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Educación superior pública

junio 20, 2016junio 19, 2016Jorge Tabilo Álvarez

Chile/ 19 de Junio de 2016/Entorno Inteligente

Por: Jorge Tabilo Álvarez

Señor director:

Resulta difícil estar de acuerdo con el actual sistema de Educación Superior (ES), que muestra ciertos logros pero no ha resuelto un tema central: lograr un nivel superior de calidad que se distribuya de manera equitativa en el territorio.

Si bien ha establecido un sistema de provisión mixta de amplia cobertura, a la vez ha tenido un tremendo costo financiero para las familias, en muchos casos con estándares de calidad mediocres. Ante este escenario la reforma es buena y necesaria; sin embargo, es preciso que su formulación recoja el desarrollo actual del sistema, refuerce el nivel alcanzado e instaure mecanismos de regulación que permitan un ordenamiento que se adapte al entorno, y apoye el desarrollo del país.

El sistema nacional de ES lo deben integrar instituciones públicas, estatales y no estatales reconocidas por ley, y privadas de acuerdo a normas claras de funcionamiento. No obstante, lo público debe primar. Lo estatal y lo no estatal deben estar supeditados a lo público.

El financiamiento a los planteles que integren la red pública no debe discriminar entre ellos. Además, debe considerar las particularidades territoriales y su implicación en los diferentes costos de operación, e incentivar la colaboración interinstitucional para resolver problemáticas regionales y nacionales.

Lo público se manifiesta en la misión, compromiso con el territorio -con focalización territorial y no con sentido expansionista-, y aporte en investigación, inclusión y movilidad social, propiciando una sociedad más justa, educada y solidaria. Todo ello son componentes clave que las universidades públicas deben contemplar.

Las políticas de Estado en ES que trascenderán al gobierno de turno serán las que tengan lo público en su centro y contribuyan.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8584084/Educacion-%20superior-publica

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Vida después de un centro de reforma de menores

junio 20, 2016junio 20, 2016Estrella Martínez

España/19 de Junio de 2016/Diagonal

Por: Estrella Martínez

Ale fue corriendo a saludar a Puri. Llevaban años sin verse. Alegría. Con idas y venidas, entre salidas y entradas, Puri había trabajado con él alrededor de tres años. Momento casual y rápido en plena calle para ponerse al día mientras echan la vista atrás al pasado que les unió. Puri tiene nuevo trabajo. Ale, nueva vida. Ale tiene 23 años y es de Estepona. Tiene un fuerte acento malagueño marcado por eses y jotas aspiradas. Ha estado dos veces internado en centros de reforma de menores y una en prisión.

No suele hablarse mucho de los menores que están en centros. Normalmente se habla de ellos cuando los casos son muy graves, para pedir el endurecimiento de la Ley del Menor. Alejandro Cáceres cuenta su historia, no como ejemplo de nada, sino porque “siempre me he visto perdido y ahora que he avanzado un montón, me viene bien en verdad contarlo para mí mismo”.

“Siempre me ha costado estudiar. Con 12 o 13 años ya iba yo para arriba muy malamente. Fue una mezcla de cosas, no me gustaba el colegio, no le echaba las suficientes ganas, la formaba. Se separaron mis padres y llegó un momento en que ya nadie podía conmigo… y la mala vida. No había nadie en quien yo pudiera fijarme y no tenía ningún objetivo”. Entonces acaba llegando “el día a día de la calle, fumando porros y buscando dónde pegar el palo. Luego te acostumbras a coger palillos buenos de 2.000 euros y cada vez vas a querer más”. Con el tiempo Ale añadió a los porros el consumo de Trankimazin. “Las Trankis… eso ya tu cuerpo va andando y tu mente en otro mundo, y es que te da igual todo”.

Ale se sumergió pronto en la rutina de los juicios. Al terminar uno de ellos, le preguntó a la abogada qué había pasado. Ella le respondió que qué iba a pasar, que tenía que irse. Y así fue como se enteró de que se iba a Almería, al centro Tierras de Oria. Lo mandaron para el calabozo y pensó: “¡Esto va en serio!”.

