Culturales en Harvard) visitó España durante unos días. Barcelona y Madrid. Doris Sommer es una mujer enjuta y llena de energía. Es una intelectual en muchos sentidos. Profesora en Harvard, experta en literatura latinoamericana, que habla español con una gran fluidez y un fuerte acento norteamericano. Y es modesta como solo las personas que saben mucho pueden serlo.

Quedamos en CaixaForum en Madrid para hacerle una entrevista. Acude con Marta García-Matos, licenciada en física teórica y doctora en matemáticas, colaboradora de EduCaixa y que ha trabajado y trabaja con proyectos que desarrolla Doris Sommer. La excusa de la entrevista es hablar de su programa Pre-Textos, un «duro» protocolo que tiene por objetivo un aprendizaje cívico-político, de ciudadanía crítica, que dispara la creatividad, la escucha activa y el uso del arte. Todo ello a base de un trabajo arduo, complejo y entretenido.

La entrevista no es la típica. El propio entrevistado termina respondiendo sus propias preguntas. También lo hace Marta e, incluso, Patricia Alocén, directora del Departamento de Acción Educativa de EduCaixa. Doris Sommer le llama a eso «pasar la batuta» y es parte de lo que supone Pre-Textos: que cada cual vaya construyendo saberes mediante la escucha de los demás, mediante la reflexión sobre lo que ocurre.

Pre-Textos es un juego de palabras en sí mismo. A Doris le gusta mucho doblar, rebuscar y resignificar palabras. Lo hace durante la hora larga que dura la conversación. Empezando por la palabra escuela. Confiesa que hace poco que ha aprendido la etimología: ocio. Pero eso es otra historia.

Pre-Textos es una metodología que bien puede ser utilizada para el acercamiento a una obra literaria que para aprender sobre trayectorias de acercamiento al planeta Marte. La materia es lo de menos. Lo importante es el protocolo.

Y para explicarlo, Doris decide que mejor lo haga Marta.  Marta, además de haber hecho cursos de capacitación en el protocolo, es matemática y se dedica a la divulgación y educación sobre las matemáticas. El resumen rápido del taller es más o menos así:

Tenemos, lo primero, un texto complejo, nada fácil. Puede ser un pasaje de Esquilo, por ejemplo. La facilitadora leerá en voz alta el texto, mientras el grupo, no menor de 20 personas, realiza trabajos manuales. En este caso, la portada del libro que les están leyendo. Tienen pegamento, cartón, cartulinas, papel celofán, lápices… un largo etcétera.

Después de que se haya leído el texto, cada persona puede leerlo de nuevo para, en un segundo momento, formular una pregunta a ese texto. Algo que no haya comprendido del todo bien. Las preguntas de todas las personas se cuelgan de un cordel, con una pinza. Después, cada persona ha de dar una respuesta a la pregunta o preguntas que quiera. Se cuelgan también del cordel.

El siguiente paso será la propuesta, por parte de la persona facilitadora, de una actividad relacionada con el texto que se hará en grupos de tres. Por ejemplo, bailar el texto o buscar una metáfora que entre las tres tendrán que representar, componiendo una escultura viviente. Antes de que se lleve a cabo la actividad se abre un turno de preguntas y sugerencias. Con una norma que parece pequeña pero no lo es. Todo el mundo ha de hablar. Y lo hará, en principio, una sola vez. Aunque quiera responder a otro participante, tendrá que esperar a que el resto haya intervenido. No hay manera de entablar un diálogo o una discusión a tres. Todo el mundo debe ser escuchado.
Una vez que se ha realizado este turno, el resto del grupo esperará a que cada trío haya hecho su representación, por ejemplo. Han de encontrar en el texto qué es lo que está representando cada grupo.

Después de todo esto, se abre de nuevo un turno en común bajo el título ¿Qué hicimos? De nuevo, todo el mundo debe intervenir y si alguien quiere hacerlo dos veces, tendrá que esperar a que el resto ya haya expresado su opinión.

