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Apuntes sobre el análisis de errores en la didáctica de lenguas

Por Lahcen El Kiri

Es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes, elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Esta corriente (Error análisis) apareció entre los años sesenta y setenta del siglo XX como reacción contra la teoría basada en el análisis contrastivo. Dicha corriente detractora ve que es erróneo basarse en los resultados del análisis contrastivo para detectar los problemas que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras por los aprendientes porque lo que se predice teóricamente no se realiza todo y siempre prácticamente hablando.

Las experiencias demuestran que el análisis contrastivo puede sólo predecir el porcentaje del 50% al 60% de los errores reales. Además, existen problemas lingüísticos y no lingüísticos impredecibles por el análisis contrastivo como es el caso de los problemas que tienen que ver con el estilo de enseñanza, el desarrollo lingüístico, la naturaleza de la lengua estudiada, el fin de los aprendientes y sus edades.

El análisis de los errores es un tratamiento de los errores lingüísticos que cometen los aprendientes mientras aprenden las lenguas extranjeras, detectando, describiendo y explicándolos para conocer los aspectos que constituyen una dificultad para ellos. A la luz de esta concepción, el análisis de errores pasa por tres etapas:

1) La definición del error; es decir el hecho de precisar donde fallan las respuestas de los aprendientes en comparación con los criterios del correcto uso lingüístico.

2) La descripción del error; eso es describir la naturaleza del error y clasificarlo en una determinada categoría lingüística.

3) La explicación del error; es decir demostrar las causas que condujeron a este último.

Queda claro que el análisis de los errores se ocupa de los problemas a los que se exponen los aprendientes de las lenguas extranjeras a partir de los reales errores que ocurrieron. Por eso se llama a veces un pos-análisis, en contra del análisis contrastivo que trata los problemas a través de los errores que predice. Dicho de otro modo, la diferencia entre el análisis de errores y el análisis contrastivo reside en que el primero trata lo real mientras que el segundo trata lo probable. Y esta diferencia, claro está, es el origen de la pretensión de los defensores de la corriente del análisis de errores de que es más objetivo en comparación con el análisis contrastivo, y por ende será más eficaz en el tratamiento de los problemas de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

De entre las muchas ventajas del análisis de errores en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras, citamos a modo de ejemplo:

> Hace que los docentes de las lenguas extranjeras sepan hasta qué punto sus aprendientes pudieron dominar las experiencias lingüísticas estudiadas.

> Ayuda a los investigadores a conocer el modo de enseñar y aprender una lengua extranjera y las estrategias de los aprendientes cuando la aprenden.

> Revela la visión de los aprendientes hacia la lengua y sus suposiciones acerca de ella mientras la aprenden.

En resumidas cuentas, podemos decir que es muy importante usar el análisis de los errores en la enseñanza de la lengua extranjera. Entonces, los profesores lo deben usar para conocer el nivel lingüístico de sus aprendientes o para elaborar y desarrollar las asignaturas escolares convenientes o para detectar las estrategias de aprendizaje y los métodos de enseñanza que convienen a dichos aprendientes.

Se proponía el estudio y análisis de los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Fuente: http://www.mundiario.com/articulo/sociedad/apuntes-analisis-errores-didactica-lenguas/20160718123954063394.html

Imagen: http://www.mundiario.com/media/mundiario/images/2014/03/12/2014031219025988327.jpg

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Pertinencia de los instrumentos para evaluar el desempeño docente

Por: Pluma invitada

Oscar Hugo Faustino Zacarías*

evaluacion-extraordinaria-michoacan2La reforma educativa de 2013 surgió por la necesidad de solucionar, o al menos, de mitigar el problema de la baja en el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Este problema al que se enfrenta el SEM es el resultado de varios factores como: la falta de infraestructura; la ausencia de garantía de que los alumnos aprendan lo necesario en las aulas; una mala organización escolar; la falta de materiales y métodos educativos pertinentes; y la idoneidad del currículo vigente. Estos problemas específicos, en su conjunto, tienen como consecuencia la baja calidad del sistema educativo.

Con la reforma educativa el gobierno de Peña Nieto intenta solucionar los problemas. Sin embargo, la estrategia que ha generado mayor inconformidad a los profesores, en especial a aquellos militantes de la CNTE, es la que pretende lograr la idoneidad de los docentes que garanticen el aprendizaje de los alumnos. Esta estrategia se enmarca en la implementación del Servicio Profesional Docente (SPD), en el que la piedra angular es la evaluación para determinar el ingreso, la promoción, la permanencia y el reconocimiento de los profesores.

Muchos se han concentrado en las discusiones del aspecto político de la política educativa actual. Sin embargo, también es necesario analizar el aspecto técnico de la evaluación (específicamente la del desempeño docente, que es el que generó mayor inconformidad) partiendo de una pregunta: ¿son pertinentes los instrumentos para evaluar el desempeño docente?

Está claro que en la reforma educativa la evaluación es un eje estratégico, a partir del cual se espera obtener información valiosa para realizar tareas de rediseño institucional y organizacional (al menos así está plasmado en la ley), en la que la toma de decisiones esté fundamentada en información que evidencie las falencias a corregir. Por ello, la idoneidad de los instrumentos de evaluación es fundamental, pues son mediante estos como se obtendrá la información base para la toma de decisiones.