El centro de reforma

“La primera vez, no veas, ¡si yo en verdad me creía que era bueno! ¡Qué hago yo aquí!”. Ale no recuerda si esa primera vez fue para un año o nueve meses. Lo que tiene claro es que “a mí se me hizo grande. Te ‘jartas’ de llorar… te ves tan lejos”. Según su experiencia, “no te adaptas, pero lo intentas”.

En su internamiento contó con el apoyo de su madre: «Siempre ha estado conmigo a fondo», dice Ale

En el centro tuvo compañeros de todo tipo, “diferentes causas y diferentes ámbitos familiares. Lo mismo te puede entrar un pijito que se haya escapado de su casa, que un chaval que su madre está vendiendo droga y el padre es un ‘chalao’ que está consumiendo”. Ale afirma que ha visto muchas cosas en el centro, “un chaval violador, eso no veas… Intentos de asesinato, malos tratos a los padres, pero, sobre todo, robo, mucho robo”.

En su internamiento contó con el apoyo de su madre, “siempre ha estado conmigo a fondo. De Almería a Estepona no sé cuántos kilómetros habrá, pero venía todos los fines de semana, todos. Le dejaban dinero para poder ir a verme, se pegaba unas palizas… Venía con mi abuela”. Ahora Ale es consciente de todo lo que le hizo pasar y recuerda que su madre tiene plastificadas y guardadas algunas de las cartas que él le envió mientras estuvo en el centro.

Reconoce que es muy típico que los niños internados digan “que os vayáis a tomar por culo, no quiero ver a nadie”. Cree que eso “es la picardía del rebelde de chico, que la sacas igual como después te ‘jartas’ de llorar”.

Ahora, con 23 años, “me puedo acordar muchas veces de las visitas que he tenido de menor”, pero la que no olvida es la única que tuvo en la cárcel. “Ingresé en prisión poco tiempo, menos mal, porque era una causa que en verdad era una condena larga. No estuve ni un mes –en preventiva, todavía tiene la causa pendiente–. Y la única visita que yo tuve allí fue la que a mí se me quedó como ninguna otra porque estaban los cristales” que separan al interno de su visitante. “Eso de los cristales… es un mundo”.

Régimen abierto

Cuando salió por primera vez del centro de menores conoció a Puri Fuentes, su técnico de seguimiento en medida judicial en régimen abierto, es decir, cuando Ale estaba en libertad vigilada.

Puri entendía su trabajo “como un espacio de escucha a los niños”. Lo normal es “etiquetarlos de manera siempre negativa y se trata de rascar un poco e ir más allá, trabajar en la raíz del problema, no quedarte en la apariencia y ver su situación familiar, con qué apoyos cuenta”. Se trata de “trabajar con la realidad y no con imaginación y expectativas”.

A pesar de ser situaciones difíciles, en los seis años que ha trabajado como técnico ha visto de todo, niños que han salido adelante y niños que no. “Mi trabajo ha sido acompañarlos y luego que ellos elijan”, es importante que “el menor se dé cuenta de que ya no quiere estar en eso”. Tiene que existir, por tanto, una implicación por parte de estos técnicos, que tienen que trabajar de manera individualizada.

De ahí la importancia de la escucha, a pesar de que a esas edades “suelen demandar poco”, pero, insiste esta técnico, “hay que conseguir su implicación y trabajar en esa línea, porque no tiene sentido que un menor te diga ‘Puri, yo quiero ser fontanero’ y tú le sueltes que no, que va a hacer un curso de electricidad porque es lo que hay. Así que en la medida de lo posible hay que intentar encauzarlo dentro de sus demandas porque así el trabajo es mucho más fluido y repercute más”.

4.663 es el número de internamientos de personas entre 14 y 21 años ejecutados en 2014. La mayoría (2.787) están internados en régimen semiabierto

Ale reivindica también el trabajo individualizado dentro del centro. Durante su internamiento, “me metieron en drogodependencia y allí escuchando las drogas, venga drogas, venga síntomas, venga síndrome de abstinencia, venga no sé qué”. Ale dice que cogería el dinero que da el Gobierno a los centros y pondría “más equipo técnico para escuchar a los chavales uno por uno”. Porque “tú no veas la que tenías que liar para que vinieran a hablarte, cuando estabas rallado y necesitabas desahogarte, hablar”.