El taller dura 15 horas. Se trabaja en dos días o cinco. Al menos, por lo que nos han contado. Siempre se trabaja sobre un mismo texto, que puede tener una extensión de página y media. No hace falta más. Y ya estaría todo.

Detás de esto, algo de bibliografía: Kant, Schiller («mi santo patrón», dice Sommer), Boal, Habermas… La simpleza del protocolo también es rigidez: es el que es por un motivo claro y fundamentado. Y, aunque Doris insiste en que no es necesario conocerlo para realizarlo, uno piensa que siempre es interesante profundizar en la justificación teórica.
En cualquier caso, funciona.

Competencias siglo XXI y educación cívica

Ambos conceptos son parte de los objetivos que busca Pre-Textos. Creatividad, pensamiento crítico, trabajo en grupo, respeto a las opiniones de los demás, espera, paciencia. Todo esto sale una y otra vez entre los objetivos del sistema educativo. Aunque no parece que una lección magistral sobre ello pueda enseñar estos conceptos. Hay que practicarlos. Y, quiera uno o no, las 15 horas del taller de capacitación de Pre-Textos es todo esto al mimo tiempo. Un aprendizaje hecho de experiencia personal.

«El desarrollo social es el principal encanto de Pre-Textos, dice Doris Sommer. Estamos descubriendo la importancia de la educación socioemocional y muchas veces eso se entiende como un momento, como una actividad distinta al desarrollo cognitivo o intelectual cuando tienen que ir de la mano».

Sommer es una defensora a ultranza de las humanidades y las artes en sí mismas y como vehículos de diferentes aprendizajes.  «¿Dónde se desarrollan esas destrezas que necesitan los estudiantes (creatividad, pensamiento crítico, comunicación y colaboración? En las humanidades. Nos hemos olvidado de ellas, pero son creativas, porque uno ve una obra de arte y tiene que inventarse muchas cosas (contextos, interpretación); el pensamiento crítico es lo que hace un humanista, con su interpretación. Y la comunicación; si un humanista no sabe escribir… comunicarse… Estamos desaprovechando los recursos de las humanidades».

Es el momento en el que uno se acuerda de aquellas palabras de José Ignacio Wert durante la implantación de la Lomce y la necesidad de reducir o eliminar las «asignaturas que distraen»… como la Filosofía o la Historia. Para ella, más que distraer, lo que hacen ciertas materias «inútiles» es abrir el campo a la etimología de la palabra escuela, es decir, al ocio. Ocio entendido como un tiempo «para filosofar, hacer arte, para hablar, hacer deporte. Y el ocio es para concentrarse en cosas que no tienen un valor económico». «Yo no usaría la palabra distracción, porque filosofar no es distraerse, es hacer algo con el tiempo que no se dedique a cosas prácticas, algo improductivo. Es lo opuesto de negocio, precisamente de ahí viene la palabra. A mí me gustan las etimologías».

Repite, copia y roba

Podrían ser tres técnicas básicas de Pre-Textos. Primero porque el protocolo hay que repetirlo, sin salirse del guión, para que funcione. Cuando más lo repite la persona que facilita, mejor ocurre la «magia». De hecho Marta y Doris cuenta el caso de una persona en Barcelona que se saltó un paso del protocolo. No funcionó la actividad, se descontroló y no salío del todo bien. «Menos mal que hubo un caso así, dice Doris, porque todo el mundo vio la diferencia entre coconstruir y decir: ‘Tengan fe en que va a salir bien’».

Copiar es  muy importante en todas las fases del proyecto. En el primer paso, alguien lee en voz alta a personas que hacen un trabajo manual. Doris Sommer no se ha inventado nada. Supo que en las antiguas tabacaleras cubanas, los trabajadores pagaban a una persona para que les leyera textos en alto. Trabajadores analfabetos que podrían mantener conversaciones de alto nivel intelectual escuchando algunas obras importantes de la literatura. «¿Por qué crees que hay una marca de cigarros que se llama Montecristo?».

Colgar preguntas y respuestas en un cordel con pinzas es una práctica que sale de la literatura de cordel que, aunque surge en España y Portugal, tiene mucha raigambre en Brasil.