En la primera etapa de evaluación del desempeño docente, tomando en cuenta los perfiles y parámetros establecidos por la SEP, se pusieron en marcha cuatro instrumentos para evaluar el desempeño docente:

  • Plan de clase (elaboración en línea).
  • Examen de opción múltiple.
  • Expediente con cuatro trabajos de alumnos (alto y bajo desempeño, de lengua y matemáticas) con un texto explicativo del docente sobre las características de los alumnos, el contexto familiar y social.
  • Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales (cuestionario respondido por el director. Este instrumento no influyó en la calificación final).

Tanto el plan de clase y el examen que sirvieron para valorar la planeación didáctica y el dominio de contenidos, fueron pertinentes. Sin embargo, existen dudas acerca de la rigurosidad valorativa del expediente conformado por cuatro trabajos de alumnos con el texto explicativo del docente. Con ese instrumento se pretendió valorar las prácticas didácticas, el ambiente en el aula, la evaluación de los alumnos y el logro de aprendizaje de los estudiantes.

Son muchos aspectos a evaluar en un solo instrumento que sólo pide cuatro trabajos cuando hay grupos de primaria y secundaria con más de tres decenas de estudiantes. Así mismo, en el aula cada alumno vive retos distintos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los que la intervención docente debe ser valorada; es en ese proceso donde realmente se aprecia el desempeño de un docente, y no en un texto explicativo que tal vez carezca de una redacción pertinente que refleje todo lo abordado en el aula.

Del instrumento de evaluación abordado también se cuestiona el nivel de confiabilidad del mismo: ¿hasta qué punto los trabajos entregados como evidencia pueden ser manipulados? Esta preocupación no versa en el entendido de que el docente busque aprobar a como dé lugar (porque de ello depende su situación contractual), sino de la rigurosidad técnica. A partir de la reforma se elevó a rango constitucional la aplicación de la evaluación y se le otorgó autonomía al INEE (precisamente para asegurar el aspecto técnico de las evaluaciones sobre los intereses político-sindicales). Por ello, es necesario el cuestionamiento hacia los instrumentos de evaluación.

La preocupación no es menor si se toma en cuenta que los resultados de la evaluación no sólo definirán la situación contractual de los docentes (con la aplicación de una serie de incentivos positivos y negativos) sino también, dichos resultados serán la base de las próximas decisiones en materia de política educativa. Esa situación implica que, en caso de no haber sido empleado el mejor conjunto de instrumentos de evaluación, la información puede ser errónea, parcial o limitada. Lo anterior tendría como consecuencia acciones, decisiones y estrategias que no respondan a la necesidad última de aumentar la calidad de la educación.

Dadas las características particulares del SEM, hay múltiples retos a los que se enfrenta una evaluación del desempeño docente: temporales, organizacionales, institucionales, políticos, sindicales y culturales, sin olvidar el gran tamaño del sistema educativo. Esos elementos limitan los instrumentos idóneos para evaluar el desempeño docente, principalmente la observación en el aula. Por ello, surgen interrogantes: ¿Está ya listo México para evaluar el desempeño docente de la forma idónea? ¿Serían necesarias otras estrategias previas antes de llegar a la evaluación de desempeño? Las intenciones que dieron origen a la evaluación fueron buenas. Sin embargo, los medios para alcanzarla, ¿están siendo los correctos?

Desde la visión de política pública, la evaluación surgió como una estrategia racional, decidida a incidir de forma positiva en el SEM; atacando vicios político-sindicales. Pero con los retos técnicos, políticos y de implementación, la estrategia racional se está volviendo incremental, de ensayo y error. A esto hay que agregar los múltiples hechos socio-políticos como los ocurridos en Oaxaca para entender que la reforma educativa, y la evaluación docente en medio de ella, está perdiendo legitimidad.

*Estudiante de la maestría en Políticas Públicas en UAM unidad Xochimilco y de la especialidad en Política y Gestión Educativa en FLACSO México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pertinencia-de-los-instrumentos-para-evaluar-el-desempeno-docente/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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7 cosas que hacemos los docentes y que matan la creatividad de los alumnos

Por Rocio López.

La creatividad consiste en asumir riesgos y, por eso, necesita de cierto entrenamiento emocional. Sí, como lo oyes, la creatividad se entrena. Es verdad que hay personas que tienen muy integrada esta capacidad, casi de forma innata; pero lo más frecuente es que, conforme resultamos victoriosos de los retos que nos hemos marcado, aumente la confianza en nosotros mismos y seamos capaces de afrontar nuevos desafíos.

Por eso, es esencial que los adultos –y en especial los maestros y padres– tengamos claro que nuestro papel es fundamental para el desarrollo de la creatividad en los niños y que, tal como existen algunas prácticas que son muy positivas para potenciarla, también las hay que no lo son para nada.

¿Quieres conocer cuáles son las prácticas que hacemos habitualmente en la escuela y matan la imaginación de nuestros alumnos? Continúa leyendo.

1. No saltarnos de tanto en tanto el temario

¡Qué locura dirás! Las planificaciones están bien, nos ayudan a organizarnos y cumplir unos objetivos; pero recuerda que de nada valen si no incluyen las motivaciones e intereses de tus alumnos. ¡Introduce las preocupaciones e ideas de tus estudiantes en el día a día!

