Competencias

Page 2 of 8
1 2 3 4 … 8

Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

Comparte este contenido:
Leer más »

Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

Entrevistas

Canadá / 14 de abril de 2019 / Autor: José María de Moya / Fuente: Magisnet

L’Ecuyer advierte de que no se puede ver el aprendizaje desde prismas tan pobres como la pedagogía de la actividad o el conductismo. Para ella, la actividad perfectiva surge del interés que despierta el sentido.

Catherine L’Ecuyer es canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos. Es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Es autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, de los que se han vendido ya más de 60.000 copias.

¿Qué hay del dilema entre Educación tradicional y Nueva Educación?
—Resulta cada vez más cómico escuchar a expertos dar ponencias magistrales en congresos educativos demonizando la instrucción directa. En la etapa de Infantil, la clase dirigida no tiene sentido, porque los niños aprenden de las experiencias sensoriales. Pero los estudios reconocen que la mejor forma de enseñar en otras etapas es mediante la combinación de la instrucción directa y del aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo que es malo no es la transmisión de conocimientos como tal, sino la mentalidad conductista que entiende a la jerarquía como fuente de conocimiento per se. El maestro no causa la verdad, ayuda al aprendiz, principal protagonista de su aprendizaje, a conocerla.

¿Y el dilema conocimiento versus competencias?
—La insistencia en la cuestión de las competencias es algo que viene de la pedagogía de la actividad –aprender haciendo– que tiene su origen en la Escuela Nueva del siglo XX. Pero para poder actuar, hay que saber; para poder querer, hay que conocer. El ser humano es un ser pensante y despreciar lo que caracteriza a la persona no es una hoja de ruta educativa viable.

«Muchas metodologías activas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral«

¿Qué opina de las metodologías “activas”?
—Muchas de ellas pueden llegar a ser más pasivas que la clase magistral. Ante una pantalla, un cerebro inmaduro es tan pasivo como un puerto USB, porque quien lleva las riendas es la aplicación con sus algoritmos. La tecnología es una metodología fabulosa para mentes amuebladas y preparadas. El problema radica en que la pedagogía de la actividad confunde movimiento con aprendizaje y el conductismo confunde inmovilismo con aprendizaje. No podemos ver el aprendizaje desde esos prismas tan pobres. La actividad perfectiva surge del interés, y el interés surge del sentido en relación con una finalidad. Reducir la cuestión educativa a las metodologías es confundir fines con medios. Quizás por eso hay tanta Educación en los colegios y tan poca en los alumnos.

Algunos dicen que “está todo en internet”. ¿Se está abusando de las herramientas TIC?
—Las TIC han de usarse para lo que sirven. ¿Sirven en el aula? El problema de la tecnología es que nos da información descontextualizada. Las mentes amuebladas son capaces de extraerla y de contextualizarla. Pero las mentes jóvenes necesitan que un buen maestro haga ese trabajo para ellas. El maestro es clave porque proporciona el contexto que ayuda a dar sentido a los conocimientos. Sin el educador, el niño está perdido. El Émile de Rousseau no fue un experimento con grupo de control, era un niño ficticio. No podemos basar un método educativo en un sueño.

«Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau»

¿Ve un movimiento de vuelta a la filosofía Logse con la reforma que aprobó el actual Gobierno? Rebajar el nivel de exigencia, titular con suspensos…
—Estamos en plena vuelta al Romanticismo pedagógico de Rousseau. Claparede, uno de los precursores del movimiento de la Educación Nueva de principios de siglo XX inspirada en Rousseau, hablaba de la necesidad de eliminar asignaturas y rebajar las exigencias curriculares para reducir la fatiga. Y soñaba con la existencia de un sérum que podía reducir la inatención y la fatiga para mejorar el aprendizaje. La historia se repite, no solo con la bajada de las exigencias, lo vemos también en la creciente medicación de nuestros alumnos y en el furor por paliativos que proporciona una atención artificial: las pantallas. Las pantallas no llevan a la atención sostenida, sino a la fascinación ante estímulos frecuentes e intermitentes. Las tratamos como un sérum mágico, pero son muletas.

¿Y cómo se soluciona la inatención y la fatiga?
—Cuando el niño alcanza la concentración y realiza actividades sensoriales y mentales que tienen un propósito, no cuando se vacía el aprendizaje de sus contenidos.

