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Jardín de infantes: Unicef pide más tiempo de juego y aprendizaje

Colombia/ 16 de Julio de 2016/Entorno Inteligente

Por: UNICEF

En el jardín de infantes, aprender y jugar son sinónimos. O debieran serlo: en la primera infancia, los chicos desarrollan habilidades básicas por medio del juego. El nivel inicial, además, prepara el terreno para aprender a leer y escribir en primer grado. Sin embargo, un estudio de UNICEF y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) encontró que en los jardines se dedica poco tiempo al juego y a la alfabetización , las dos prioridades de ese nivel educativo.

Según el informe, casi un tercio de la jornada escolar en el jardín se destina a actividades que no están relacionadas con el aprendizaje , sino con prácticas rutinarias centradas en la socialización : saludo inicial, control de asistencia, comida, higiene, traslados y orden luego de cada tarea. En una jornada de por sí breve (en casi todo el país es de 3 horas ; solo en provincia de Buenos Aires y Chubut es de 4), eso quiere decir que queda poco tiempo para tareas más significativas.

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El estudio se basó en observaciones de salas y encuestas a docentes en 67 jardines de 5 provincias en las que la OEI desarrolló proyectos de intervención. Uno de los hallazgos más preocupantes: solo el 22% de las actividades observadas fueron lúdicas , pese a que la Ley Nacional de Educación exige «promover el juego como contenido de alto valor cultural» para el desarrollo integral de los chicos en el jardín. «El juego es la experiencia de aprendizaje primordial en la primera infancia», plantea Verona Batiuk, autora del informe junto con Julia Coria. Según la especialista, una buena propuesta de educación inicial debería incluir juegos dramáticos (de roles), de construcción (por ejemplo, con ladrillos) y con reglas convencionales (tipo memotest, lotería, dominó, etc).

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Otro hallazgo clave: solo el 20% de las actividades observadas estuvieron orientadas a la alfabetización . «Varias investigaciones internacionales afirman que la lectura en voz alta del adulto es la actividad más importante en el proceso de alfabetización temprana, junto con la conversación alrededor del texto», señala Batiuk. Sin embargo, menos de 1 de cada 10 maestros lee cuentos en voz alta a sus alumnos.

El diseño curricular de primaria establece que los chicos tienen tiempo hasta 3° grado para aprender a leer y escribir , pero ese proceso empieza en el jardín, por medio del juego . «La  alfabetización temprana  se refiere a que los niños tengan en la escuela una oportunidad de ampliar su vocabulario, y comiencen con el desarrollo de trazos que fortalezcan su escritura posterior. En sala de 5 se espera que todos puedan tener vocabulario amplio y diverso y que ejerciten la oralidad , para que puedan lograr intercambios fluidos, expresar sus sentimientos y necesidades y describir lo que ocurre a su alrededor», explica Cora Steinberg, especialista en educación de Unicef.

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La mitad de los alumnos argentinos de 15 años tienen dificultades para comprender textos sencillos , según surge de las pruebas PISA. Para Ana María Borzone, especialista del Conicet en desarrollo lingüístico y cognitivo, esos problemas pueden explicarse «por los déficits en la alfabetización». Borzone señala que «en el jardín se deben desarrollar habilidades básicas para el aprendizaje, como el lenguaje, la memoria y la atención». Esto requiere » actividades específicas y sistemáticas «, que involucran el juego guiado por la maestra, y que hoy están ausentes de la currícula y de la formación docente.

«A los chicos hay que enseñarles a jugar», advierte Borzone, quien desarrolló el programa Queremos Aprender junto con investigadores del Conicet y las universidades de Buenos Aires, La Plata y Córdoba. El objetivo es garantizar la alfabetización temprana en el jardín, para que los chicos puedan aprender a leer y escribir efectivamente en 1° grado. «En el período de 3 a 5 años se produce un desarrollo rápido del lenguaje, se adquieren las habilidades y conocimientos precursores de la alfabetización, se producen avances significativos en el desarrollo afectivo y social, y la plasticidad neuronal es mayor. Pero estos desarrollos se producen solo si los niños cuentan con una  estimulación específica «, afirma Borzone.