  1. 2. Hacer todos lo mismo en plástica (u otras materias)

La Educación Plástica nos invita a crear y divertirnos, y pone en práctica nuestras habilidades desde el minuto 0. Sin embargo, por costumbre, tendemos a pedir a nuestros alumnos que repliquen modelos que los maestros ya les damos, es decir, que hagan todos lo mismo y de la misma forma: “Hoy vamos a hacer todos una manzana con plastilina”, “hoy toca pintar con acuarelas”.

Con esta práctica, estamos obviando su creatividad para resolver situaciones y les estamos negando la posibilidad de conocerse mejor a sí mismos. Planteémoslo, entonces, de la siguiente forma: “¿Por qué no buscáis una manera de expresar cómo os sentís hoy?” “¿Qué tal si hoy me mostráis algo que os guste mucho: ¡podéis utilizar la técnica que queráis!”

  1. 3. No dar el mismo valor a todas las Inteligencias y materias

Muchas asignaturas han desaparecido prácticamente de nuestros planes de estudio para dar preferencia a otras. El caso más claro es el de las Humanidades y de ahí que nuestros alumnos no tengan casi contacto con algunas áreas como la danza, el cine, el teatro o la poesía. Esto resulta una traba para que nuestros pequeños exploren sus propios talentos y puedan experimentar.

  1. 4. No premiar la iniciativa y la actitud emprendedora

¿Cuándo fue la última vez que premiaste la iniciativa? Si uno de tus alumnos se ha esforzado en encontrar una solución alternativa o ha hecho más allá de lo estrictamente demandado, ¡destácalo! Es importante que les recuerdes a menudo que no todo tiene por qué hacerse de la misma manera y que cada uno debe encontrar sus propias “maneras” de hacer las cosas.

  1. 5. No hablar de emociones

emocionesComo te decía al inicio del artículo, la creatividad se basa en gran parte en asumir riesgos y, para arriesgar, hay que confiar en uno mismo y tener una buena autoestima. Los niños necesitan de las palabras de ánimo y del afecto de sus referentes para ir ganando en seguridad dentro de los entornos que no conocen y así superar sus miedos en las materias o contenidos nuevos.

Así, es imprescindible que los maestros (y papás) estemos atentos a cómo se sienten nuestros alumnos, y les ofrezcamos el espacio para expresarse. Mirad algunas ideas que se pueden hacer en el cole.

  1. 6. Dar demasiada importancia a los errores

método boli verdeCuando nuestros alumnos se equivocan en su tarea, nuestra respuesta automática es la de corregirles e indicarles en qué han fallado. Por supuesto, es bueno detectar los errores para modificarlos y poder avanzar. Sin embargo, también lo es que les recordemos lo mucho que han aprendido, lo que sí que saben hacer bien y el esfuerzo que ponen a diario. En ocasiones este último mensaje queda más diluido, no ponemos tanto énfasis como en el anterior, y esto no es nada justo para el niño. En este sentido destacamos, por ejemplo, el método del bolígrafo verde que destaca los aciertos en lugar de los errores.

  1. 7. No tener tiempo para proyectos personales

El horario de estudios es ajustado pero… ¿por qué no incorporar un ratito para que los alumnos desarrollen sus propios proyectos? Es decir, si sienten curiosidad por los insectos o les apasionan los trenes, sería genial dedicar un tiempo semanal para que investiguen guiados por un adulto, por su profesor. Pues, al final, la curiosidad y el autoconocimiento son las bases para la creatividad.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/7-cosas-que-hacemos-los-docentes-y-que-matan-la-creatividad-de-los-alumnos/30324.html

Imagen: http://www.educaciontrespuntocero.com/wp-content/uploads/2015/11/mandalas-piedras-500×300.jpg

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¿Abrogar qué?

Por: Ricardo Raphael

La demagogia no es una tara que pueda esconderse. Quien la practica termina exhibido por tramposo. Y es que no hay mentira que pueda permanecer oculta en el tiempo cuando lo que se quiere es priorizar la ambición política sobre el interés de la mayoría.

OAXACA, OAXACA, 04SEPTIEMBRE2013.- Alumnos y padres de familia de la escuela primaria España ubicada en la colonia Reforma, se manifestaron para exigir a los profesores regresen a la escuela y den clases, los padres emplazaron a los mentores a regresar a las aulas a más tardar el viernes, de lo contrario serán expulsados. FOTO: ARTURO PÉREZ ALFONSO /CUARTOSCURO.COMEstá en lo cierto Manuel Gil Antón, cuando advierte en estas páginas (16/07/16), que se han equivocado quienes quisieron utilizar el serrucho para sacar un tornillo. En el tema educativo, como en muchos otros, la evaluación es un instrumento que sirve para medir, pero no cabe convertirla en la varita mágica que corrige todos los demás vicios de la educación.

Eso fue demagógico. Pero igual de demagógico es suponer que en la reforma educativa se halla el origen de todos lo males y por tanto debe, de plano, abrogarse. “Abrogar” es una palabra grave. Implica erradicar de la faz de la tierra una disposición legal. Se abroga la esclavitud, el impedimento para que las mujeres voten, las leyes que impiden la libertad de expresión, las medidas discriminatorias, la prohibición del divorcio y está bien.

¿Pero cabe hablar de la abrogación de la reforma educativa sin exhibirse como un sujeto exaltado? Me temo que quienes han propuesto aniquilar esta reforma, no se han detenido seriamente a reflexionar sobre lo que proponen.

