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Y los estudiantes ¿cuándo?

Mayra Castañeda

Se dice que la educación es el motor de la transformación social, pero en realidad esta frase abarca un sinfín de procesos, espacios, instituciones y actores. La educación no sólo es tarea de la escuela y eso lo debemos dejar muy claro. Cuando un niño nace está al cuidado de sus padres. No podemos seguir pensando, como se hacía en los siglos XVIII y XIX que un niño es un recipiente vacío. Cada pequeño ser que nace en nuestro planeta ya viene con una importante carga genética, viene con ciertos rasgos de carácter, con intereses, con habilidades y aptitudes. Cuando sus padres lo empiezan a formar lo introducen en un mundo cultural y social. Los niños tienen los primeros acercamientos con su futuro, o lo que se espera de ellos, a través de su círculo social más íntimo.

“Estamos hechos de educación” dice Villarini y si volteamos a nuestro alrededor nos podremos dar cuenta que todo lo que está aquí, todo lo creado por el hombre, las sillas, las mesas, los edificios, la televisión, la ropa que traemos puesta, fue, en principio una idea, ya después de materializó. Los seres humanos creamos nuestro mundo en base a ideas y estas ideas entran, en su mayoría, por lo menos las fundamentales, las que nos darán los cimientos de nuestra vida futura, en la primera infancia.  Así pues, los autores principales de esas ideas son nuestros padres, nuestros abuelos, nuestros vecinos, hermanos, gente que conocemos antes de entrar a la escuela.

Hoy en día ese círculo cercano también está constituido por los medios de comunicación. Un niño reconoce primero una marca en televisión que una de las letras del abecedario, ya sabe qué refresco le gusta, que marca de  alimento para bebé prefiere, que tipo de pañales usa antes de haber pisado una escuela. Así reproducimos y transmitimos nuestra cultura, como una construcción colectiva en la que los primeros aportes se dan en el hogar o con quienes se conforma el primer círculo social del infante.

No podemos perder de vista este elemento, la familia y los medios de comunicación, no sólo la televisión, ahora también el internet y los teléfonos celulares o móviles, entran en la vida de nuestros niños y niñas mucho antes de conocer a su primer maestro o maestra.

La escolarización no debería ser confundida entonces con la educación como un proceso formativo integral donde tienen que ver los padres, los medios de comunicación, los gobiernos, los pares (compañeros), los propios sujetos de este proceso y desde luego las instituciones educativas en su conjunto (que están conformadas por maestros, autoridades, directivos, administrativos, etc.). ¿En qué momento comenzamos a confundir estos términos?

En México el estado se hace responsable de la educación pública con una visión y una fuerza inusitadas,  posteriormente a la revolución, en la gran cruzada alfabetizadora, nombrada por José Vasconcelos como las “misiones culturales” el organismo que ejerce el control de la política educativa hasta ese momento se llama Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes; el 3 de octubre de 1921 nace la Secretaría de Educación Pública, con el afán de extender sus funciones a todo el territorio nacional, pues, hasta el momento, sólo tenía acción en la Ciudad de México. En esta intención de abarcar un territorio de más de 2 millones de kilómetros cuadrados, en una naciente federación, se empieza a diluir el término y las responsabilidades.

Los campesinos y obreros envían a sus hijos a las instituciones públicas en el ánimo de sumarse al inflamado nacionalismo y construir patria para todos. En ese momento no se podía prever que esta tendencia terminaría por tergiversar las funciones y desaparecer prácticamente la corresponsabilidad en el desarrollo de niños y  jóvenes.

He tenido la oportunidad de conocer diferentes sistemas educativos de Latinoamérica y puedo decir que en la mayoría se manifiesta este mismo desafío ¿quién es responsable de la educación? En Colciencias, durante un conversatorio, en la ciudad de Medellín, Colombia, me manifestaban alarmados los investigadores: “la escuela se ha convertido en el gran vertedero, todo lo que la autoridad requiere tiene que caer en la escuela, los padres sólo ven una forma de tener a sus hijos contenidos durante varias horas al día”. Esta misma inquietud me la han compartido maestros de Chile, de Panamá, de Puerto Rico, de Durango, de Nuevo León, de Yucatán, de Sonora, de Guerrero, quienes tienen la visión muy clara de que a la escuela se le ve sólo como la guardería, el lugar donde se encuentran los hijos mientras los padres trabajan, ¿quién es el responsable del proceso educativo?