«Los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores»

¿Es posible un pacto educativo?
—Es preciso ir a la raíz de las cuestiones antes de aprobar políticas educativas, abordar los temas sin fanatismo, con seriedad y serenidad antes de repercutirlo en los niños. Por desgracia, no solamente carecemos de ese sano debate en las instancias civiles, sino que ni siquiera existe en el seno del ámbito legislativo –con la actual tendencia a aprobar por decreto en vez de por leyes–. La tendencia antiintelectual es de debatir a lo Gladiator en las redes y en las tertulias televisivas, con un nivel de superficialidad que da miedo, propagando eslóganes retóricos populistas, construyendo principios partiendo de la casuística y del pragmatismo.

¿Cuál sería su reforma educativa esencial?
—No soy fan de las leyes como principal medio de regular la acción humana. Creo en la disciplina interior y en la responsabilidad personal. Hemos de convencernos de que todo empieza en la familia. Los maestros son claves, pero no pueden hacer milagros si la familia desiste de su papel educativo. Por desgracia, los padres llevan años escuchando mensajes que los han desapoderado de su papel de primeros educadores de sus hijos. Por un lado, está la industria del consejo empaquetado, que les dice exactamente lo que han de hacer para que sus hijos duerman, obedezcan, coman. Luego, la neurociencia les ha vendido una serie de mitos que les han convencido de que hay que escolarizar a los niños desde la cuna porque el sistema educativo está mejor preparado que ellos para educarlos. Los padres hacen con el profesor lo que antes se hacía con el sacerdote: llevárselo con una fe ciega para que él haga el trabajo de formar al niño. Una vez asumida la necesidad de entregar el niño al colegio como si de un cheque en blanco se tratara, las ideas rousseaunianas cuajan con facilidad. Cada padre y cada maestro ha de reconsiderar seriamente el alcance de su responsabilidad educativa: ese es el verdadero punto de partida.

El papel de la neurociencia

  • Una burbuja. “La Educación basada en la neurociencia es una burbuja. La neurociencia nos proporciona datos sobre el cerebro y su funcionamiento, pero el paso de esos datos al diseño de los métodos educativos es un salto lleno de complejidades, incluso de fe en algunos casos”.
  • Escepticismo sano. “Nuestra actitud hacia la innovación debe ser de escepticismo sano. Hemos de exigir que los colegios usen métodos basados en evidencias. Si un colegio quiere experimentar con los alumnos, los padres deben saberlo y consentirlo explícitamente”.
  • La innovación. “Es un concepto comercial, no educativo. La Educación no es verdadera por ser innovadora, sino que es innovadora por ser verdadera”.

Fuente de la Entrevista:

Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 14 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

14 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Cayó el ministro de Educación de Brasil, un negacionista del golpe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305958

01:00:00 – Entrevista a Roberto Fernández, presidente de CRUE: “En España no sobran universidades, faltan”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305905

02:00:00 – UNICEF: Unos 175 millones de niños en edad preescolar no van al colegio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305965

03:00:00 – 5 años de un compromiso educativo entre todos. Revista Educativa El Arcón de Clio

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305917

04:00:00 – Argentina: El derecho a ir a la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306017

05:00:00 – 258. Alerta Educativa – Sobre los desafíos de pensar una educación intercultural en Chile (2019) -Audio-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305909

06:00:00 – Libro: La investigación educativa ante el cambio de gobierno en México (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305954

07:00:00 – Si vas a preescolar, la vida te irá mejor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306111

08:00:00 – Libro: Educación Emocional. Propuestas para educadores y familia (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306331

09:00:00 – Catherine L’Ecuyer: “Reducir la Educación a metodologías es confundir fines con medios”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306023

10:00:00 – Revista Tendencias Pedagógicas: Vol. 33 (2019): Interculturalidad, comunidad y escuela (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306322

11:00:00 – Educación: ¿camino o vereda?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306020

12:00:00 – Puerto Rico: Escuelas chárter: Un desastre para la educación especial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306108

13:00:00 – Kenia: Conozca los métodos de enseñanza de Peter Tabichi, el mejor profesor del mundo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306166

14:00:00 – Paraguay: Crispación estudiantil: alumnos de Luque cierran calle, desde agosto no tienen docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306027

15:00:00 – Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306105

16:00:00 – La ONU insta a apoyar a la UNRWA para que mantenga abiertas sus escuelas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306325

17:00:00 – Vídeo de presentación: Tendencias Pedagógicas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306319

18:00:00 – Honduras: cada día muere un niño por la violencia según UNICEF

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306328

19:00:00 – Reforma educativa con azúcar morena

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306102

20:00:00 – Europa: Escolares de cinco países se unen para luchar contra varias discriminaciones

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306316

21:00:00 – Ghana: La historia de Ousman Umar, un joven que lucha por promover la educación en su país (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306312

22:00:00 – Argentina: Falleció Alicia Nuarte, una luchadora docente mendocina

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305961

23:00:00 – Ecuador: Encuentro Latinoamericano de Educación Experiencial (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305912

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »

Entrevista: Ana Vernia, “La música es la única materia que puede vertebrar todo el currículum”

Entrevistas 1 comentario

Europa/España/03.07.18/Fuente: www.noticiasdenavarra.com.