Las herramientas necesarias

Evidentemente para que todo esto funcione el niño necesita tener herramientas. En este punto la educación juega un papel fundamental. Ale entiende que “no debe ser muy fácil ponerte delante de un chaval así. Te viene a ti un maestro y tú no vas a hacerle caso”. Aún así, “yo me saqué mi graduado en el centro de menores”.

El problema es que el nivel educativo en los centros “es muy bajo”, explica Puri. “Como si te lo regalaran”, dice Ale. Para él “es como si lo importante fuera que a la hora de salir tú tengas los papeles que demuestran que has estudiado, pero no que realmente te hayas formado”.

Estando ya fuera buscó con Puri un curso de FP de electricista en Manilva y “¡la lié! Bueno, en verdad no la lié, sino que, con el graduado que yo me saqué, no estaba preparado y en el curso aquello eran nada más que fórmulas y cosas raras… y yo allí me volví loco. Encima en aquella época yo seguía fumando porros, comiendo pastillas y haciendo el ‘chalao’. ¿Cómo te vas a concentrar en el estudio? Y lo dejé”.

El nivel del centro “no es el de un instituto y cuando salen y se apuntan a un módulo es cuando ven las limitaciones que tienen. Lo que yo creo que pasa es que se frustran”, añade Puri. Por otro lado, cuando salen del centro a los menores se les da una ayuda económica, una iniciativa que no comparte Puri. “Tú imagínate un niño de 14 o 15 años con 400 euros todos los meses, a lo que le digas te dice que tururú. Para mí lo ideal sería que desde los centros hubiese una coordinación con cursos formativos, con prácticas remuneradas en empresas, lo que les ayudaría a crear hábitos, a tener una responsabilidad, a sentirse útiles y a no caer en el asistencialismo”.

Una nueva vida

En contra de lo que pueda parecer, normalmente estos niños tienen la autoestima baja, lo que no favorece su salida del entorno que conocen. “Uno se ve con tanta ruina encima y tantas cosas. Tienes en mente lo que manda la vida, el trabajar, el saber hacer las cosas, levantarse… Pero ¿’pa’ qué vas a estudiar si no vas a conseguir ‘ná’? Si está aquí la gente ‘prepará’ y ¿tú te vas a poner a estudiar? Si tú eres un ‘reventao’ en la calle”, comenta Ale.

Por si fuera poco, “vuelves al ámbito de los amigos, te metes en el círculo y yo ya empecé más a lo grande”. Como consecuencia, “incumplí la medida con Puri de libertad vigilada por buscarme causas” y volvió a ingresar en el centro. Es verdad que “cuando empecé la medida con Puri intentaba esforzarme por levantarme, llegar a la hora, porque Puri era muy buena y me hablaba muy bien, pero llegaba tarde, me regañaba, me daba caña”. Volvió al estado de darle igual todo. “Si te metes en la calle, te cuesta salir en verdad”.

Con el paso de los años y para salir de su rutina habitual, Ale se mudó a Málaga. “Aquí estoy magnífico, trabajar en Estepona olvídate… y tienes que ser muy fuerte para estar allí mentalmente con el día a día. Yo puedo volver allí, pero quién dice que un día me sienta malamente y no me busque problemas. Con tus amigos, porque son tus amigos, pero ya te sientes malamente”. En Estepona además le señalan por la calle. “Es normal porque yo tampoco he sido ningún santo, así que a veces me he sentido que es mejor ni salir a la calle, cómodo no te sientes”.