Se equivocan con respecto a la forma y todavía más a propósito del fondo. Una abrogación de la reforma educativa implicaría volver a modificar el Artículo 3° de la Constitución. Es decir, conseguir dos tercios de los votos en el Congreso de la Unión y el respaldo de al menos la mitad (más una) de las legislaturas locales.

¿Por qué suponen los líderes de la CNTE que cuentan con esa fuerza política? Por más que presionen al Ejecutivo federal, les faltan legisladores convencidos para respaldar su causa. Por este primer argumento, es que resulta demagógico utilizar la palabrota “abrogar,” cuando se hace referencia a la reforma educativa aprobada en 2013.

Será creíble la demanda de la Coordinadora, el día que sea capaz de convencer al constituyente permanente de cambiar la Carta Magna. Antes no. Para ello, la dirigencia disidente habría de persuadir sobre el fondo de la discusión. En estas páginas he escrito ya antes sobre los defectos y también sobre la virtudes de la reforma educativa.

Tengo para mí que los primeros se hallan en las leyes secundarias y las segundas se encuentran en la Carta Magna. Pero los líderes disidentes no hacen distinción. Ellos quieren demolerlo todo. Cuando hablan de abrogar, se refieren al Artículo 3° de la Constitución, y justo en ello radica su demagogia. ¿Qué del nuevo texto constitucional les provoca roña?

La reforma educativa en la Carta Magna estableció tres principios: Primero, que el Estado debía garantizar la calidad en la educación, de tal manera que los materiales y métodos educativos, así como la organización y la infraestructura escolar y la idoneidad de los docentes aseguren, de manera armónica, el aprendizaje de los educandos.

Segundo, que el ingreso a la profesión docente, así como la promoción de los cargos dentro de las escuelas, se lleven a cabo mediante concursos donde sean tomadas en cuenta las capacidades y los conocimientos de los maestros.

Tercero, se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuyo responsable es un órgano autónomo de Estado, protegido de presiones políticas: el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación. ¿Quién puede proponer la abrogación de cualquiera de estas tres premisas sin ser, a la vez, un demagogo?

ZOOM: En el tema educativo llegó la hora de renunciar a las caretas de la demagogia y poner sobre la mesa lo que verdaderamente importa. Las ambiciones están desnudas y apestan cuando pasan frente a nuestras narices.

www.ricardoraphael.com

@ricardomraphael

Fuente: http://www.educacionfutura.org/abrogar-que/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/10/camara_de_diputados-1-e1426918604453.jpg

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El chasis del camión

Por Manuel Gil Antón

Gilberto Guevara Niebla, invitado por el diario Reforma, publicó el pasado 13 de julio un texto al que tituló: La Reforma y la metáfora. El consejero de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para le Evaluación de la Educación (INEE) se re ere a “la metáfora utilizada varias veces en la que se representa a la educación como una carcacha en condiciones desastrosas”. Se puede revisar esta alegoría en un artículo publicado en EL UNIVERSAL por este escribidor el 31 de agosto de 2013, y también en un video de El Colegio de México del 10 de septiembre del mismo año.

Hace ya casi tres, y contando. A juicio de Guevara la metáfora es útil, “pero la solución que se atribuye al gobierno (proveer al conductor de uniforme nuevo) no es correcta”.

Todo lo contrario, arguye: en lugar de cambiar “sólo el aspecto o la apariencia” de las cosas, le entró “a la obra negra que fue arreglar el chasis que estaba desbaratado y amenazaba con desplomar de forma de nitiva al vehículo” Concibe al chasis como la estructura de poder que ha sostenido al sistema educativo durante muchos años: “la administración de la profesión docente plagada de aberraciones, lagunas normativas, controles débiles y prácticas ilegales.

Sobre este podrido chasis se sustentaba la práctica de compra-ventaherencia-regalo de plazas y nombramientos” a clientes, amigos o cómplices “de líderes sindicales y burócratas”. Entonces, prosigue, se decidió acudir a “procedimientos novedosos de mecánica vehicular”: otorgar plazas y puestos de acuerdo al “mérito de cada profesor”.

Para soldar bien el chasis era necesario conocer “con cierto rigor” el mérito (destrezas, competencias, experiencia) de cada profesor. Por lo tanto, fue indispensable montar un sistema de evaluación, a sabiendas que “evaluar es una tarea sumamente delicada y los métodos que utiliza son, siempre, imperfectos”. Para el ingreso, permanencia, promoción o logro de puestos directivos había que “evaluarse”.

El quid del asunto es si el novedoso proceder es adecuado para resolver los problemas que enuncia. Las aberraciones, lagunas normativas, controles débiles y prácticas ilegales a las que re ere el consejero, ¿no debían ser resueltas mediante la aplicación simple de la ley? Era preciso, para ello, emplear recursos políticos y jurídicos pues el nombre del entuerto es impunidad, resultante de acuerdos entre los gobiernos y las cúpulas sindicales para su bene cio, ajeno a la educación.

Esa estrategia tenía un pequeño problema: dejaba en evidencia que la complicidad delictiva la propició el gobierno. Dejaba a las autoridades desnudas, a plena luz, como compinches.