Que todo el mundo tenga que intervenir en un momento dado, escuchar a todo el grupo sin entablar diálogos y, con todo lo dicho, se construya una actividad (aunque en realidad sirva para afianzar la propuesta inicial de la facilitadora) tiene todo que ver con Habermas: «El concepto de la acción comunicativa, explica Sommer, en diálogo, en conversación, donde la acción más importante es escuchar».

«Yo he robado mucho a Boal, a los cartoneros (de quienes copia la edición en material reciclado), a los lectores de las tabacaleras. La literatura es también material reciclado. ¿Qué hace Esquilo? Recicla, pone una palabra junto a otra para componer una metáfora, eso es lo que hace uno cuando usa el idioma». Dicho de otra manera, y tirando de nuevo de etimología, la palabra texto y la palabra textil tienen la misma raíz latina. Y, cuenta Sommer, el texto se compone de hebras, como la tela, y puedes sacar una, meter otra, transformarla. Es lo que hacen durante el taller también.

Un largo juego de aprendizaje que pasa por un esfuerzo no menor y continuo. El texto elegido, cuenta Marta, «tiene que ser complicado para que dé juego y no sea obvio. Pero no necesariamente ha de ser un texto oscuro o difícil». «O un buen texto de cualquier materia», puntualiza Doris. Explica que han hecho la capacitación con investigadores astrofísicos con un un texto titulado: Opciones de trayectorias para tripulaciones que van a Marte. «Yo no entendí nada. No tengo que entender nada, soy la facilitadora. Pero los astrofísicos sí entendieron. Bailamos las trayectorias, por ejemplo», dice.

Y ese largo juego del que hablan con tanta viveza, supone un reto que hay que enfrentar. «Preguntadle a los jóvenes qué texto odian, que texto les da más trabajo en la escuela. Qué vamos a usar como un trapo. Qué vamos a destrozar». Algo que comparten esta humanista y Marta, desde las matemáticas. «Me dedico a que a los demás les gusten las matemáticas, pero no diciendo que son fáciles y divertidas porque vendrás y verás que no son nada fáciles; pero es un placer enfrentarse a un problema complicado y resolverlo. Gracias a ese placer vas al siguiente problema». Los mismo ocurre con los textos que se utilizan en Pre-Textos.

Para muestra un botón: «Hicimos una capacitación en la Escuela de Verano de El Escorial y usamos un capítulo del Quijote. Una niña de 8 años que acompañaba a su mamá porque no tenía dónde dejarla, venía todos los días, hizo las 15 horas y participó en todo. Al final, en la última reflexión dijo: ‘Yo quiero leer el Quijote’. Así, inocentemente, tengo curiosidad por el libro. Esa es la clave», cuenta Sommer.

Y el protocolo de Pre-Textos, cuando se hace bien, es replicable en multitud de lugares y contextos. Tanto desde el ámbito empresarial como el social. Se ha desarrollado para poner en marcha proyectos de igualdad de género en la Cañada Real de Madrid, al igual que en cárceles en México.

La clave está en saber que todo el mundo tiene algo que aportar, que todo el mundo aprende y que cualquiera es artista. A través del juego de creación artística se alcanzan todos los objetivos propuestos por el taller. «¿El artista no se esfuerza? Mucho. Convirtamos a todos los alumnos en artistas y ya tienes la clave».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/04/la-letra-con-salsa-entra/

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Investigación Educativa y “Neutralidad Ideológica”

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Hace unas semanas el Dr. Felipe Tirado escribió lo siguiente al abordar el tema de la evaluación educativa, en un texto publicado en el sitio Educación Futura: “La evaluación en México se ha polarizado, se ha politizado, ha dado lugar a posiciones ideologizadas que frecuentemente no permiten la deliberación argumentada, y se llega a las descalificaciones ramplonas. El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con costos altísimos para el país.” (1) Precisamente y en relación con los señalamientos de Tirado, académico de la FES Iztacala UNAM, en esta ocasión comparto algunas ideas y reflexiones sobre las relaciones contradictorias entre ideología e investigación educativa.