Empecemos con una pregunta sencilla y tremendamente compleja a la vez que encierra toda la cuestión, ¿por qué es importante incluir la música como asignatura troncal y vertebradora del currículum?

-Importante no, importantísimo. Es la única asignatura que conecta con todas las materias;la única, por lo tanto, que puede vertebrar todo el currículum. Está en contacto con el lenguaje, con la expresión, con la comunicación, con las matemáticas, con la lengua, la literatura, la historia, las ciencias… La acústica tiene que ver con las matemáticas;con la ópera puedes trabajar idiomas… Por ejemplo, hoy en Educación Física se cogen muchos elementos de la pedagogía musical Dalcroze: ejercicios con aros, con pañuelos, la lateralidad, el trabajo de los hemisferios cerebrales. La música lo conecta todo, así que puede atender a las competencias de las que tanto se habla desde que se implantó el modelo Bolonia.

No es la música como divertimento, sino más bien como portadora de numerosos beneficios.

-Aparte de que puede ser un entretenimiento, por supuesto, hay miles de estudios nacionales e internacionales en los que se explica claramente los beneficios de la música. Insisto en que conecta todos los conocimientos. El niño aprende de manera global y la música es la única capaz de vertebrarlo todo.

¿Qué competencias concretas puede aportar la música a una niña o a un niño?

-A un niño le va a llegar de manera mucho más fácil por la parte lúdica que tiene, pero, aparte de eso, le va a proporcionar las competencias lingüísticas a través de las canciones, que pueden cantar en cualquier idioma;la corporeidad;la psicomotricidad;la comunicación o la competencia matemática desde el propio cuerpo.

¿A qué se refiere?

-Pues como decía Dalcroze, caminando a negras, que son intervalos de uno;a corcheas, que es al doble… Puedes estar trabajando quebrados, ecuaciones o fórmulas muy complejas con niños desde la música.

También son competencias a futuro, pensando en los adultos que estos pequeños serán. En su conferencia ha hablado de la mejora de la empleabilidad en un adulto culto, formado, educado.

-Y competitivo, pero dentro de la ética y de la moral. Porque la música también trabaja esto, como el trabajo en equipo. Cuando tú estás tocando en un grupo, te preocupas de que el conjunto suene bien. Con la música, al niño le preparas para que colabore con otros. Además, le aportas creatividad. Y la empleabilidad de las personas que se forman en música es muy alta, ya no solo en el ámbito de la educación y de la gestión cultural, sino en otros como la sanidad, por ejemplo. En España, para mí un referente de la musicoterapia es Patxi del Campo, pero no existen estudios como en otros países. Y eso que los beneficios que la música puede aportar en el campo de la salud son enormes. La empleabilidad del sector de la música es muy amplia y esto es importante para un país.

¿Por qué cuesta tanto sumar voluntades políticas y que las instituciones se den cuenta de que hay que dar más tiempo y espacio a la educación musical?

-Es una cuestión de dinero. Los universitarios ya no son alumnos, son clientes. Entonces, los cuatro créditos de Música en Educación Infantil entra dentro de la competitividad entre materias. Si una asignatura tiene más créditos, dispone de más recursos y demás. Muy pocas personas piensan en los beneficios a los alumnos, en qué estamos enseñando y para qué. ¿Por qué no debatimos sobre lo que estamos ofreciendo y dejamos de debatir sobre si tengo más despachos, recursos, etcétera? Si los propios docentes no nos ponemos de acuerdo en luchar por una educación de calidad… Mira, de los políticos con los que me he reunido, la gran mayoría tiene hijos que estudian música. Por algo será. Cuando en tu ámbito privado pagas para que tus hijos reciban clases, será que el problema no es el dinero, ¿no? Entonces, ¿por qué ser egoísta y no extender esto a toda la sociedad? Que todas las personas de todas las edades, pero sobre todo en Infantil, puedan acceder a la educación musical debería ser un derecho. En Finlandia ya lo es y está incluido en la Constitución. Lamentablemente, creo que pesa más la cuestión económica que la cuestión ética y de compromiso.