En noviembre Ale vivía de ocupa en una casa. “Estaba pasando una mala racha, menos mal que aún quería sacar fuerzas y no me dejaba perder del todo”. Decidió ir al cumpleaños de su sobrina y allí coincidió “con mis abuelos del campo. Estuvimos hablando y al día siguiente me entró así la ‘chalaura’ en la cabeza y los llamé para decirles si podía irme con ellos. En el campo me quité de fumar porros –había dejado de consumir pastillas dos años antes–. Ayudaba a mi abuelo y me metí en el gimnasio, que era donde yo en verdad me desahogaba, me quitaba yo todas las paranoias”.

Ale empezó a moverse, a buscar cosas para hacer. Una de las cosas que encontró por internet fue una oferta para aprender alemán y trabajar en Alemania. Y para su sorpresa se la dieron, no se lo podía creer cuando lo llamaron para la entrevista. “¿Tú te imaginas yo en una entrevista?”, comenta todavía alucinado. Ale la pasó y ahora estudia alemán en Málaga con el curso que ha conseguido y que en verano le llevará a Alemania, donde lo formarán para ser albañil. Está entusiasmado con el alemán, habla con alemanes para “ir haciéndome el oído” a través de Periscope, se pasa el día con la libreta apuntando todo, en clase “me pongo al lado de la profesora y le pregunto todas las dudas. Ya ves, yo, que ni sabía lo que era un verbo o un sustantivo. Ahora cojo la goma de borrar y qué sensación más extraña… yo nunca había tenido el hábito de estudiar”.

El día que conocí a Ale su hermana le iba a dejar por primera vez a su sobrina en casa para que durmiera allí. Estaba contento. Le gusta su presente, pero al despedirnos volvió de nuevo al pasado y me soltó: “Si lo pienso, ¡cómo iba a estar yo aquí diciendo todo lo que estoy diciendo…, En la vida! Si yo siempre decía que no podía conseguir nada”.

Fuente: https://www.diagonalperiodico.net/saberes/30620-vida-despues-centro-reforma-menores.html

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Refugiados y la prueba de la educación

junio 20, 2016junio 20, 2016Ismael Sáez

España/19 de Junio de 2016/El Mundo

Por: Ismael Sáez Vaquero

La celebración este año del Día Internacional del Refugiado viene acompañada de movilizaciones a lo largo de todo el Estado español y más allá de nuestras fronteras, que pretenden despertar nuestras conciencias para reclamar a los líderes europeos que se tome de una vez cartas en asunto de manera rápida y humana. Además, urgentemente.

Miles de seres humanos huyen de la guerra en Siria, las víctimas del fanatismo islamista que una torpe política internacional ha fomentado, y se suman al drama de otros miles más que irrumpen a las puertas de Europa acosados por otros tantos conflictos o simplemente por el hambre. Acuden a nuestras fronteras porque esperan participar de las oportunidades que una sociedad opulenta les puede ofrecer, sin que el duro calvario que les espera y conocen les paralice. El paro, la desigualdad, la injusticia que millones de ciudadanos, hombres y mujeres europeos, padecen se convierte en esperanza para quienes vienen perseguidos por el hambre, la enfermedad, la guerra o la muerte.

El espectáculo de los líderes europeos esquivando el bulto, unos más que otros, intentando que la cuota de acogidos sea la menor posible, pone en evidencia que gran parte de la política que motiva a nuestros dirigentes se basa en el cálculo. Creen que los refugiados pueden generar conflictos en sus sociedades y pretenden posicionarse entre sus socios del modo más ventajoso. Opinan que poner en riesgo el bienestar de sus ciudadanos puede dar al traste con sus expectativas de voto y renuncian, si es que los tienen, a los principios más elementales del derecho humanitario. Europa es la cuna de la Ilustración, del imperio de la razón, de la justicia social y del derecho inspirado en tales valores. Los europeos hemos sido capaces de superar atavismos que, bajo la superstición, el fanatismo religioso o la ignorancia, permitían el abuso, la injusticia y la tiranía como sistema social de «convivencia».

En ese trayecto han sucumbido o se han realizado miles de heroísmos, pero el verdadero motor del cambio, la palanca de la acción ha sido la construcción ideológica de un sistema de valores que sitúa la igualdad entre todos los seres humanos en el frontispicio de tal construcción. Esta sido la razón fundamental que nos ha permitido pensar por nosotros mismos liberándonos de dogmatismos y la educación la que ha afianzado en nuestras mentes lo que siempre ha estado en nuestros corazones.