Aun cuando estas relaciones son añejas y complejas, por no decir polémicas e interminables, (como los son también entre estos conceptos y procesos generados en torno al currículo escolar y la evaluación, entre otros aspectos), es imposible dejar de lado el debate que éstas suscitan. En primer lugar, lo que hay que señalar es que al pronunciarse de esa manera (“La evaluación educativa no debe apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas…”, que fue una política adoptada oficialmente por el INEE entre 2013 y 2018), quien pretende no “contagiarse” de las “ideologías” (como es el caso de lo aseverado por Tirado), o pretende mantenerse al margen de ellas, en realidad asume, implícitamente, una posición ideológica.

Simples peticiones

Sería interesante que, para evitar “descalificaciones ramplonas”, el mismo Felipe Tirado registrara en su texto a qué y a quiénes (como autores) se refiere (¿Quiénes han politizado y polarizado estos procesos y conceptos?). Además, convendría que aclarara, con toda precisión ¿por qué hace uso del calificativo “frecuentemente”, específicamente cuando se refiere a las “posiciones ideologizadas”? Por último, considero que le haría un gran favor a la salud de este debate, si Tirado Segura nos explicara, de manera detallada y argumentada, porqué según él “…El mal manejo político de la evaluación terminó en el desmantelamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), con costos altísimos para el país”. No basta sólo con señalar o ironizar, sino que es necesario interpretar y explicar ese fenómeno del cambio institucional dentro del contexto político e ideológico actual en México.

¿“Desideologizar” desde las ideologías?

Tal como lo escribí hace dos años (2), me parece que en los círculos académicos de las Ciencias Sociales (no en todos, por cierto), y en particular en las Ciencias de la Educación (en este grupo, obvio, incluyo a los círculos de la Pedagogía), se conserva, en ciertos grupos de académicos, la pretensión de mantener viva la flama de la “neutralidad ideológica”. Ante ello me pregunto: ¿Por qué los funcionarios, académicos y profesionales de la investigación educativa hacen nuevamente este tipo de declaraciones? ¿Cuál es la motivación que los lleva o los mueve a esa falsa conclusión de negar a la política y a las ideologías en el seno de las prácticas científicas o técnicas? ¿Hacia quiénes, como académicos, o hacia qué institución o instituciones va dirigido su mensaje? ¿El ejercicio de la política y los posicionamientos ideológicos sólo son patrimonio de ciertos circuitos académicos o de especialistas?

Una visión diferente

Jürgen Habermas, por ejemplo, en su clásico ensayo sobre “Ciencia y Tecnología como Ideología”, señala que “lo mismo antes que ahora, son los intereses sociales los que determinan la dirección, las funciones y la velocidad del progreso técnico. Pero estos intereses definen al sistema social tanto como un todo, que vienen a coincidir con el interés por el mantenimiento del sistema…”. Sobre este debate en torno al papel ideológico de la ciencia y la técnica, Habermas retoma, al inicio de su ensayo, a Herbert Marcuse a través de la siguiente idea, en la crítica que éste hiciera a los planteamientos de Max Weber: “El concepto de razón técnica es quizá él mismo ideología… No sólo su aplicación sino que ya la técnica misma, es dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos… La técnica es en cada caso un proyecto histórico-social; en él se proyecta lo que una sociedad y los intereses dominantes en ella, tienen el propósito de hacer con los seres humanos y con las cosas”. (3)

En un tema paralelo, al referirse a la noción de competencias en educación, Philippe Perrenoud, señala lo siguiente: “El análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998); pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías…” (4).

Son cuarto para las doce. Se acerca el inicio, en unos días, del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pienso que conviene retomar esta interesante discusión y recuperar los argumentos que llevan o han llevado a fijar posiciones al respecto, sin exclusiones o pretextos ideológicos, a efecto de completar el debate o enriquecerlo.