Otros países incluyen la educación musical entre los derechos de los ciudadanos y en España la educación artística en general cada vez tiene menos peso.

-Venimos perdiendo peso desde el remolino de la LOMCE. Pero insisto en que todo depende de las voluntades políticas, porque esta ley dejaba una cierta flexibilidad para que cada comunidad pudiera implementar más o menos horas. Y las comunidades donde existe una sensibilidad hacia estos temas han recortado menos y otras, en cambio, han recortado más. Yo creo que no debería dejarse esto al libre criterio de cada gobierno autonómico, porque todos tenemos derecho a recibir la misma educación.

¿Qué comunidades lo están haciendo especialmente bien en ese sentido?

-Hay dos casos opuestos. La Comunidad de Madrid se cargó casi por completo las escuelas de música, mientras que la Comunidad Valenciana apostó mucho por la música en los proyectos contra el fracaso escolar, por ejemplo. Ahora, eso sí, está cambiando, ya se sabe que cambian los gobiernos y cambian los criterios. Y el País Vasco ha apostado mucho por la educación musical y por la educación artística en general. Bravo por ellos, ojalá caminemos todos en ese sentido y más, porque, aunque han apostado por ello, hace falta mucho más.

Anna Vernia también es crítica con los docentes, sobre todo porque cree que no se puede enseñar música como hace décadas.

-No se puede y no se debe. Esta es una cuestión ética, hay que adaptarse a los nuevos tiempos, posicionarse. Los propios alumnos deberían reivindicar y pedir un profesorado generalista y un profesorado especialista. Los profesores no pueden saber de todo y menos si solo tienen 4 créditos para música. Yo me defiendo en inglés a nivel de comunicación, pero tengo la responsabilidad ética de decir que no si me ofrecen dar clases de inglés. Hay que tener en cuenta los conflictos cognitivos. Cuando tú enseñas mal a un niño, tiene que desaprender para volver a aprender. Esto está pasando ahora en educación musical con aquellos maestros que, por muy buena voluntad que le pongan, no tienen la formación necesaria.

¿Y los padres, cómo deben implicarse más allá de consultar en innumerables grupos de Whatsapp los deberes que tienen sus hijos?

-La implicación de los padres no está bien entendida. Los padres son padres y se ocupan más de la educación. Y los docentes nos encargamos sobre todo de la formación y también de educación, pero en otro sentido. No hay que cruzar las líneas y hay que dejar que cada cual cumpla con sus responsabilidades y sus competencias. A veces se producen conflictos que siempre afectan al mismo, que es el más vulnerable, al alumno. Los padres deberían tener también la responsabilidad social de luchar por una calidad educativa mejor en todos los ámbitos. Desde exigir una televisión educativa a demandar una sociedad más implicada con la educación.

Hablando de los centros especializados, es una pena lo que ha sucedido en los últimos años con las escuelas de música, ya que muchas han desaparecido a causa de la crisis, a pesar del rol social tan importante que cumplen en los municipios.

-Las escuelas de música juegan un papel fundamental. Algunas tienen unas miras muy altas y tratan de medirse con los conservatorios y programar como estos, cuando en realidad su importancia radica en que tienen una función social. Los conservatorios son para profesionalizar y las escuelas deben atender a la sociedad, formar a los más pequeños, a los adultos, a las personas mayores. Tienen un rol mucho más importante que los conservatorios y una responsabilidad civil y por eso creo que los ayuntamientos deben apoyarlas mucho más.

Y en cuanto a los conservatorios, ¿es necesario que todas las comunidades impartan el Grado Superior?

-Sí, eso es bueno en la misma medida que todas las comunidades tienen universidades. Ahora bien, quizá hay que revisar cómo están planteados ahora. Volvemos otra vez a hablar de voluntades y de intereses políticos. Algunos conservatorios demandan su adscripción a las universidades, otros, que sean estas las que les absorban, otros piden convertirse en universidades de las artes… En cualquier caso, son necesarios, es una titulación superior, pero hay que adaptarlos al marco europeo, porque a día de hoy no es real.

No están ofreciendo másteres, por ejemplo, y en parte porque no hay personas preparadas para impartirlos.