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Los neurocientíficos destacan que la mayor plasticidad neuronal en los primeros años de vida supone una gran oportunidad para aprender: la contracara de esa oportunidad es la alta vulnerabilidad de los niños en edad de asistir al jardín. Borzone advierte que el precio de «estafar» a estos chicos  con propuestas pedagógicas de baja calidad será, irremediablemente, una hipoteca impagable en el futuro.

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En la Capital faltan siete mil vacantes

En los jardines de Capital faltan alrededor de 7 mil vacantes, según surge de los datos de la inscripción online 2016, que el Gobierno porteño tuvo que hacer públicos tras un pedido del legislador Patricio del Corro (Frente de Izquierda).

Este año se solicitaron 30.788 vacantes en los jardines públicos de la Ciudad, pero el gobierno solo ofreció 23.969: la diferencia dejó fuera del sistema a 6819 chicos. Del Corro criticó que el gobierno no informara la situación por comunas y por edad. Pese a que la oferta fue de casi 24 mil vacantes, solo se asignaron 20.123. Maximiliano Ferraro, presidente de la Comisión de Educación de la Legislatura, interpreta que «por las demoras en la asignación y las dificultades de la inscripción, muchas familias deciden mandar a sus hijos a jardines privados». Ferraro estimó que desde hace 3 años faltan entre 5500 y 7500 vacantes en los jardines porteños.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8689231/Jardiacute;n-de-infantes-Unicef-pide-maacute;s-tiempo-de-juego-y-aprendizaje

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Decana de EGADE habla de los elementos claves para ser la mejor B-school de América Latina

Por Daniela Arce

María de Lourdes Dieck-Assad habla sobre el rediseño del MBA; de las iniciativas que se han ejecutado para seguir potenciando el emprendimiento e innovación, pero con foco en los negocios; y de las principales tendencias, problemáticas y oportunidades del mercado.

Hace tres años que EGADE se posiciona en el primer lugar del Ránking de las Mejores Escuelas de Negocios de América Latina MBA 2016, Elaborado por América Economía Intelligenc. Para ello, son varias las acciones que se han implementado, partiendo con entender lo que se necesita en el mercado y adaptando los programas a estas nuevas realidades, además de potenciar el emprendimiento y la innovación.

Y son estas mismas necesidades del mercado, las que han dado paso al rediseño del MBA de EGADE, que espera desarrollar diversas habilidades blandas en sus estudiantes.

A continuación, la entrevista con María de Lourdes Dieck-Assad, decana de la EGADE Business School, donde explica la receta para ser una escuela ejemplar.

-¿Cuál ha sido la estrategia a seguir para mejorar el nivel y mantenerse en el primer lugar del Ránking MBA?

Hecho cambios en tres áreas. Ha sido muy importante nuestra vinculación con los stakeholders, con el entorno. Hablar con los alumnos potenciales, por un lado, para saber qué requieren y le hace falta. Conversar con las organizaciones y empresas, que están queriendo enviar, capacitar y entrenar a los ejecutivos en escuelas de postgrado y negocios, para entender sus propias necesidades.

Esto es una actividad continua, en un mundo como el que vivimos, donde la competitividad es importantísima y el entorno cambia para las organizaciones, tenemos que estar muy alertas.

También es importante para nosotros poder adaptarnos, para ir cambiando conforme las empresas, organizaciones y alumnos, ven que cambian sus retos y oportunidades.

Nosotros hemos implementando nuestra vinculación con el ánimo de escuchar al cliente, al mercado. No sólo directamente, sino indirectamente, interpretando las tendencias, las diferentes problemáticas, como la brecha de las habilidades blandas para América Latina, donde hay una diferencia entre la demanda y las capacidades y competencias que tienen los egresados.

Lo segundo que hemos hecho, es que debido a lo anterior vemos la necesidad de la innovación constante. Por lo mismo siempre estamos analizando el contenido de los programas, que refleje una respuesta a las necesidades del mercado, en el modelo académico. Porque hoy el alumno que llega es diferente a lo que era hace cinco años. Usan mucho la tecnología, están muy informados y conectados. Además, no es tan fácil mantenerlos concentrado, sobre todo, si no se maneja su modelo mental y tecnológico.