Una sociedad que pone como principal objetivo la generación de riqueza y supedita al mismo, por incómodos, valores esenciales del humanismo, será fuente mundial de tensiones y conflictos cada vez mayores, pues sitúa como regla de juego la ley del más fuerte y traslada el mensaje nítido de que, no ya la justicia, sino el derecho mismo a la vida, debe conquistarse. Cuando no cabe apelar al derecho ni a la razón; cuando los Derechos del Hombre y del Ciudadano son mera literatura, cuando la desesperación nos acorrala y nadie ofrece una salida, cualquier reproche a la deshumanización de los hombres es pura hipocresía.

Cómodamente instalados en nuestros hogares todos nosotros observamos el drama de millones de seres humanos y pasamos sin solución de continuidad a los anuncios publicitarios o a los programas de entretenimiento sin que en se remueva en nuestras conciencias algo más que un leve disgusto.

A veces ese drama se individualiza, como sucedió en la figura de un niño muerto varado en la arena, y somos capaces de entender la inocencia, la alegría, la esperanza y el futuro de una vida humana, tal cual como la nuestra, que han sido abatidas por nuestra culpa y ante nuestros ojos en los medios de comunicación.

No necesitamos políticos gestores, necesitamos líderes que estén dispuestos a enfrentarse contra sus sociedades si hace falta, exigiendo de Europa la solidaridad, la justicia y la igualdad que han definido su buena educación. Necesitamos a quienes creen que el mundo no solo debe, sino que puede ser mejor; en eso confiamos. No para hacer locuras en busca de una Arcadia feliz, sino para hacer cumplir la exigencia ética de una Europa que quiere volver a sentir aprecio por sí misma.

Nuestra sociedad ha pasado durante sus años de historia por episodios similares, no tan lejanos, a los que hoy padece el pueblo sirio; pero no es la memoria de la víctima lo que nos debe mover, sino el honor del que se quiere reconocer a sí mismo en la coherencia entre sus acciones y su educación.

Fuente: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2016/06/19/57665fe1ca4741d9578b45cd.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Refugiados+y+la+prueba+de+la+educaci%C3%B3n&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwjg46_Uo7TNAhUEcT4KHaqNBxEQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=OqlTVXeqjM2TmM%3A

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Política, los partidos y la crisis de representación

junio 20, 2016junio 20, 2016FLACSO

Panamá/19 de Junio de 2016/La Estrella de Panamá

Por: FLACSO

Este espectro ideológico político, se configuró desde el conservadurismo al nacionalismo, ambos de naturaleza populista

Como resultado del descrédito que tienen, tanto partidos políticos, como los políticos—y pese a lo que muestran en las últimas décadas las votaciones nacionales a Presidente (cercanas al 75%) —, los actores políticos padecen de una profunda crisis de representación. Este descrédito alcanza a la Asamblea Nacional, y al sistema político del cual forman parte. En esta crisis de representación política, lo que está en la base, aparte de la desconfianza que la ciudadanía tiene por estos ‘operadores’ políticos; es también, la extrema organicidad que estos actores tienen con los grandes intereses corporativos y económicos del país.

MISIÓN Y VISIÓN DE FLACSO

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organismo regional, instituido por la UNESCO para impulsar y satisfacer necesidades en el conocimiento de las Ciencias Sociales.
El Programa FLACSO-Panamá busca dotar a la población de análisis sobre los principales problemas que la aquejan, y contribuir con las estrategias de programas de solución.

Una concepción voluntarista en la explicación de este estado de situación haría responsable a los políticos por su incultura y su proclividad a la chabacanería. Sin embargo, para la teoría política las cuestiones de cultura política se articulan a eso que se denomina sistema político, cuyo componente principal es el régimen político presidencialista panameño. La decadencia del sistema político no solo es ‘cosa’ de individuos es también ‘cosa’ de la arquitectura institucional, que es el lugar donde operan partidos y políticos.