-Claro, es que para impartir los másteres hacen falta doctores. Ahora hay un movimiento en los conservatorios superiores en ese sentido, lo cual está muy bien, pero a día de hoy lo de impartir másteres es competencia de las universidades. Así que no somos superiores a todos los efectos. Hace falta un cambio.

Su especialidad es la educación musical para adultos, ¿qué puede aportarnos la educación musical en nuestra vida diaria?

-Todo (ríe). En mi tesis vi que en educación musical los adultos no tenían un itinerario propio para ellos. Tenían que estudiar con los niños, lo cual no tiene mucho sentido porque la diferencia que hay entre ambos perfiles es grande. Pero es que, además, la forma de aprender es distinta, los adultos tienen un bagaje cognitivo y no los puedes poner con alumnos de 8 años. Y los motivos para estudiar música son de todo tipo: la asignatura pendiente de haber estudiado música, desconectar de la familia, del trabajo, de la rutina, los beneficios de la música a nivel cerebral… Por eso deben tener un itinerario propio.

“La mayoría de los políticos con los que me he reunido tiene hijos que estudian música;por algo será”

“Cuando enseñas mal a un niño tiene que desaprender para volver a aprender;es un conflicto cognitivo”

EN CORTO

Internacional. La SEM-EE es una sociedad sin ánimo de lucro cuyo principal objetivo es estimular la educación musical como parte integral de la educación general, atendiendo de forma específica a las necesidades y los intereses de músicos y profesores del Estado español y sirviendo como enlace para contactar con entidades de otros países y con el Internacional Society for Music Education (ISME). Más información enwww.sem-ee.com.

Fuente de la entrevista: http://www.noticiasdenavarra.com/2018/07/01/ocio-y-cultura/cultura/la-musica-es-la-unica-materia-que-puede-vertebrar-todo-el-curriculum

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: La docencia como profesión: una carrera que también necesita talentos

Noticias

Argentina/13 de febrero de 2018/Por: Loris María Bestani/Fuente: https://www.lanacion.com.ar

Se trata de fomentar la excelencia y el entrenamiento de las competencias para el trabajo del futuro.

os alumnos ya no son los únicos con pruebas. Desde octubre de 2017 los docentes también tienen que rendir un examen antes de recibirse. «El operativo Enseñar es la primera evaluación diagnóstica de carácter nacional que se toma a los estudiantes del último año de las carreras de maestros de primaria y profesores de secundaria estatales y privados. Busca brindar elementos de diagnóstico para ir mejorando el sistema de formación docente y lo lleva a cabo el Ministerio de Educación de la Nación,» explica Jorge Colina, presidente del Instituto para el Desarrollo Social Argentino (Idesa), organización que se dedica a investigar, entre otros temas, el sistema educativo y de capacitación laboral y la seguridad social. «La evaluación docente es una novedad en Argentina; es una herramienta de avanzada para mejorar la educación de la población y para que los propios docentes sean cada vez mejores en lo suyo,» agrega Colina.

No hace falta que el futuro maestro se prepare de manera especial para la evaluación. La idea es ver qué habilidades ha desarrollado en sus cuatro años de estudios. «Se hace más que nada para medir el nivel de preparación que tiene para empezar a trabajar como maestro y retroalimentar con esos datos el sistema de formación docente de manera de establecer una mecánica de mejora permanente,» precisa Colina. Para eso se evalúan las habilidades de comunicación escrita y las capacidades pedagógicas de planificación y estrategia de enseñanza y evaluación de los docentes por medio de ejercicios abiertos, resoluciones de casos y preguntas de opción múltiple.

La evaluación se tomará una vez al año y por ahora no se prevé un sistema de premios y castigos. Cada futuro docente que la rinda recibirá un diploma que acredita su participación. Este examen se toma hace tiempo y con variantes en otros países, como Inglaterra, Canadá, Portugal y Chile. En algunos países, el buen desempeño del docente se premia con ascensos o reconocimientos económicos y el malo, cuando es sostenido, se castiga con el despido. En Argentina, los resultados de octubre estarán listos en mayo y serán procesados por el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Secretaría de Evaluación Educativa.

Cuestión de ingresos

Según Colina, los docentes en nuestro país no están mal pagos. Cobran en promedio una remuneración similar a la de un trabajador privado de otros sectores con la ventaja de que sus condiciones de trabajo son superiores (6 horas, entre 45 y 60 días de vacaciones al año, régimen de licencias más benéfico y estabilidad en el empleo). Además, en la última década el salario docente creció a mayor tasa que el del resto de los sectores.