Por eso hay que innovar en el modelo educativo, porque el alumno necesita una vivencia experiencial en el salón de clases. Como ejemplo, en esta vinculación hemos traído profesores con experiencia en el campo de los negocios para que trabaje con el profesor de planta, con experiencia académica, en el salón de clases. El alumno, entonces, está expuesto a todo el bagaje intelectual de nuestro profesor de planta, junto con todo lo que ofrece el profesor de negocios, que refiere sobre los retos del día a día y cómo lidia con ellos. Se genera entonces un triángulo interesante, entre el alumno, el profesor de planta y el profesor practicante. Acá todos aprenden. Se arma un diálogo muy interesante. Este es el modelo “team teaching”, que se viene implementando hace alrededor de tres años y  que ese ha introducido en casi la totalidad de cursos. Los alumnos valoran muchísimo.

Lo otro novedoso que estamos haciendo, es que dado el uso de la tecnología, hemos incorporado formatos blended. Tenemos una buena cantidad de trabajo que se les pide que hagan fuera del salón de clases con sus compañeros, en un esquema de trabajo en equipo virtual. Otro esquema es que como tenemos alumnos en Monterrey, Ciudad de México y Guadalajara, los profesores se ponen de acuerdo y virtualmente se arman grupos de trabaja con estudiantes de estas ciudades.

Somos parte también del consorcio de escuelas de negocios Global Network for Advanced Management, liderado hace cinco años por la escuela de negocios de Yale. Esto abre la oportunidad de que los alumnos de las escuelas que pertenecen a  este consorcio puedan participar de los MOOCs que se imparten. Gracias a que nos hemos involucrado en esta iniciativa, nuestros alumnos tienen la oportunidad de participar.

-¿Cuáles han sido las principales tendencias, problemáticas y oportunidades que han detectado luego de hablar con empresarios e indagar al respecto?

El mercado está cambiando y los retos también cambian, pero también lo hacen las oportunidades. Desde las empresas nos dicen que necesitan egresados que entiendan estos retos, los hagan propios y sean capaces de tomar diseñar soluciones y de tomar decisiones. Esto es importante, porque nos han dicho que efectivamente hay egresados que son buenos en diseñar la estrategia de negocios, pero que al momento de tomar una decisión en un aspecto de la estrategia o implementarla, ahí se paralizan. Se necesita el ecosistema completo.

Lo otro, es el uso de la tecnología, no como fin sino como medio. Tener de esta forma equipos de trabajo virtuales y poder tomar decisiones que van más allá de país, por ejemplo.

El tema de la innovación es también relevante, porque las empresas saben que deben estar innovando. Por esto, el alumno debe llegar a innovar y crear nuevos productos.

También nos dijeron que quieren personas con calidad moral y que sepan ejercer un liderazgo colaborativo, con capacidad de escuchar e incorporando a los demás. En las empresas quieren a candidatos que posean conocimientos, pero también son relevantes actitudes y competencias.

Nos dijeron que es relevante tener personas que sean capaces de trabajar con equipos multiculturales, saber convivir con la cultura de otros países. Porque una cosa es ser global y otra multicultural.  Para esto, hay que entender la cultura, de lo contrario nunca un egresado podrá dirigir una planta que se abrirá en África o en Asia. Temas como de qué manera se incorporará en otro país la visión y cultura de la empresa que ya tiene su sello o cómo se vivirá con el entorno, cómo se acogerá a las personas que se empleará y de qué manera se atraerá.

-En septiembre de 2015 lanzaron al nuevo MBA, ¿cuáles fueron las principales modificaciones?

Esto fue el resultado de estudiar los dos años previos todas estas tendencias globales. Es un MBA disruptivo, que incorpora algo que antes no teníamos tan explícitamente, que son las competencias. La incorporación de talleres para asegurar que el alumno cuando se gradúe del MBA, saldrá con las competencias que el mercado requiere.

A raíz de la crisis en 2008, hubo muchas entrevistas y encuestas para saber qué paso, qué les falta a los egresados de escuelas de negocios, que quizá contribuyó a la crisis. Revisamos toda esta información y nos dimos cuenta que hay competencias muy importantes: pensamiento crítico, emprendimento e innovación, visión global, trabajar en equipo, liderazgo colaborativo y capacidad de negocios y comunicación.

Todo esto lo metimos como parte explícita en el programa MBA, además de todo lo que debe estar, como son las áreas funcionales de la empresa. Además, los alumnos podrán hacer concentración en Marketing Estratégico, Emprendimiento e Innovación, Operaciones Globales, Finanzas Corporativas, Gestión de Servicios y Negocios Globales, que terminan con un proyecto de campo.