El agotamiento de este encuadre político es una mezcla o contra punto, entre la crisis de legitimidad de los partidos políticos, consecuencia de la falta identidad programática e ideológica; y la de un régimen presidencialista que descansa en instituciones desacreditadas. La consecuencia más grave es quizás, la ausencia de consciencia de esta situación.

DE LAS GRANDES A LAS PEQUEÑAS IDENTIDADES

Las grandes identidades políticas de hoy, en descomposición, se construyeron a fines de siglo en torno a los liderazgos carismáticos fundantes de Arnulfo Arias y Omar Torrijos.

Este espectro ideológico político, se configuró desde el conservadurismo al nacionalismo, ambos de naturaleza populista.

El primero expresó los intereses pre-capitalistas de la pequeña burguesía urbana y rural, en alianza con sectores profesionales de raigambre conservadora.

La segunda, afirmó a la clase media profesional e intelectual progresista, en alianza con sectores obreros y empresariales modernizantes, configurando el primer bloque pluriclasista moderno de la sociedad panameña. Moderno tanto por sus tareas como por su composición.

Desde el siglo pasado nos llegan como ecos, plataformas ideológicas programáticas menores que se insertaron también como referentes: el Partido del Pueblo orientado al mundo del trabajo, y la Democracia Cristiana (hoy Partido Popular) hacia una fracción de los sectores medios profesionales.

Lo crucial de este proceso es la disolución de las viejas e históricas identidades y la emergencia de nuevas, forjadas alrededor de personalidades.

Lo relativamente nuevo es el surgimiento de estas pequeñas identidades que representan a reducidas élites sociopolíticas, carentes de fortaleza programática y de soporte cultural: Varelismo, Mireyismo, Torismo, Torrijismo, Navarrismo, etc. Y de manera reciente, la irrupción de una iniciativa corporativa hecha aparato (Martinellismo) creada con el propósito de forjar un nuevo modelo de dominación política, orientado en la represión, corrupción y mercantilización del espacio público.

Siendo todas ellas expresiones de tiempos políticos distintos, están marcadas por la fragmentación y por una orientación política basada en el poder a toda costa.

Este modelo de hacer política descansa en un soporte cultural de naturaleza egocéntrica que privilegia el protagonismo de un actor cualquiera, cuya orientación o interacción fundamental es con el poder. Es lo que Ángel Flisfisch (politólogo chileno) llamó: ‘paradigma del príncipe’.

En el ámbito de la sociedad civil y del mundo del trabajo la diferenciación socioeconómica, la complejidad étnico-cultural y la propia movilización popular han permitido la emergencia de nuevos actores en la esfera pública.

Estos han construido con mucha dificultad, una agenda política nacional progresista que no pasa por el concepto de partido político de pequeñas y fragmentadas identidades: es el caso del FAD y de la candidatura independiente de Juan Jované.

LA POLÍTICA EROSIONADA

La desconfianza como una manifestación del malestar hacia la política panameña expresa el debilitamiento de los vínculos de identificación que parcialmente gozaron entre los ciudadanos, partidos, políticos e instituciones.

En la base explicativa de este proceso están los deficitarios procesos de socialización que acompañan a la disminuida institución familiar, el contexto de urbanización desordenada propio de una transición hacia una modernidad inconclusa que no termina por realizarse; y esa gran herida abierta con la invasión de 1989, que tensa las aspiraciones democráticas de libertad, participación, inclusión y calidad de vida, con unas políticas neoliberales que además de exaltar el individualismo, se apoyan en una institucionalidad organizada en el clientelismo y en una deficiente acción profesional institucional.

La nueva política —fundamentada en la buena vida y asentada en la responsabilidad individual y colectiva—, requiere de nuevos liderazgos. Liderazgos que se doten de un discurso nuevo, que abandone las tradicionales apelaciones al gobierno y a una política pública basada en acciones individuales.

Se requiere de una política que tenga como referencia al Estado nacional, a la separación de poderes y a sus instituciones, como el espacio de solución de los grandes problemas de la agenda nacional, en articulación con las tareas del desarrollo.