«Lo que ocurre es que el buen docente no está reconocido,» reflexiona el presidente de Idesa. «El salario crece por la sola acumulación de antigüedad y los regímenes de licencias son muy permisivos, haciendo que un maestro que no trabaja cobre lo mismo o más que uno que sí lo hace y que se esmera en ser un buen docente,» da como ejemplo. Por eso se necesitan reglas laborales que premien a los docentes buenos y dedicados.

«Jerarquizar la docencia a partir de la evaluación de desempeño y un régimen salarial sensible al compromiso del educador con sus alumnos es primordial,» señala Idesa. «La función social del educador es demasiado importante como para dejarla librada al interés individual o a los intereses corporativos,» sostienen desde Idesa. De allí que también sea una oportunidad usar esta herramienta de gestión, que es la evaluación a futuros docentes para jerarquizar a aquéllos que demuestren capacidad y compromiso.

Fuente de la Noticia:

https://www.lanacion.com.ar/2108205-la-docencia-como-profesion-una-carrera-que-tambien-necesita-talentos

Comparte este contenido:
Leer más »

Costa Rica: Educación dual llegará a turismo y tecnología

Noticias

26 Noviembre 2017/Fuente: /Autor: Karla Barquero

La educación dual seguirá tomando fuerza en 2018; turismo y Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se unirán al plan piloto que desarrolla el Ministerio de Educación Pública (MEP) con el sector automotor.

En el caso de las TIC, no solo servirá para combatir la escasez de personal en este sector, sino que ayudará a instar a los estudiantes a que opten por este tipo de carreras, que son las más cotizadas por los empleadores, una vez concluidos sus estudios.

El plan contribuirá para que se vayan familiarizando y sea la “carta de presentación” para que el estudiante elija profesión y continúe su especialización en la universidad.

A pesar de que cada vez más universitarios se inclinan por las ingenierías y las áreas relacionadas con tecnología, se estima que la escasez de profesionales no se resolverá hasta 2020.

Por cada graduado existen cuatro plazas disponibles para ingenieros en sistemas y desarrolladores web.

“La formación dual permitirá a los jóvenes contar con una oferta más cercana a puestos de trabajo que requieren una rigurosidad técnica y profesional. Se debe buscar que esta formación sea dada con parámetros de calidad, de tal manera que esa inserción al mundo laboral permita una transición exitosa que se ajuste a las necesidades de las diferentes áreas de trabajo, especialmente en las áreas de tecnologías digitales”, afirmó Otto Rivera, director ejecutivo de la Cámara de Tecnologías de la Información y Comunicación (Camtic).

Mientras que en el ámbito de turismo, se eligió por la anuencia e interés de los empresarios.

“Varios hoteles tienen años de implementar la educación dual y se abrirán más proyectos. El turismo es el sector productivo con mayor experiencia en este momento; sin embargo, con los estudiantes del MEP aún se analiza el tema de las responsabilidades patronales”, enfatizó María Isabel Vargas, presidenta de la Cámara Nacional de Turismo (Canatur).

Hoteles como Dream Las Mareas, en Santa Cruz Guanacaste, Westin Reserva Conchal y el Marriott en Belén tienen convenios con Universidad Fundepos, la Técnica Nacional y con el Instituto Nacional de Aprendizaje para aplicar la modalidad.

Por lo que se podría reproducir esa experiencia con otras cadenas hoteleras.

La educación dual es un “ganar-ganar” tanto para los empresarios como para los estudiantes.

En el caso de los alumnos, se enlaza la formación técnica con la preparación académica, con el fin de permitirles seguir avanzando hacia niveles superiores de la educación y aspirar a mejores puestos de trabajo y formas de innovación.

Al mismo tiempo, la formación en la empresa les permite desarrollar habilidades y competencias que elevan sus posibilidades de empleabilidad (les da experiencia y los hace más “atractivos” para las reclutadoras).

El MEP inició este año el plan piloto en el sector automotor y tuvo unos 121 estudiantes inscritos.

Esta modalidad ayudará a que esos alumnos culminen sus estudios no solo con el título de bachillerato, sino con un técnico medio en la especialidad automotriz.

El proyecto ha generado dudas, principalmente de sindicatos que consideran que se está impulsando la creación de mano de obra barata y que incidiría en la deserción estudiantil; sin embargo, el MEP aclaró que durante estas pasantías y prácticas, los alumnos no son trabajadores y no hay posibilidad de contratarlos durante el proceso.