Todos sabemos, y los medios de comunicación se han encargado de magnificarlo, del llamado “desastre educativo”, la escuela pareciera una institución a punto de colapsar, los “maestros no sirven” ¿es esto cierto? Cuando algo va mal, como una tendencia natural, buscamos culpables y en la escuela el actor más visible es el docente porque no podríamos culpar a los estudiantes ¿verdad? Nos gusta imaginar que nuestros niños y jóvenes no tienen ninguna responsabilidad, que son sujetos vacíos, vulnerables, expuestos a los designios de los mayores, de hecho nos gusta nombrarlos con una palabra que los desposee totalmente de control sobre los sucesos que acontecen en el espacio escolar “alumnos” (de la raíz griega luminis, a-luminis, sin luz).

Parecieran, o nos gustaría creer, que ellos no cuentan con la suficiente capacidad para incidir en su propia formación. Las autoridades (a través de un grupo de “expertos”) determinan cuáles serán los currículos que se manejarán, los contenidos y los modelos educativos a emplear, los maestros, quienes damos por sentado tienen la suficiente capacidad y preparación para ello, deberán implementar esos currículos, utilizando diversas metodologías y didácticas pero siempre de acuerdo a un gran plan nacional educativo. Hasta ahí las funciones parecen clara y los actores bien delimitados, pero esta es una visión simplista de un tema muy complejo.

¿Qué de todo esto es cierto? ¿Los estudiantes llegan “vacíos” a la institución educativa? ¿No tienen intereses, preferencias y derechos que ejercen cotidianamente?¿Es cierto, como damos por sentado, que tienen la disposición para colaborar con su propia formación? Y aquí me gustaría hacer mención de los “Derechos imprescriptibles del estudiante” de Pennac (1991):

“El derecho de no estar atento constantemente.
El derecho a su conciencia.
El derecho a no aprender lo que tiene sentido.
El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al día.
El derecho a moverse.
El derecho a no cumplir todas sus promesas.
El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo.
El derecho a elegir con quien quiere trabajar.
El derecho a no cooperar en su propio proceso.
El derecho a existir como persona. “

Este manifiesto tiene mucho más que ver con la realidad que con el mundo idílico que construimos en el que todas las condiciones son ideales y nuestros estudiantes responden a los lineamientos en los que se basan la mayoría de las políticas educativas.

Y hablando de políticas educativas ¿Las autoridades educativas realmente estructuran los programas educativos nacionales en base al beneficio común y a las necesidades de la nación o responden a otros intereses?, tampoco hay que dejar de lado otros aspectos ¿Los maestros cuentan realmente con la preparación, profesionalismo, condiciones materiales y laborales  para ejercer sus funciones de manera adecuada? Y en todo este complejo sistema ¿las condiciones del contexto (económicas, familiares, sociales, culturales) son las adecuadas para que esta intencionalidad de una educación de calidad pueda ser puesta en marcha en un país como el nuestro?

Cualquiera que haya estado en un aula, ya sea de alguna institución pública o privada, sabrá que las cosas no son tan simples. Que cuando llega una orden “de arriba”, una nueva reforma, la aplicación de un acuerdo o peor aún, un cambio de modelo educativo, viene un fuerte desequilibrio.  Tal vez estamos sobrevalorando a la escuela como institución, quizá funcionamos con una imagen infantil de ese mundo ideal, quizá no todas las respuestas deban venir del sistema educativo. La escuela no está en posibilidades, en este momento, de garantizar el futuro de un niño que ingresa en ella, no puede asegurarle a sus padres que ese niño, por cursar, 9, 12, 15 o 20 años de escolarización llegue a tener un buen trabajo, no puede aventurarse a afirmar que ese niño, al cabo de su proceso y al llegar a la edad adulta se sienta pleno y feliz aún cuando haya tenido una trayectoria exitosa en su interior; entonces ¿qué podemos ofrecer?

Los padres se han convertido en un censor, en un patrón tirano que espera resultados sin la más mínima disposición (no en todos los casos pero si en muchos) a colaborar en el proceso de sus propios hijos; exigen que la escuela cumpla con mantenerlos seguros, que los prepare para el futuro, que los forme y que los mantenga alejados de la “contaminación ambiental”; pero por más que la escuela ha intentado convertirse en una burbuja lo cierto es que no puede actuar de manera aislada, nuestros niños y jóvenes de esta era de la información se encuentran expuestos constantemente a estímulos electrónicos, a una inmensa cantidad de información que no alcanzan a procesar y que no podemos controlar. Sumado a esto está esa parte del imaginario social que se ha construido a fuerza de la intervención de los medios de comunicación masiva y que simplifica la ecuación: educación=escuela; escuela=maestros.

El resultado es: si la escuela ha fracaso es responsabilidad de los maestros. Pero ¿Quién forma a los maestros? ¿Quién los elige? ¿Quién cedió espacios de decisión a los organismos sindicales docentes a cambio de control electoral?