Empezamos en diciembre y la respuesta de los alumnos y las empresas a esta nueva oferta ha sido muy buena. Se incrementaron las aplicaciones para el MBA.

Con este nuevo MBA, tomamos la decisión de cambiar el proceso de admisión, que será mucho más holístico e integral, que se basa en elementos cuantitativos, pero también cualitativos. Todo esto para asegurar que el alumno que entra tiene todo lo que se necesita para ser exitoso, pero además tiene el potencial de ser un líder transformador. Porque queremos que nuestros estudiantes tengan la actitud de ser líderes que van a transformar y no se conformarán con hacer lo de siempre. En las empresas de hoy deben ser innovadoras. Por eso, ellos deben ser innovadores, ver los retos de hoy y del futuro.

-¿Cómo se medirán estas competencias en el proceso de admisión?

Hace tres años empezamos con un proyecto piloto y ahora es parte de una prueba que les hacemos a todos a los alumnos admitidos, que se llama WAVE. Acá se mide competencias como trabajo en equipo, liderazgo, negociación, pensamiento crítico y comunicación, evaluando a los estudiantes que llegan para hacer un diagnóstico.

El programa va a trabajar con ellos las competencias, pero como puede haber algunos bajo el promedio –que se identifica mediante la prueba- se les ofrece hacer talleres intensivos para ponerlos al corriente del tipo de alumnos que queremos que entre. Una vez que termina el programa se le vuelve a hacer a prueba, de forma de medir si los talleres y el programa están contribuyendo a darles las competencias. A lo largo del programa, cuando debaten o hacen trabajos en equipo, se pueden observar, por ejemplo, diferentes habilidades. Porque hay que ejercitar estas habilidades.

También aseguramos a este programa un sello importantísimo en tres grandes áreas diferenciadoras: el emprendimiento e innovación están presentes transversalmente; el liderazgo global de los estudiantes, para lo que ofrecemos experiencias globales; y el concepto de la sostenibilidad social, económica y ambiental, que está incorporado como un sello muy importante ante la realidad mundial.

-Hace unos años usted decía que la marca EGADE necesitaba correr con alas propias, sin desligarse del Tecnológico. Y hoy parece ser que tiene la fuerza necesaria para diferenciarse, ¿qué opina al respecto?

Creo que EGADE se ha fortalecido como marca, pero siempre gracias a ser parte de una institución como es el Tecnológico de Monterrey, porque somos lo mismo y tenemos la misma misión: desarrollar líderes emprendedores con sentido humano y competitivos internacionalmente. Porque somos una marcar del TEC, y somos su gran joya. Pero nos nutrimos del TEC. El modelo y ecosistema de emprendimiento que tenemos en el TEC es impresionante. Entonces, tener ese entorno y alineación con la misión del TEC y la nuestra, claramente que con nuestro enfoque de una escuela de negocios, donde generamos conocimiento y somos apoyados y apoyamos a la marca del TEC.

La EGADE contribuye a la marca del TEC, pero el TEC, ante todo, contribuye a la marca EGADE. La clave ha sido lograr una alineación institucional con el TEC, contar con una misión y visión compartida; tener un enfoque de liderazgo y formación de líderes emprendedores.

Hace dos años creamos un grupo de investigación en emprendimiento e innovación. Está nutriendo todo lo que queremos hacer con empresas y alumnos que quieren formar una empresa o que quieren emprender dentro de sus compañías. Creo que la marca EGADE ha logrado afianzarse como una marca endosada y muy importante del TEC. Hay un beneficio mutuo.

-Tal como usted dice, existe todo un foco en el TEC y en EGADE en el emprendimiento, ¿se está haciendo concretamente?

Incorporamos el emprendimiento como un tema transversal en el MBA. Creamos nuestro propio modelo de emprendimiento para los alumnos de postgrados, que tienen otros requerimientos. Generamos un modelo, donde incorporamos la innovación, porque deben ir unidos. Esto es nuestro motor, por lo tenemos clases de innovación que son parte del curso de emprendimiento, donde se estudian metodologías para innovar en todo. A lo largo del programa tienen componentes de emprendimiento en diferentes cursos transversalmente.

Los alumnos tienen que ser innovadores, porque lo tradicional no sirve. Acá se ve todo el modelo de emprendimiento.