Pero, ¿qué se gana con esta modalidad de formación?

Las reclutadoras han externado que los grados técnicos serán los más apetecidos por los empresarios e incluso, el Foro Económico Mundial estima que de cada diez empleos en los próximos años, ocho serán para trabajadores con capacidades técnicas.

Es decir, mitigará el desempleo y en una de las poblaciones con más problemas: los jóvenes.

Por otra parte, el personal técnico es escaso en el país y por ello la Unión de Cámaras demanda formación de profesionales principalmente en tecnologías de información, inglés y operarios técnicos.

EL PLAN PILOTO

Este año arrancó el plan piloto de educación dual en el sector automotor en cuatro colegios técnicos que imparten esa especialidad. Para que un estudiante consiga el título de técnico medio en formación automotriz deberá iniciar un proceso desde décimo año.

ACTORES

Centros educativos: Colegio Vocacional de Artes y Oficios (de Cartago), CTP Monseñor Sanabria (Desamparados), CTP Carlos Manuel Vicente (Golfito), CTP Jesús Ocaña (Alajuela)

Empresas: Asociación de Gerentes de Servicio Automotriz, Red Eurotalleres (20 talleres en el país), Asociación Nacional del Sector Empresarial Automotriz (con unos cinco talleres), Asociación del Sector Mecánico, Asociación de Importadores de Vehículos y Maquinaria, Unión Costarricense de Cámaras y Asociaciones del Sector Empresarial Privado, Cámara de Industrias de Costa Rica y Cámara de Comercio e Industria Costa Rica-Alemania

FUNCIONA

Décimo 90% centro educativo y 10% en empresas (aprenden sobre organización)
Undécimo 80% clases y 20% en empresas (hacen pasantías)
Duodécimo 70% clases y 30% en empresas (prácticas)
Horario Extracurricular
Viáticos Alumno recibe fondos para pasajes de autobús y dos comidas
Seguro Póliza estudiantil
Duración del proyecto 60 meses

Fuente: MEP

MINA DE ORO

En el caso de las TIC, este sector necesita absorber entre 8 mil y 12 mil profesionales. Los estudiantes que se inclinen por este tipo de carreras, se beneficiarían al tener un grado técnico.

BUENA REMUNERACIÓN

  • El 89% de los colaboradores del sector TIC recibió un aumento salarial en el último año
  • Un 4,67% fue el porcentaje de aumento salarial para posiciones profesionales (por encima del porcentaje de inflación y los decretos de ajuste salarial)
  • También hay poca rotación de personal: En 2016 el 20% de las empresas reportó una menor del 5%; mientras que un 27% afirmó que fue superior al 25%

Fuente: Camtic y Deloitte

EMPLEADORES ANUENTES

Al consultar a unos 400 empresarios la mayoría abriría en sus compañías programas de formación dual.

DATOS DE EMPLEADORES

  • El 72%: Está interesado en poner en marcha programas bajo la modalidad en sus instalaciones
  • 4 de cada 10: Consideran que el sistema educativo actual (tanto formal como técnico) no prepara a los jóvenes para insertarse

Fuente de la noticia: https://www.larepublica.net/noticia/educacion-dual-llegara-a-turismo-y-tecnologia

Fuente de la imagen: https://www.larepublica.net/images/2017/11/23/201711231757320.620.j

Comparte este contenido:
Leer más »

Antoni Zabala: “Enseñamos conocimientos, no a saber hacer“

Entrevistas

22 de noviembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Antoni Zabala

¿Cómo definiría las competencias básicas?
Las competencias son aquellas habilidades que nos permiten dar respuesta a los problemas que nos plantea la vida: situaciones personales, en contextos profesionales, en las relaciones sociales, etc. Para entender las competencias debemos tener en cuenta también que se estructuran por componentes factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

¿Cómo se aprenden?
Mediante la resolución de problemas cercanos a la realidad emocional del alumno. Es importante conocer los componentes que constituyen cada competencia para identificar las actividades de aprendizaje de cada uno de ellos. Por ejemplo, los factuales se pueden asimilar a través de la memorización, los conceptuales a partir de la elaboración y construcción, los procedimentales a partir de la práctica guiada, y los actitudinales a partir de modelos, vivencias, etc.

¿Y cómo se aplican?
Los cuatro componentes deben integrarse en la resolución de situaciones nuevas. Cuando pedimos que una persona sea competente, no pedimos solo que tenga la competencia, sino que sepa actuar de forma competente en contextos distintos a los que se han aprendido.