Qué mejor que encontrar, y construir textualmente, a un chivo expiatorio: el magisterio, gremio ahíto de personas ignorantes e indolentes. Tratados como seres sin voz (no mudos, sí enmudecidos) el gobierno acusó al profesorado de los males educativos, diseñó y pactó lasusodicha reforma educativa, y construyó, entre otras cosas, un instituto autónomo que asume como justa, inevitable y positiva, la evaluación dudosa a mansalva.evaluacion-desempeño-docente2

En lugar de enfrentar el problema de la ilegalidad de los acuerdos impresentables, asumiendo su corresponsabilidad, los actuales gerentes del país decidieron usar a la evaluación como instrumento político. Es como emplear un serrucho para quitar tornillos. Herramienta inadecuada, pero útil para ocultar la arrogancia revestida como cumplimiento de la ley, fundada en lo que dicen los expertos: a confesión de parte, relevo de pruebas.

La alegoría del camión sigue en pie. Usar, y de la peor manera, la evaluación para solucionar problemas políticos, no los resuelve.

Lo que consigue es destrozar su sentido como proceso de aprendizaje y mejoría. Eso es lo que ha fracasado, para desgracia del país en que la reforma educativa urge tanto. No más.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-chasis-del-camion/

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Las economías basadas en el conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación

 América del Norte/Estados Unidos/ W. Edward Steinmueller/Julio del 2016/file:///C:/Users/Administrador

Introducción: ¿Qué es una economía basada en el conocimiento? El crecimiento económico moderno depende del aumento de la productividad. Esta relación se puede observar más directamente cuando vemos que, a lo largo de los últimos 100-150 años (depende del país), el aumento de la productividad en el sector agrícola de los países de la OCDE ha liberado a grandes contingentes de mano de obra de la agricultura al tiempo que aumentaba la producción agrícola. La mano de obra dispensable en la agricultura encontró empleo en industrias en las zonas urbanas, donde el aumento de la productividad era igual o superior al de la agricultura. En los últimos decenios, el sector servicios ha absorbido una cuota creciente de la fuerza laboral urbana, pero con resultados mucho más desiguales en el aumento de la productividad. En los países más avanzados en este proceso histórico, el alcance y profundidad de la transformación han sido considerables. El paisaje ha sido transformado en «entornos construidos», y gran parte del conocimiento sobre cómo ganarse la vida o cómo vivir en estos nuevos entornos laborales y físicos ha tenido que ser inventado.

Una característica básica de éstos profundos cambios es la inversión en conocimientos para aumentar la capacidad productiva de los bienes de capital, del trabajo y de los insumos de los recursos naturales. Por lo tanto, decir que las economías industrializadas se «basan en el conocimiento» no es más que el reconocimiento de que el contenido y la estructura de las actividades económicas, así como gran parte de los fundamentos sociales de los países industrializados, se pueden distinguir de sus predecesores por el ritmo y el alcance de la producción y aplicación de los conocimientos. Todas las sociedades se basan en el conocimiento debido a su dependencia de un conjunto de artefactos físicos e instituciones culturales cuya producción y articulación requieren conocimientos. El rasgo distintivo de las sociedades modernas basadas en el conocimiento es el alcance y el ritmo del crecimiento, así como la alteración en la acumulación y transmisión de los conocimientos, gran parte de los cuales son nuevos o se desenvuelven en contextos distantes del que los vio nacer.

El carácter central de la base de conocimientos en las economías «avanzadas», aquellas economías que han experimentado la mayor discontinuidad en la creación y distribución de conocimientos, tiene múltiples implicaciones para el desarrollo económico, tecnológico y social. Por ejemplo, la tasa agregada de crecimiento de las principales economías depende cada vez más de la creación de nuevas industrias, cuyas tasas de crecimiento superan a las de los sectores establecidos y, por lo tanto, aumentan la tasa media de crecimiento del conjunto de la economía (Kuznets1966). A lo largo de los últimos cincuenta años, las industrias que desempeñan este papel son la farmacéutica moderna y los instrumentos médicos, la aeronáutica, las tecnologías de la información y la comunicación y un conjunto de nuevos materiales (por ejemplo, los plásticos). Las interacciones entre estas nuevas industrias, así como su interacción con las industrias más antiguas del automóvil, máquinas herramientas, equipos eléctricos e industria petroquímica, han sido de carácter sinérgico. El carácter central de la ciencia y la tecnología en estas industrias más nuevas significa que el cambio tecnológico no sólo ha tenido un impacto generalizado en el aumento de la productividad del trabajo y el capital. También acelera el crecimiento económico directamente y a través de efectos sinérgicos. Los economistas han especulado con la idea de que los efectos macroeconómicos de estos desarrollos sean lo bastante significativos como para justificar el análisis de las características de los «rendimientos crecientes» como un fenómeno macroeconómico (Romer 1986).

La expresión «economía basada en los conocimientos» capta una diferencia cualitativa características únicas de la información como insumo económico, el papel de la
“flexibilidad» de la producción y la distribución, los efectos de ampliar y estrechar
los procesos de «control», estrechamente vinculados al uso de las TIC, son objeto de
una explicación deficiente o incluso son ignorados en los cálculos tradicionales de la
productividad física.
· Las TIC sostienen la formación y el crecimiento de nuevas industrias, por ejemplo,
los multimedia, el comercio electrónico y los paquetes de programas. La
complementariedad de las TIC también potencian el crecimiento dentro de la
industria. Por ejemplo, el aumento de programas informáticos basados en gráficos
ha reforzado y ha sido reforzado por el aumento de impresoras que utilizan
tecnología láser y de inyección de tinta. Es difícil saber hasta dónde se remontan
estas interrelaciones porque las estadísticas públicas suelen clasificar o agrupar
erróneamente la producción industrial. Corremos el serio peligro de perder una
comprensión operativa de la estructura de la economía moderna y, por ende, la
capacidad de evaluar el impacto de los cambios económicos en la salud de la
competencia o la distribución del poder económico.
· Las TIC sostienen el cambio organizacional. Al generalizar y redistribuir la
información dentro de la organización, es posible idear nuevas estructuras de control
y modelos de organización del trabajo, disminuir el alcance y cambiar el carácter del
procesamiento y selección de la información humana. A pesar de la importancia de
estos métodos y de su adopción generalizada, hay pocas investigaciones sistemáticas
disponibles para evaluar si reflejan la mejor práctica o para medir su influencia. Por
ejemplo, los estudios de caso en Zuboff (1988) aún se encuentran entre los estudios
más útiles sobre los efectos de las tecnologías de la información en el lugar de
trabajo (a pesar del hecho de que éstas ya aparecieron hace más de diez.