El otro tema es la investigación, hemos traído figuras internacionales expertas en emprendimiento, que están viendo el carácter del emprender, qué lo motiva, por qué fracasa. Y esos conceptos que se están estudiando también los estamos utilizando para aplicarlos en nuestro modelo.

A los alumnos de MBA que quieran, además, les estamos ofreciendo la especialidad en emprendimiento. Es decir, que además del curso de inicio en emprendimiento, de los componentes que están implícitos en otros cursos, ellos tendrán la especialidad. Y la mayoría de los alumnos que está entrando quiere esta especialización.

Dentro de las redes globales que tenemos, estamos trabajando con escuelas de negocios que son muy fuertes en emprendimiento: Technion-Israel Institute of Technology, en Israel; Stanford University, Babson College, Yale School of Management , en Estados Unidos; Jönköping International Business School (JIBS), en Suecia; IE, en España; UCD Michael Smurfit Graduate Business, en Dublín; y Koc University Graduate School of Business, en Turquía.

-¿Cuáles son los principales retos que tienen como institución?

Creo que los retos más importantes son continuar innovando en nuestro modelo educativo y seguir atrayendo talento investigador que requiere un modelo que está en continua innovación. Es decir, seguir, pero a niveles mucho más altos, porque son retos, pero también oportunidades. Queremos, por ejemplo, ofrecer pronto un MBA blended para alumnos que no pueden venir físicamente, pero quieren un programa con las características del que tenemos aquí.

Los alumnos que vendrán a estudiar acá, cuando saldrán trabajarán en empresas que probablemente hoy no existen, con retos y oportunidades diferentes. Como va el cambio mundial, no sólo tenemos que escuchar al mercado, sino que ver las tendencias y adelantarnos al mercado. Esto último es un gran reto para las escuelas de negocios.

Ser realmente, con todo lo que hemos hecho, los que generamos la innovación dentro del programa educativo e investigación, con los cuadros que estamos formando. Y adelantarnos al futuro no es fácil, pero es una gran oportunidad.

El reto de la sostenibilidad social ya lo tenemos dentro de nuestro currículo, porque los alumnos no pueden estar ajenos a problemas sociales. Necesitamos empresas que escuchen y sean conscientes a estos problemas, porque de lo contrario América Latina no es viable.

Tomado de: http://mba.americaeconomia.com/articulos/entrevistas/decana-de-egade-habla-de-los-elementos-claves-para-ser-la-mejor-b-school-de

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La escuela se pregunta cómo evaluar las habilidades sociales y emocionales

Dos niñas juegan en uno de los pasillos de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

A Jana le gustaría entrar en el club de amigas que han formado cuatro niñas de la clase de Tercero de la escuela Congreso Indians, pero ellas no le dejan. «Dicen que yo no era el día que lo hicieron», se lamenta esta alumna de nueve años ante su tutora. La maestra, ante esto, podría dirigirse ahora al grupito y forzarlas a integrar la Jana. Pero no lo hace. Al menos no todavía. Y le pregunta a la niña: «¿Y tú cómo estás?». «Yo estoy bien», responde ella, tranquila, y de repente traza una reflexión de una madurez inesperada en una niña de ocho años: «Quizás no hace falta que me preocupe tanto. Tengo más amigos, en clase, ya se cansarán «. La maestra le da la razón, le hace un mimo en el pelo y cierra la conversación: «Si te vuelve a preocupar, dímelo y hablamos».

Con su reacción, Jana, casi sin ayuda, ha ahorrado un conflicto que suele ser habitual en estas edades: las peleas por pertenecer a grupos, para jugar con este o con otro, por ser el mejor amigo de alguien. ¿Qué nota se merecería si quisiéramos evaluar su capacidad para gestionar emociones?¿Obtendría un 9 en resiliencia? Un notable alto en la llamada inteligencia intrapersonal?