¿A qué se refiere exactamente?
Hay que tener la habilidad de entender la complejidad de la realidad, analizarla, identificar las vías de solución, seleccionar la más adecuada y finalmente aplicar la competencia. Es un procedimiento de procedimientos y precisamente ahí radica la complejidad de enseñar competencias: enseñamos conocimientos, pero no enseñamos a saber hacer.

Pero las competencias, ¿son un camino o un objetivo?
Yo creo que son un objetivo. Desde pequeños nos piden que seamos competentes, se nos plantean problemas y hay que darles respuesta. El término “competencia” aparece precisamente como consecuencia de una escuela que se ha centrado en los marcos teóricos y no en cómo dar respuesta a los problemas que plantea la comprensión e intervención en  la realidad.

¿Y cómo deberíamos cambiar de marco?
Ahí radica la gran dificultad, ¿cómo cambiamos un modelo que está basado en la asimilación del conocimiento a uno que desarrolle las habilidades para solucionar problemas? Un cambio de modelo así puede tardar hasta dos generaciones en llevarse a cabo, alargándonos en el tiempo unos 30 años. Hay que tener claro el modelo al que queremos dirigirnos para no hacer una transición en vano.

¿Cuántas competencias podemos identificar?
EL número de competencias puede ser infinito y es difícil ponerse de acuerdo. Yo creo que lo importante es identificar dos tipos. Por un lado, las que están relacionadas con las asignaturas que hemos considerado válidas y que hemos planteado toda la vida: las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc. Por otro lado, están las competencias para la vida, aquellas herramientas que van más allá del orden académico y que podemos utilizar para resolver situaciones cotidianas, personales e intrapersonales.

Pero los teóricos establecéis etiquetas concretas.
Sí, pero dependen del marco teórico al que te ciñas. En Cataluña, por ejemplo, identificamos ocho, pero se pueden subdividir. Lo interesante no es numerar competencias, sino trabajarlas. Lo más importante es saber qué tipo de ciudadanos queremos y establecer un sistema competencial que nos permita realizarnos como tal.

¿Desarrollar  competencias no es inherente al aprendizaje?
Cuando aprendes algo que es resultado de un problema que se te ha planteado y lo has resuelto, sí se puede decir que se ha desarrollado una competencia. Pero no podemos decir lo mismo de los aprendizajes dentro del sistema educativo. Tenemos una escuela que está dividida en materias que además han traicionado las propias materias.

¿A qué se refiere?
Estudiamos química por saber química, igual con la geografía, las matemáticas o la historia, en vez de aprender de todas estas disciplinas para aplicarlas al conocimiento de nuestro entorno. Sabemos formulaciones químicas, pero no sabemos aplicarlo a nuestra cotidianeidad. El objeto de estudio debería ser la vida, no la materia en sí.

Hay escuelas que están incorporando ya técnicas del aprendizaje por competencias. ¿Cómo valora sus resultados?
Creo que hay que diferenciar las escuelas que proceden de una tradición anglosajona, que solo deben profundizar en sus sistemas para incorporar las competencias, a tradiciones como la nuestra, que necesitamos hacer un cambio global de perspectiva. Las valoraciones deben hacerse poniendo en valor esta apreciación.

¿Nuestros centros educativos tienen margen para abordar este cambio?
El problema radica en los recursos de los que se dota el sistema para realizar cambios en algún sentido. Hay un déficit claro de herramientas y de materiales educativos, pero también en la formación del profesorado. Cuando se les plantea una actividad competencial, la mayoría se sienten inseguros y tienden a realizar aquellas actividades en las que se sienten más cómodos.

¿Qué pueden aportar las TIC al aprendizaje por competencias?
Creo que lo más interesante que pueden aportar es la posibilidad de adaptar los aprendizajes a las necesidades de cada alumno, es decir, a personalizar el aprendizaje. Son una buena herramienta para trabajar sobre la diversidad en las aulas. Los docentes se podrían liberar de algunas rutinas y dedicarse a otras acciones.

¿Qué cualidades destacaría de un buen docente?
En primer lugar, la capacidad empática: si no quieres a tus alumnos, mejor dedicarse a otra cosa. También es importante ser sensible a los cambios de la sociedad y del mundo, y mantener despierto el interés por aprender. Por último, el trabajo en equipo.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/antoni-zabala-ensenamos-conocimientos-saber-hacer/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2 of 8
1 2 3 4 … 8