Conclusión El alcance del programa definido en las páginas anteriores indica la profundidad del desafío que afrontamos en las ciencias sociales para actualizar nuestras investigaciones con el fin de abordar la realidad emergente de la sociedad basada en el conocimiento. Muy pocos países han tomado este desafío en serio en la financiación de su investigación en ciencias sociales. La consecuencia es que son relativamente pocos los jóvenes especialistas en ciencias sociales que desarrollan los conocimientos especializados o la experiencia necesaria para afrontar los desafíos que la sociedad conocerá en los próximos años, incluyendo la aplicación de las TIC. Para quienes han desarrollado estos conocimientos expertos y experiencia (a menudo a través de opciones profesionales largas y no convencionales) hay mucho más trabajo de lo que ellos podrían asumir y un creciente conjunto de temas que las empresas y los gobiernos desean abordar rápidamente. La ausencia de fondos estructurales para crear centros de excelencia en este ámbito sigue siendo el principal problema, puesto que todos los temas tratados más arriba entrañan un grado de interdisciplinariedad o especialización que no se ajusta fácilmente a las disciplinas existentes en las ciencias sociales. La buena investigación en este terreno casi siempre implica la creación de equipos de investigación estables que aúnen los conocimientos especializ ados, la recopilación sistemática de datos (que, por desgracia, envejecen rápidamente) y fuertes vínculos entre los académicos y las empresas que miran hacia el futuro. Es de esperar que, en los años que vienen, estos equipos sean más numerosos Traducido del inglés Notas 17 * Este artículo tiene su origen en otra investigación no publicada y elaborada para el proyecto de Economía de la Información de la Delft University of Technology y patrocinada por el Telematics Institute. Referencias ARROW, K.J., 1962. ‘Economic Welfare and the Allocation of Resources for Invention’ in National Bureau of Economic Research (NBER) [El bienestar económico y la asignación de recursos para la invención en el National Bureau of Economic Research (NBER)], The Rate and Direction of Inventive Activity. [Ritmo y dirección de la actividad inventiva] Princeton University Press: 609-25 COHEN, W. M. & LEVINTHAL, D.A., 1989. ‘Innovation and Learning: The Two Faces of R&D’ [Innovación y aprendizaje: las dos caras de I+D], Economic-Journal 99(397), septiembre: 569-96. COWAN, R., DAVID, P.A. y FORAY, D., 2000. ‘The Explicit Economics of Knowledge Codification and Tacitness’ [La economía explícita de la codificación y el carácter tácito del conocimiento], ‘ Industrial and Corporate Change 9 (2):211-254. DAVID, P.A.; FORAY, D., 1996. ‘Information Distribution and the Growth of Economically Valuable Knowledge: A Rationale for Technological Infrastructure Policies’ [La distribución de la información y el aumento del conocimiento económicamente valioso: razones para las políticas de infraestructura tecnológica], En: M. Teubal et al. (eds.) Technological Infrastructure Policy: An International Perspective [La política de infraestructura tecnológica: una perspectiva internacional],. Boston; Dordrecht y

fuente: file:///C:/Users/Administrador/Downloads/steinmuller.pdf

Fuente Imagen :http://www.gobiernodecanarias.org/noticias/-/m/71861/dn/Innovaci%C3%B3n%20(3).jpg

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Bien privado, bien colectivo y bien público en la era de la genómica


/ Francia/ Julio del 2016/Maurice Cassier Artículo/file:/C:/Users/Administrador

En su obra sobre “El comercio de los genes en el mejor de los mundos”, J. Rifkin, 1998, establece un paralelismo entre la extensión contemporánea de los derechos de propiedad intelectual sobre los recursos genéticos y la ley sobre los cercados, que organizó en el siglo XVII la privatización de los bienes comunales en Inglaterra1 . Esta tendencia a la privatización remite a una integración inédita de la ciencia y los mercados2 . En primer lugar, a lo largo de los años 90 se constituyó un sector y un mercado privados de la investigación genómica, con la creación de sociedades de investigación directamente agregadas a los mercados financieros. En segundo lugar, los organismos públicos de investigación y las instituciones académicas han intensificado la comercialización de sus trabajos, alentados por la promulgación de leyes que tendían a aumentar la posibilidad de apropiación y transferencia de los conocimientos producidos con cargo a fondos públicos. Esta nueva integración de la investigación y los mercados desemboca en el registro masivo de patentes sobre secuencias genéticas, la extensión de las bases de datos protegidos por el secreto comercial, la concentración de contratos de acceso exclusivo a los datos genéticos y médicos de determinadas poblaciones, la multiplicación de acuerdos de investigación o de transferencia de materiales que especifican derechos de uso reservado. El “modelo de los bienes colectivos” (Heller y Eisenberg, 1998), fundado en el libre acceso y una gran difusión de los recursos y de los conocimientos sobre los genomas, es derrotado por el “modelo de la privatización”, hasta el extremo de que un exceso de derechos privados acumulados y superpuestos sobre el genoma humano podría provocar una “tragedia de los anticomunales” (Heller y Eisenberg, obra citada), situación en la que resulta demasiado costoso por los innovadores reunir y recoger los múltiples derechos necesarios para el desarrollo de las innovaciones médicas.