Cierto, son complejas estas relaciones y profundo es el debate acerca de los intentos de “asepsia ideológica” que de pronto recorren los pasillos de la tecnocracia; por ello justamente y por la salud del diálogo y el respeto a la divergencia, habrá que dar continuidad a esa discusión (“ideológica”), pues no quisiera pensar que el congreso en cuestión, a la postre, sea un espacio hegemónico de quienes pretenden aplicar la fallida “vacunación ideológica”. En su lugar, y por el contrario, en esta comunidad académica, me consta, deben prevalecer la sensatez y la cordura. Pero sobre todo, una de las características de esa comunidad de investigación son la pluralidad de ideas y la libertad de expresiones tanto en los planos académicos como personales.

Sin embargo, este debate me recuerda cuando, a inicios de la década de los años 80, el mismo Felipe Tirado nos señalaba (cuando ocupaba el cargo de coordinador de carrera), a un grupo de estudiantes de Psicología de la ENEP (hoy FES) Iztacala de la UNAM, “que no nos dedicáramos a la política (lo decía en sentido peyorativo), y que por el contrario nos ocupáramos del trabajo académico…”. La historia es lamentable porque, como contraejemplo, él sí “hizo política” y se colocó primero como coordinador de la carrera de Psicología; posteriormente fue director de la Escuela o Facultad (durante dos períodos); y finalmente llegó a ocupar un escaño como miembro de la Junta de Gobierno de la UNAM. Entonces: ¿Ellos sí pueden “hacer política”, y nosotros no?… en fin, allá ellos y ellas (lo digo por él y por todos aquellos y aquellas que se han ubicado en posiciones políticas, en diferentes instituciones académicas o de gobierno, con el discurso de la “desideologización” de la ciencia).

Me parece que ese es un asunto de congruencia ética que habrá de resolver la “Aristocracia Académica” mexicana. La pelota está en su cancha.

Definitivamente y para terminar esta breve opinión, suscribo la posición adoptada por el desaparecido Juan Carlos Tedesco quien, en un prólogo que escribió para encabezar un reporte sobre formación en gestión y políticas educativas en América Latina, y en un contexto más cercano a lo pedagógico, reconoció la necesidad de no llevar las posiciones ideológicas a los extremos, sin negar el papel implícito que juegan, en particular, las ideologías políticas en el ámbito de la investigación educativa: “La competencia técnica sin compromiso político deriva fácilmente en actitudes y enfoques de carácter tecnocrático. Pero, a la inversa, también sabemos que el compromiso político sin competencia técnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente”. (5)

Fuentes consultadas:

(1) Felipe Tirado Segura. “Nuevas vertientes en la evaluación”. Educación Futura, 30 de octubre, 2019.

(2) Ver mi texto “Ideología, Currículum y Evaluación Educativa”, SDP Noticias, 10 de noviembre, 2017.

(3) J. Habermas. (1993) Ciencia y técnica como “Ideología”. Red Editorial Iberoamericana.

(4) P. Perranoud. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del Maestro. México, SEP, p. 11.

(5) Juan C. Tedesco. (2001) En: Braslavsky, Cecilia y Felicitas Acosta (orgs.). El estado de la Enseñanza de la Formación en Gestión y Política Educativa en América Latina. (Prólogo). UNESCO: IIPE – Buenos Aires.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-investigacion-educativa.html

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Los educadores también necesitan apoyo para controlar su estrés

Por: Paulette Delgado

Las instituciones se enfocan en el bienestar socioemocional de los estudiantes pero, ¿y el de los educadores?

Según un estudio de la fundación Robert Wood Johnson y la Universidad Estatal de Pennsylvania (Penn State), la docencia es una de las profesiones más estresantes en Estados Unidos. El estrés que sufren los profesionales de la enseñanza afecta su salud, compromiso, rendimiento y satisfacción, convirtiéndola en una de las profesiones con más alta rotación de la historia.

El bienestar mental de los educadores afecta profundamente en el de los alumnos sin embargo, aunque existen muchos programas para apoyar el bienestar mental de los alumnos, se descuida el del docente.