Sostenibilidad y continuidad son conceptos claves en la política pública y en la democracia. Las exclusiones sociales y la desigualdad se erigen en obstáculos para la participación ciudadana. Perpetúan la degradación social y moral, a la par que estimulan la evasión y el clientelismo en la política.

Se instala el principio de Sísifo, donde se retorna siempre al mismo punto; también donde todo esfuerzo de superación individual se ve truncado por severas falencias culturales y educativas. Es el escenario donde prima la impotencia y la percepción de inutilidad de participar con las reglas de la transparencia y del juego limpio, haciendo de bisagra a los grandes intereses económicos.

HIPÓTESIS PARA TRABAJAR

Las acciones políticas no pueden ser analizadas ni valoradas al margen de la cultura política del país, especialmente si están orientadas con prescindencia de ideologías y principios programáticos.

En los sistemas con estructuras partidarias débiles y cuyos énfasis políticos descansan en las figuras o candidaturas individuales, la acción política será proclive a enfatizar los intereses privados, a glorificar personalidades y al financiamiento público más donaciones privadas no reguladas. A diferencia de aquellos sistemas de partidos constituidos por organizaciones partidarias firmes y consolidadas en las experiencias de una cultura política democrática, orientadas a la formación de un ciudadano con capacidad deliberativa, probablemente ejercerán el monopolio de la participación y representación política, y optarán por un financiamiento exclusivamente público y rigurosamente regulado.

‘La desconfianza como manifestación del malestar hacia la política expresa el debilitamiento’,

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/politica/politica-partidos-crisis-representacion/23946450

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La Educación y el Conocimiento: ¿un bien común? (Parte I).

junio 20, 2016Editores OVE 1 comentario

Por Marianicer Figueroa Agreda

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet…
Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen.
De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo.
En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma.
Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común. David Bollier

Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.

De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.

Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:

Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.
Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.
No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva

Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.

Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.

El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2

El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).

A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.

Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.

Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)

Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.

Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)

“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)

Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.

Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.

Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.

La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:

“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)

Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.

Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?

Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.

Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.

Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.

Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.

Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?

Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos”

De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.

En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?

Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:

“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)

En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.

Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.

Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.

También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.

Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):

“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)

…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.

Bibliografía:

Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.

Bollier, David et al. 2009. “The Future of the Commons.” [Notes from a retreat at Crottorf Castle near Cologne, Germany, on June 25-27, 2009].

Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].

Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.

Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.

Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Disponible en http://www.sciencemag.org/cgi/ content/full/162/3859/1243. Publicado originariamente en Science 13 December 1968:Vol. 162. no. 3859, pp. 1243 – 1248 DOI: 10.1126/science.162.3859.1243.

Hess, Charlotte. (2008). “Mapping the New Commons.” 12th Biennial Conference of the International Association for the Study of the Commons

Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6

Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.

Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.

S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]

Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio: www.arielvercelli.org/rlbic.pdf

Notas para entreleer

1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos

2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.

3 Para conocer sobre este tema recomendamos la lectura de dos textos reseñados en Otras Voces en Educación (OVE): El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo de Marx Gómez y Capitalismo Cognitivo, otro argumento para reinventarse o morir de Laura Rosillo Cascante

4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/

5 En el lenguaje de Ostrom: «recursos de uso comun» (RUC) son «un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso», Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.

6 Para conocer sobre los dilemas estudiados alrededor de la gestión de los Bienes Comunes, recomiendo leer el texto «Dilemas de lo colectivo Instituciones, pobreza y cooperación en el manejo local de los recursos de uso común» de Juan Camilo Cárdenas, quien no solo los explica sino que los ejemplifica los mismos con experiencias reales sobre gestión de recursos naturales.

7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas

9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147

10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.

11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.

12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar

13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar

14 Ver noticias sobre el tema en:http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/80508

15 Ver textos sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2178 , http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/94912

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Reformas educativas en América Latina, hoy

junio 20, 2016junio 19, 2016Rosa Maria Torres 1 comentario

Por: Rosa María Torres

América Latina y los «países en desarrollo» somos diversos y específicos

América Latina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los «países desarrollados» y las agencias internacionales suelen llamar «países en desarrollo».