Esta tendencia a la privatización de la investigación, pese a que es muy fuerte en la esfera del genoma humano, no es unilateral ni está completamente estabilizada. Existe, en efecto, en el campo de la genética una tradición de investigación colectiva, particularmente en lo que respecta a la cartografía de los genes. Desde los años 30 el genetista estadounidense Morgan construyó una red de laboratorios que cooperaban para elaborar la cartografía genética de la drosofila. En esa red de media docena de laboratorios, los mutantes de drosofila nuevamente identificados se ponían a disposición de los demás equipos en un contexto de reciprocidad (R. Kholer, 1994). Otra iniciativa destacada fue la de la red constituida por el Centro de Estudio del Polimorfismo Humano (CEPH) para cartografiar el genoma humano a comienzos de los años 80, a iniciativa de Jean Dausset y de Daniel Cohen. El CEPH, que es una fundación de investigación creada con fondos de una donación privada, creó una base común de familias de referencia, de origen francés y estadounidense, que se puso a disposición de los laboratorios interesados en la construcción de un mapa genético humano. Como la utilización común de familias de referencia propicia el avance acumulativo de los conocimie ntos, los resultados de las investigaciones se almacenan en una base central de datos accesible a todos los participantes. A esta investigación colectiva se le dio un carácter más oficial que a las redes de colaboración de Morgan o de Delbrück3 en los años 30 o 40. Para tener acceso a la colección de ADN del CEPH, los laboratorios tenían que adherirse a los principios que se habían fijado para el intercambio de datos. Este modelo de investigación colectiva se aplica también, con diversas formas de realización, en los consorcios europeos financiados por los programa de investigación de la Comunidad Económica Europea (CEE) sobre las biotecnologías, a partir de finales de los años 80. La secuenciación del genoma de la levadura, y más tarde los inicios del estudio funcional de los genes de la levadura, respaldaron la creación de redes de laboratorios a escala europea, unidos por principios de división del trabajo, intercambio de datos y distribución de la propiedad de los resultados. Y hecho aún más notable, las empresas industriales pueden organizar consorcios de investigación que producen bienes públicos, a semejanza del consorcio sobre los polimorfismos de nucleótidos únicos, creado en julio de 1999 por iniciativa de los diez laboratorios mundiales de productos farmacéuticos más importantes. Esas organizaciones de investigación colectiva, autoorganizadas por los científicos o creadas por iniciativa de Estados o de empresas rivalizan con el sector privado por el control de los conocimientos –competencia entre el consorcio público para la secuenciación del genoma humano y la sociedad privada Celera Genomics- o aportan correcciones o soluciones al abuso de derechos privados que proliferan sobre los genomas, por ejemplo, las fórmulas de propiedad colectiva de los conocimientos concebidos por determinados consorcios europeos o por iniciativa del laboratorio Merck en 1994 para difundir etiquetas de genes en la esfera pública. Existen igualmente numerosas propuestas encaminadas a limitar el derecho de propiedad intelectual en la esfera de la genómica, mediante el recurso a exclusiones de la patentabilidad, licencias obligatorias o voluntarias en la esfera de las aplicaciones para la salud o sistemas de derecho que organizan la puesta en común de conocimientos libres.

El presente artículo pretende presentar a la vez la amplitud y la variedad de las prácticas de apropiación privada de la investigación genómica, así como, como contrapartida o contratendencia, las diferentes organizaciones y convenciones que definen espacios colectivos y/o públicos de investigación. En la primera sección se estudiará la extensión de los derechos exclusivos sobre los genomas. En la segunda se analizarán las prácticas de registro de patentes de los genomas humanos y sus efectos en la oferta de salud, por una parte, y en la investigación biomédica, por otra. En la tercera sección se expondrán diferentes modelos de producción y distribución de bienes colectivos y/o de bienes públicos. En la conclusión se plantearán propuestas encaminadas a reorientar el sistema de la patentes en la esfera del genoma o a concebir otros modelos de gestión de los recursos y de los conocimientos genómicos en términos de bien común para la investigación y la salud pública.

Tendencia a la ampliación de los derechos exclusivos sobre la investigación genómica Si las patentes constituyen el elemento central de la apropiación privada de la investigación genómica, las sociedades de biotecnología como Genset o Myriad Genetics utilizan paralelamente a las patentes varios otros instrumentos de apropiación para proteger recursos o conocimientos no patentables en el Estado: colecciones de datos genealógicos o médicos utilizados como recursos para la identificación de los genes, datos intermedios de investigación para la localización y caracterización de los genes, etc.4 . Se analizarán sucesivamente: 1) los contratos de uso exclusivo de las colecciones de datos genéticos y médicos; 2) la ampliación de las bases de datos privadas protegidas por el secreto; y 3) la amplia ción del ámbito de la patentabilidad a las secuencias genéticas.