Aquí no hay número que valga. Tampoco cuestionarios que sirvan. Lo sabe bien Àstrid Ruiz, directora de la escuela Congreso Indians, uno de los centros catalanes que con más convicción ayuda a sus alumnos a desarrollar las habilidades consideradas no cognitivas, todo lo que tiene que ver con las relaciones sociales, la capacidad de expresarse, los hábitos personales y, sobre todo, la gestión de las emociones. «No sé si hablaría de habilidades, para que esto no se puede entrenar. Hay que aprender a través de la vivencia «, considera Ruiz. Ellos lo tienen en cuenta en las evaluaciones: su progreso queda reflejado en el boletín que reciben las familias al final de cada trimestre. «En los informes partimos de una hoja en blanco, y cada maestra escribiendo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del trimestre», explica la directora, «esto incluye centrarnos en las 8 inteligencias múltipes, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal «. ¿Cuál es el vínculo de los más pequeños con los adultos o como se ayudan entre los más grandes son algunos de los aspectos que terminan plasmados en el boletín.

¿Se puede evaluar el progreso emocional? ¿Se puede medir la capacidad de tener empatía? ¿Y la solidaridad? La pregunta es pertinente. Todos estos elementos, que conforman el tronco de las relaciones sociales y afectivas, son cruciales para la vida -presente y futura- de los actuales escolares, por lo que los maestros los están incorporando poco a poco en su día a día. «Las habilidades no cognitivas -entre ellas la motivación, la capacidad de planificar a largo plazo, la regulación socio-emocional necesaria para trabajar con otros- tienen un impacto decisivo en los salarios, el empleo, el acceso a la universidad, los embarazos adolescentes, la participación en actividades de riesgo o en los hábitos de salud «, resumía James J. Heckman, premio Nobel de economía, a Giving Kids en Fair Chance (dar una oportunidad a los niños), su célebre libro dedicado a la el impacto de la socialización de los niños sobre todo en etapa preescolar.

La gestión de las emociones y de las relaciones sociales, pues, les será muy útil a los alumnos cuando sean mayores. Este es un buen motivo por el que cada vez más escuelas cuidan de estos aspectos. Pero no es el único. Otro es que favorece el clima para aprender. «Las emociones son la puerta de entrada del aprendizaje», sentenciaba la OCDE en su estudio de 2010 The nature of learning , una exhaustiva síntesis de investigaciones científicas sobre cómo aprenden las personas.Los principios del aprendizaje, que pasan, tal como han intuido también muchos maestros durante décadas, por la motivación, la cooperación o el conocimiento de uno mismo.

También la neurociencia ha dicho la suya. «La memoria almacena con mucha más eficiencia cualquier suceso que tenga una carga emocional. Aplicado a la educación, esto implica que cualquier aprendizaje con carga emocional quedará más bien fijado, y se podrá recuperar y utilizar de manera más eficiente «, escribía recientemente en el diario Ahora el investigador de genética de la UB y divulgador David Bueno.

En escuelas como el Congreso Indians, que aplican una pedagogía viva o activa, se tiene especial cuidado del bienestar emocional de los niños. Se intuye sólo entrar de madrugada, cuando maestros, familias e hijos -los que lo necesitan- comparten un espacio de acogida para que la entrada al centro sea menos chocante, sobre todo los más pequeños. De hecho, a principios de curso, cuando alumnos de P-3 de todo el país lloran a las puertas de muchas escuelas para que por primera vez se separan de los padres, en el Congreso Indians las familias pueden entrar con ellos en clase cada día durante semanas . «Nuestra mirada está puesta en el vínculo y en la sensación de cuidado; cuando están seguros, aprenden «, expone Ruiz, que considera clave las primeras etapas de escolarización. «Por eso es muy importante el acompañamiento de las familias en general, aunque algunos niños no puedan tener sus padres, pero al menos ven muchos adultos. Entrar en un aula donde de golpe estás con 25 niños como tú y un solo adulto te puede hacer sentir muy descuidado «, dice.

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Entre la ley Campbell y la necesidad

La pregunta, sin embargo, sigue sin una respuesta firme. ¿Cómo debe evaluar la escuela las habilidades sociales y emocionales? «Cuesta tener datos objetivos», reconoce Ruiz. «La gran herramienta que tenemos sigue siendo la observación del maestro», sostiene. Una mirada que se fija en indicadores como la capacidad de los niños de poner límites, de expresarse sobre qué les gusta y qué no, de resolver conflictos entre ellos sin la intervención del maestro, de ayudar a los más grandes a los más pequeños, de gestionar su aprendizaje …

¿Pero qué pasaría si ahora recogemos todos estos indicadores, los ordenamos, estandarizado y elaboramos cuestionarios desde el Ministerio de Educación de turno para distribuir a todas las escuelas? Que podría entrar en las aulas la temida Ley Campbell : cuanto más valor mujeres a un indicador a la hora de tomar decisiones, más presión le pones y más tiende a pervertir el propio proceso que evalúa. Es un extremo al que se ha llegado a los Estados Unidos con el exceso de pruebas estandarizadas, los resultados se condicionan la valoración de los maestros o la financiación de los centros.