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores – cualitativos, no cuantificables – inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.

Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias – como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a ‘la educación del siglo XXI’ – que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) – también llamada ‘década dorada’, ‘década de bonanza’, ‘década de progreso’ – permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechócabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

Curiosamente, América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que e l modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para «mejorarlo».

Derecho a la educación

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada – o la privatización de algunos componentes – estendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando»mejorar la calidad de la educación». El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía. La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los importantes avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo dicho y sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a).

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

Entre el acceso y el aprendizaje

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles deaprendizaje. Hay también un altoausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado yentre 13% y 39% de los de sexto gradofaltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a).

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA(lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza. Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subisten en toda la región, los latinoamericanos están sorprendentemente satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Estasobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación conotras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar.

Familia, escuela y trabajo

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: lafamilia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentespolíticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc.

Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales.

No por mucho evaluar…

La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en esteauge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva «mejoría de la calidad de la educación». Incluso hay casos (Ecuador, México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represióny, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha el proyecto piloto PISA for Development (PISA para e l Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven lacompetencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador,esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad. A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.

Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile – país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA – un e studio delcomportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del «aprendizaje a lo largo de la vida»

En cuanto a niveles educativos:

– Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes quea la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

– Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

– Educación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Unode cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar. Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BIDlanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

– Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación ‘preuniversitaria’ se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El ‘sistema educativo’ no funciona como sistema.

– Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de ‘educación’ sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.

Docentes: del discurso a los hechos

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial. Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativaen el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como enEcuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la «cooperación internacional»

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales – mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas – coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes queayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional.

El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundialespara la educación: la Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellaslogró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas «mensurables» (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar – matrícula y terminación – la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.

En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación – «Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria» – tampoco fue logrado por muchos países en la región.

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?

Falsos supuestos que se reiteran

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que esperaejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno.Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo «el mejor de América Latina» y hasta «el mejor del mundo» (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor, lo que lleva reiteradamente a errores yfalsos atajos que resultan además sumamente costosos.

La asociación entre escolarización y educación confunde ‘escolarizado’ con ‘educado’, como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

El mito del más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante quecuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en lasasignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

– el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela (los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA,tienen poco acceso a computadoras en la escuela).
– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012.
– la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
– en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.
– en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar.

¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?

Está largamente instalada la idea de que el progreso – y el progreso educativo concretamente – de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología – «países desarrollados» y «países en (vías de) desarrollo» – alude a la idea de unNorte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

El sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador,contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente.

Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de la prueba PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en dicha prueba, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, etc.

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los «países en desarrollo» y las de los «países desarrollados».

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de «alcanzar» a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países «en desarrollo»?.

Espejismos siglo XXI

Los idearios en torno a «la educacióndel siglo XXI» y a «la educación del futuro», pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.

El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las «habilidades del siglo XXI» siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los «países en desarrollo».

Saberes y competencias se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujandocada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: quetodos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son,obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Sobre la reforma del currículo escolar en el Perú

junio 20, 2016mayo 17, 2021Hans Mejia Guerrero

CURRICULO 2

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

Mg. Hans Mejía Guerrero

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990). Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19). Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

POLÍTICAS PRIORIZADAS

OBJETIVOS ESTRÉGICOS

METAS

LÍNEAS ESTRATÉGICAS

P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.

Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía

AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.

AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas

AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados

Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales

Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales

Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.

Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas

Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas), Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y Materiales educativos y otros recursos.

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

Primer momento (2011 al 2013)

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época, del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje) cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

Lima, 20 de junio de 2016

Referencias Bibliográficas

Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8.http://goo.gl/sBbwNf

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales: Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe: el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de progreso, solo para áreas de comunicación (3) y de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base a los 4 los dominios, 9 competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg

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OBJETIVOS ESTRÉGICOS

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LÍNEAS ESTRATÉGICAS

P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.

Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía

AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.

AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas

AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados

Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales

Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales

Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.

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AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas

AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados

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P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales

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