Cerca de un 46 % de los maestros reportan sentirse estresados diariamente durante el año escolar, teniendo un mayor nivel de estrés incluso, que los médicos (45 %). Esto afecta el amor por su trabajo ya que menos de un tercio de los maestros de nivel K-12 (primaria y secundaria) encuestados se sienten comprometidos con su trabajo. Según el mismo estudio, el desempeño empieza a disminuir durante los primeros años de enseñanza.

Otro estudio, este de la Universidad Federal do Rio Grande do Norte sobre los hábitos del sueño, reportó que 46 % de los maestros de bachillerato fueron diagnosticados con somnolencia diurna excesiva. Aunado a eso, el 51 % reportó mala calidad de sueño, afectando su desempeño y además impactando en los resultados de sus estudiantes.

En el caso de  maestros de primaria, un estudio demuestra que aquellos con mayor estrés y que demuestran síntomas de depresión, perjudican negativamente a sus alumnos porque crean un ambiente negativo y de bajo rendimiento en los estudiantes.

Cuando los docentes están muy estresados, sus alumnos presentan más dificultad en su ajuste social y rendimiento académico. De acuerdo a una encuesta de más de 78,106 estudiantes de 5to a 12vo grado, entre menos compromiso tengan los maestros, peor es el rendimiento académico de los alumnos.

Entre 1988 y 2008, el 41 % de los docentes abandonan la profesión según el Departamento de Educación de Estados Unidos. Aunque este número incluye a los jubilados, entre el 23 al 42 por ciento dejan de enseñar en los primeros cinco años.

Los efectos negativos de la rotación docente

Cuando los maestros rotan constantemente el rendimiento en matemáticas y en lenguaje disminuyó en los alumnos, especialmente para aquellos con bajas calificaciones en estas materias, según un estudio llevado a cabo en Nueva York.

La Comisión Nacional de Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos estima que se pierde más de 7 mil millones de dólares cada año a causa de la rotación de maestros en escuelas públicas. Esto además incrementa la desigualdad en el acceso a la educación en escuelas de bajos ingresos porque pierden comunidad en las relaciones entre maestros, estudiantes y padres, resultando en un bajo rendimiento por parte de los alumnos.

Factores principales que contribuyen al estrés en la docencia

La organización en la escuela (liderazgo, clima y cultura laboral): una cultura laboral de apoyo, un buen liderazgo y un ambiente de colaboración brindan mayor satisfacción laboral entre los docentes. Cuando el maestro está insatisfecho con alguno de estos factores, aumenta el estrés del maestro. También las políticas federales y estatales escolares pueden aumentar o restar el estrés del maestro y su efectividad.

Demandas de trabajo: manejar un grupo grande de estudiantes, lidiar con alumnos conflictivos, atender a los padres de familia, especialmente aquellos difíciles, produce estrés crónico en los docentes. Lamentablemente, la mayoría de los programas de educación y desarrollo profesional no cuentan con programas que los preparan para enfrentar fuertes cargas laborales.

Recursos de trabajo: muchos docentes sienten que no tienen autonomía o poder de decisión en su trabajo. Y no es algo inusual. Según un estudio, comparado con otras profesiones, los docentes califican más bajo cuando se les preguntó si sentían que sus opiniones son tomadas en cuenta en el trabajo. Pero esto ha ido aumentando en los últimos años, pasó de un 18 % en 2004 a un 26 % en 2012. Para evitar la rotación docente se necesita garantizar que la voz del maestro sea escuchada al tomar decisiones institucionales.

Competencias sociales y emocionales (SEC por sus siglas en inglés): tener estas competencias es clave para influir positivamente en el alumno. A pesar de esto, son pocos los docentes que reciben capacitación en el área social y emocional. En Estados Unidos ya se han creado varios programas y políticas que buscan cambiar esta deficiencia ofreciendo tutoría e inducción a docentes, programas de bienestar y de atención o de manejo de estrés. Aquellos con altas SEC suelen tener mayor apoyo de sus directivos, satisfacción laboral y se sienten más realizados laboralmente.