Contratos de acceso exclusivo a los recursos genéticos y médicos de las poblaciones humanas La apropiación de la investigación genómica comienza con el control de las bases de datos médicos y genéticos que permiten localizar genes o concebir ensayos terapéuticos fundados en las variaciones genéticas de las poblaciones. El acceso a datos adecuadamente documentados o grupos de población muy concretos puede representar una auténtica renta de innovación para los agentes de la genómica médica. El recurso en poblaciones explica a veces la localización geográfica de determinados investigadores o de determinadas sociedades de genómica. Las fichas de presentación en el mercado bursátil de la sociedad estadounidense Myriad Genetics ensalzan la utilización exclusiva de que disfruta la sociedad con respecto a varias bases de datos familiares y médicos: “Uno de los factores claves del éxito de Myriad Genetics ha sido la creación y explotación de bases de datos genéticos y médicos privadas. Nuestra sociedad posee derechos de acceso exclusivos a bases de datos genealógicos de familias de Utah y de familias de canadienses franceses” 5 En Francia la sociedad Genset se esfuerza igualmente por concertar contratos de acceso exclusivo a colecciones de datos clínicos.

Hasta ahora estos datos se intercambiaban en redes académicas, sobre la base de acuerdos tácitos, entre un investigador y un clínico, o en el marco de intercambios oficializados, como en el interior de la red constituida por el Centro de Estudio sobre el Polimorfismo Humano en los años 80. La privatización de estos datos no se ha debido únicamente a contratos privados firmados entre empresas e instituciones médicas. Las licencias exclusivas atribuidas por Estados a sociedades de biotecnología para explotar los datos genéticos y médicos de determinadas poblaciones, en Islandia y en las Islas Tonga, por ejemplo, desembocan igualmente en la incorporación al mercado de esos datos. En Islandia, el procedimiento de valorización y apropiación de los datos relativos a la población comenzó en 1996, cuando el fundados de DeCode reunió fondos de capital de riesgo en los Estados Unidos por un importe de 12 millones de dólares, ensalzando-

en su business plan la especificidad genética de la población islandesa –su homogeneidad genética supuesta – y la excelencia de los registros de los datos médicos realizados por el sistema nacional de salud. El valor de uso potencial de esos datos permitió a DeCode concertar un acuerdo de investigación muy importante con Hoffman Laroche. Este contrato, firmado en febrero de 1998 por una duración de cinco años, prevé que DeCode utilizará la base de datos sobre la población islandesa para aislar genes patógenos que suministrará a Roche, que se encargará de concebir nuevos medicamentos o nuevos instrumentos de diagnóstico. Roche recibió un derecho exclusivo para las utilizaciones terapéuticas y de diagnosis de los genes relacionados con 12 enfermedades. Como contrapartida, aporta a DeCode fondos de capital, financia actividades de investigación y pagará regalías si lanza un producto al mercado. Está igualmente estipulada una reciprocidad con la población: de desarrollarse productos surgidos de la colaboración, Roche los sumin istrará gratuitamente a los islandeses. El tercer elemento de este acuerdo entre la población islandesa, una sociedad privada de investigación y el laboratorio farmacéutico Roche es la promulgación de una ley por el Parlamento islandés que autoriza la concesión de una base de datos médicos nacional a un agente privado, en este caso DeCode Genetics. Como resultado de la promulgación de esta ley, en diciembre de 1998, por 38 votos contra 23, la cotización bursátil de DeCode se multiplicó por cuatro. La licencia se concedió a DeCode en enero de 2000 por una duración de 12 años. Esta cronología pone de manifiesto que los mercados y la atribución de derechos exclusivos son el elemento central de la investigación genómica. Al final de este proceso, la población islandesa, su perfil genético y sus informaciones médicas respaldan la valorización de esta sociedad privada que se presenta como una “sociedad fundada en la población”6 .

La ley islandesa confiere a las colecciones de datos genéticos y médicos de una población ciertas características de un bien privado. Como contrapartida del pago de un derecho de acceso, una sociedad puede adquirir un derecho exclusivo para la explotación de estas colecciones, lo que se asemeja al otorgamiento de una concesión minera. La exclusividad de la concesión genera una renta para el licenciatario, tanto mayor cuanto más específico es el perfil genético de la población y de mejor calidad son los datos médicos registrados. El carácter de propiedad privada de estas colecciones de datos se ve atenuado, no obstante, por determinadas disposiciones de la ley, que limitan la transferabilidad de la base de datos, que debe estar ubicada en Islandia y que no puede participar en operaciones financieras, ya que el licenciatario no puede hipotecarla y no puede revender la licencia. El Gobierno dispone de un derecho de acceso a la base de datos para efectuar estudios estadísticos relacionados con la salud pública. El Gobierno ha justificado como sigue la atribución de esta concesión: 1) si el Gobierno reconoce que los datos médicos registrados por el sistema de salud son un “recurso nacional … que no puede ser objeto de propiedad en el sentido habitual de la palabra”, justifica la intervención de un agente privado por la cuantía de la inversión necesaria para la construcción de una base de datos nacional; 2) la población y el sistema de salud se beneficiarán de la adquisición de nuevos conocimientos, y eventualmente de nuevos productos de salud; 3) esta base de datos tendrá consecuencias económicas-

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