«Por un lado nos encontramos con que tenemos que poder medir lo que desarrollamos, porque si no en la práctica no sabemos que existe, pero debemos tener cuidado de no estandarizar esto para no acabar cayendo en el teach to the test», expone Eduard Vallory, presidente de UNESCO Cataluña y director del programa Escuela Nueva 21. Esta es, según él, una «tensión» que hay que administrar.«No tiene sentido que escuelas e instituciones públicas se planteen propósitos competenciales y no sepan medirlos», argumenta, y hace referencia a los currículos del departamento de Enseñanza, donde aparecen algunas de estas competencias de carácter más social, pero sin pistas para medir el progreso, una tarea que queda a merced de la voluntad e intuición de las escuelas.

«El primer reto es asumir que no tenemos que poner una nota en todo», expone Francina Martín, presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, aunque recuerda que este no es un dilema nuevo en el mundo de la educación. Ya la LOGSE, la ley socialista aprobada en 1990, daba un pequeño margen en la nota de los alumnos para evaluar las actitudes. Así y todo, pero, intentar quantificar la solidez emocional o la capacidad de trabajar en equipo no es una buena idea, según Martín.

Lo ha constatado en parte la psicóloga Angela Duckworth en el estudio Mesurement Matters: Assessing Personal calidad Other than Congitive Ability for Educational Purposes , donde evidencia las imperfecciones de aplicar medidas de evaluación tradicionales -las que se aplican a los conocimientos- para competencias socio-emocionales. El informe, que toma como ejemplo la competencia de autocontrol, constata «limitaciones» en las evaluaciones a partir de cuestionarios de alumnos y maestros. Entre ellas, los sesgos de la percepción de cada uno, la falta de comprensión de lo que se pregunta o la posibilidad de que los alumnos respondan lo que les gustaría, pero que está lejos de la realidad.

No hay una solución perfecta sobre cómo evaluarlo, pues. Lo que hay son escuelas como Congreso Indians, que ni cuantifican ni puntúan, pero sí se atreven a darle valor a identificar su desarrollo. «La alternativa no puede ser que no se mida nada, porque entonces no tendríamos ninguna garantía de progreso», afirma Vallory.

Una aproximación a esta evaluación la están haciendo también en Finlandia, que en septiembre estreno un curriculum donde incluye lo que ellos llaman competencias transversales, desde saber expresarse hasta tener cuidado de uno mismo. En una entrevista en El Diario de la Educación , la principal responsable de la reforma, Irmela Halen, detallaba que han fijado cuál debe ser un buen nivel de logro de estas competencias según cada edad, pero la evaluación queda «en manos de los maestros, que han recibido una formación de altísimo nivel para hacerlo «, explicaba.

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Dirigirse a acompañar

Sería ciertamente difícil por el maestro cuidar los aspectos emocionales de los niños si tuviera que impartir una clase ante 25 alumnos sentados en sus respectivos pupitres. Por eso este no es el caso de escuelas como Congreso Indians, que han tenido que transformar el planteamiento educativo tradicional para adecuarlo, aseguran, los ritmos de los niños. Los ambientes -así llaman a los espacios de las antiguas aulas-están adaptados con diferentes rincones por donde se mueven los niños, solos o en grupo, y en los que trabajan con materiales educativos diversos: desde un mercado donde una pareja hace cálculo mental comprando fruta hasta materiales manipulables Montessori o un puñado de cuentos. Es con esta disposición, explica Ruiz, que la maestra se puede ir paseando por el aula, acompañando a unos y otros, y atenta a lo que les preocupa o ilusiona.

Es la pedagogía no directiva. El maestro no dirige, sino que acompaña el aprendizaje de los niños.También su desarrollo emocional. «Si todo lo dirigimos los adultos, incluso las emociones, como llegarán a autorregularse?», Se pregunta Ruiz. «Para nosotros es importante canalizar estas emociones y que las manifiesten, siempre sin agredir», expresa, y subraya el valor que tiene que los alumnos puedan resolver sus conflictos sin la intervención de los adultos. «Para nosotros es importante acompañar desde la calma, no desde el grito, porque si t’emprenyes con él el miedo lo paraliza … Hay niños que con 5 años ya vienen y te dicen: ‘yo soy malo’. De las veces que se lo han dicho «, lamenta la directora.