Si un maestro no aprende a manejar su estrés, su institución también se ve afectada, impactando el rendimiento estudiantil. En contraste, si un docente tiene mejor control de sus emociones, refuerzan el comportamiento positivo del estudiante y los ayuda a manejar mejor sus propias emociones negativas. Es por eso que los profesionales de la enseñanza cuenten con programas de formación en estas habilidades.

Intervenciones para reducir el estrés

Según el estudio, Teacher Stress and Health, las intervenciones que se pueden llevar a cabo para ayudar a los maestros se dividen en tres grandes categorías:

  1. Organizacionales: aquellas cuyo enfoque es cambiar la cultura de la organización.

  2. Interfaz de organización individual: se refiere a incluir la construcción de relaciones y apoyo en el lugar de trabajo.

  3. Individuales: enseñar prácticas individuales para controlar el estrés.

El estudio también menciona otras políticas comprobadas para reducir el estrés de los maestros, mejorar su bienestar, ahorrar dinero institucional y mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Algunas de estas políticas son:

Implementar programas de tutoría e inducción que pueden ayudar a mejorar la satisfacción del docente y su retención. Según investigaciones, los maestros que participan en este tipo de programas han proliferado. Los apoyos para nuevos maestros producen mayor satisfacción, compromiso, retención de docentes, mejores prácticas en el aula y mejores resultados de sus estudiantes.

Implementar programas de aprendizaje emocional (SEL), que también puede impactar a los alumnos. Según un estudio de 350 maestros de nivel K-5 en 27 escuelas en zonas urbanas de Estados Unidos, los docentes capacitados para implementar un programa basado en SEL reportaron una mayor eficacia para controlar a su grupo y un aumento en sus niveles de satisfacción personal.

En su punto más alto, el estrés puede afectar la salud física del docente por lo que es clave reducir el estrés, mejorar el bienestar y rendimiento de los docentes. Los datos muestran que han aumentado las escuelas que cuentan con programas de bienestar. En una escuela piloto, se llevó a cabo un programa de bienestar de 2011 a 2012 que incluyó planificación administrativa, campañas de cambios e incentivos. Más de la mitad de los participantes no sólo reportaron tener menos estrés pero también mejor salud. El 46 % de los docentes bajaron su índice de masa corporal, en el 34.7 % de ellos bajó su presión arterial sistólica, 65.6 % bajó la glucosa en sangre y 38.6 % vio un decrimento de sus niveles de colesterol.

Cada vez son más las escuelas que se preocupan por brindar apoyo socioemocional a los alumnos. Pero muchas veces, esa responsabilidad recae en los maestros quienes no suelen tener la preparación necesaria para lidiar con estas problemáticas, por lo que acaban ellos mismos emocionalmente agotados y estresados. Se vuelve una carga demasiado grande que muchas veces lleva a los docentes a desertar.

Al igual que las instituciones buscan cuidar el bienestar emocional de los alumnos, se debería cuidar el de los educadores ya que afecta directamente a su salud, la institución y el rendimiento de sus alumnos. Establecer los elementos para identificar, analizar y prevenir los factores de riesgo psicosocial, así como para promover un entorno organizacional favorable en los centros de trabajo son acciones necesarias.

Con eso en mente, en México se aprobó la Norma Oficial Mexicana (NOM) 035, cuyo objetivo es “implementar mantener y difundir en el centro de trabajo una política de prevención de riesgos psicosociales”. Entrará en vigor en octubre 2020, obligando a las empresas de todos los tamaños a prestar atención y atender factores de riesgo psicosociales y emocionales de sus empleados como el estrés, ansiedad y desequilibrio del sueño. La norma se enfocará en detectar fatiga por exceso de trabajo, un mal liderazgo, acoso laboral o violencia. En caso de no atender estos problemas, las empresas podrán ser sancionadas por la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS).

Este tipo de propuestas son de suma importancia para prevenir problemas de salud de los profesionistas. Esperemos que esta norma impacte positivamente a los docentes y que se replique en el resto del mundo. ¿En tu institución educativa tienen algún tipo de programa de bienestar integral para el profesorado? Comparte tus experiencias en la sección de comentarios.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/salud-mental-docentes

Imagen: Robin Higgins en Pixabay

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Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

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