Que la pedagogía de la escuela sea no directiva no quiere decir, sin embargo, que en el centro reine el caos. Al contrario. Sorprende la calma con la que decenas de niños se mueven, juegan y trabajan sin estar bajo una batuta de un adulto. No hay gritos ni peleas. «Cuando aprenden a resolver sólo los conflictos acabas viendo que a la larga, por ejemplo en nuestro caso a Tercero, ya no te encuentras con ningún caso de peleas o puñetazos».

A las 10 h, después de la acogida con las familias, los niños hacen la asamblea diaria en sus espacios de referencia. «Es el momento de reforzar el sentimiento de pertinentça al grupo», relata Ruiz.Después, ya lo largo de la mañana, se combinan las horas de trabajo cada uno en su ambiente con las de libre circulación, en el que los alumnos pueden recorrer los diferentes espacios de la escuela, mezclados por edades, ya sea para bajar al patio a pintar un cuadro o revisar cómo está el huerto, o bien quedarse dentro haciendo juegos matemáticos con algunos compañeros.

Pero con tanta libertad para decidir … ¿ya aprenderán todo lo que sale en el curriculum? Esta es la pregunta recurrente a la que deben hacer frente escuelas como Congreso Indians, que podría dar pie a la sospecha de no ser porque este centro es público y responde, como todo lo demás, el currículo del departamento de Enseñanza. «Tenemos la seguridad de que estamos dentro del sistema y cumplimos al currículo, lo que cambia es el cómo», explica Ruiz.

El cómo quiere decir, por ejemplo, no forzar a los niños a llenar fichas para aprender a leer y escribir desde muy pequeños, sino respetar que cada uno de ellos se interese por la lectoescritura cuando quiera. «Y nunca nos ha pasado que terminen segundo sin saber leer: se trata de confiar en los procesos de aprendizaje desde la pasión, que en los niños es innata», concluye.

Fuente: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/lescola-es-pregunta-com-avaluar-les-habilitats-socials-i-emocionals/&prev=search

Imagen: http://diarieducacio.cat/wp-content/uploads/2016/06/unspecified-3.jpg

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Directores normalistas viajan a Francia para capacitación

México/ 25 de abril de 2016/Noticiero Televisa

En el marco del programa de capacitación que impulsa la Secretaría de Educación Pública (SEP), un grupo de directores de escuelas normales de México viajó a Francia, para participar en cursos de capacitación, actualización e intercambio de experiencias con sus similares de ese país.

En un comunicado, la SEP informó que el subsecretario de Educación Superior, Salvador Jara Guerrero, subrayó que uno de los principales objetivos de la Reforma Educativa, impulsada por el presidente, Enrique Peña Nieto, es perfeccionar las habilidades, talentos y competencias de quienes tienen la responsabilidad de transmitir conocimiento.

 

En este contexto, abundó, está el viaje de los directores a Francia y en septiembre también se trasladarán a ese país algunos estudiantes de las escuelas normales, quienes tendrán un acercamiento con el sistema educativo francés, como parte de los convenios de cooperación y colaboración entre ambas naciones, destacó.

Jara Guerrero exhortó a los directores de las normales a que aprovechen al máximo los conocimientos que reciben en las aulas de la Escuela Superior de la Educación Nacional Poitiers de Francia, desde el 22 de abril, y que concluirán el 6 de mayo del presente año, y pidió transmitir las habilidades adquiridas al personal  académico a su cargo.

 

Señaló  que el programa de capacitación se fortaleció gracias a la participación de la Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior, Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, Coordinación Nacional de Becas de Educación Superior, Embajada de Francia en México y Embajada de México en Francia, entre otras instituciones.

En el acto estuvieron Maryse Bossière, embajadora de Francia en México; Mario Alfonso Chávez Campos, director general de Educación Superior para Profesionales de la Educación, y José Ernesto Medina Aguilar, coordinador nacional de Becas de Educación Superior.

Fuente: http://noticieros.televisa.com/mexico/2016-04-26/directores-normalistas-viajan-francia-capacitacion/

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