Este es un buen momento para que cada quien asuma sus responsabilidades y ponga en orden su espacio, la autoridad educativa, al parecer, eso intenta, habrá que ver en la práctica que sucede; los maestros, por lo menos los comprometidos, día a día han intentado enfrentar una batalla que no es sólo de ellos pero en la que han quedado abandonados ¿y los padres de familia, los medios de comunicación, la sociedad en su conjunto, qué están haciendo?

Es momento de empezar a asumir compromisos y reinventar una escuela que, aclarémoslo, no ha sido fallida, sino que ya no responde a las necesidades para las que fue creada porque nuestra sociedad, nosotros, los seres humanos, hemos cambiado, no podemos seguir dejando de lado a los actores principales de este proceso: los niños, niñas y jóvenes también deben asumir sus compromisos y debemos reconocerlos como agentes fundamentales si es que realmente queremos construir una mejor educación para ellos y, como menciona Larez Romero* “La educación debe propiciar un sentimiento de pertenencia social que se nutrirá de sólidas referencias colectivas, de signos de identidad compartidas, de superación del aislamiento social y de seguridad y comunicación espiritual interpersonal y social. Debe estimular la capacidad del ser humano para tomar decisiones oportunas, seleccionar opciones, adoptar estrategias y efectuar tareas con el propósito de integrarse a la sociedad definiendo un orden social, económico y cultural que sea compatible con las necesidades fundamentales de la dignidad humana”.

Bibliografía:
Villarini, Angel R. “Refundar la escuela ¿por qué? Perspectiva, raíces, circunstancias y proyecto para refundar la escuela”, pag. 63. A refundar la escuela. Ediciones Barandal. México 2013.
Secretaría de Educación Pública. Página web:       http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP#.U3-RcPl5Pec
Castañeda, Mayra. El docente extraordinario, pag. 44. Editorial Descubriendo. México 2011.
Larez, Romero Ronald. “Una reflexión sobre la educación y la praxis del saber social en el porvenir” pag. 102. A refundar la escuela. Ediciones Barandal. México 2013

Fuente del articulo: http://mayracastaneda.org/blog_60923_Y-los-estudiantes–cuando-.html

Fuente de la imagen: http://mayracastaneda.org/images/14445/Estudiantes-3.jpg

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Libro: Matemática… ¿Estás Ahí? La vuelta al mundo en 34 problemas y 8 historias, del autor Adrián Paenza

América del Sur/Argentina/Julio del 2016/Reseña/www.elresumen.com

Resumen:

Adrián Paenza nos invita nuevamente a viajar con él a través de los problemas e historias de ese país de las maravillas llamando matemática, donde encontraremos acertijos, reflexiones, trucos de mentalismo, cartas marcadas y números escondidos dignos de la mejor de las Alicias.

Nuestro querido Adrián no deja historia con cabeza ni recoveco sin husmear para demostrarnos, una vez más, que la matemática está a la vuelta de la esquina, esperando que la descubramos, razonemos y apliquemos. Nos muestra también cómo los matemáticos no siempre están inmersos en una maraña de pensamientos inintelegibles y, en cambio, se afanan por explicar los secretos mundanos detrás de las compras en la verdulería, de las proporciones y los tamaños, de la intuición nuestra de cada día.

Así, por ejemplo, nos revela cómo pagar el alquiler con los eslabones de una cadena, cómo estaría repartida la gente y la riqueza si la Tierra fuera una comunidad tan sólo de 100 personas… En fin, que la matemática ha llegado para quedarse, lo cual a esta altura ya se ha vuelto una sana costumbre.

Acerca del autor:

Adrián Paenza es licenciado y doctor en ciencias matemáticas por la UBA y periodista. Reconocido por escribir un libro de divulgación científica que se convirtió en un éxito editorial sin precedentes

Autor: Adrián Paenza

Género: Divulgación Científica / Matemática

Idioma: Español

Fuente:http://www.elresumen.com/libros/matematica_estas_ahi_la_vuelta_al_mundo.htm

Fuente imagen :https://2.bp.blogspot.com/-XoSyODUokeE/V0bOVuGAn5I/AAAAAAAAEcE/FFw_dQok3fsPjy0u1F5R38gZTx4-eNEsACLcB/s1600/adrian-paenza.jpg

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La universidad en la encrucijada

Por: 

En medio de la campaña de “la segunda vuelta”, en estos tiempos acelerados, he conseguido sacar unas horas por la tarde y volver a la Facultad de Filosofía de la Complutense, la facultad en la que me formé académica y políticamente. Allí aprendí casi todo. Me he reencontrado con profesores y alumnos, con los que me enfrenté en el pasado al enorme proceso de descomposición de la universidad pública, que aún hoy sigue en marcha . Ese proceso de descomposición consiste en la colonización de la universidad por parte de los intereses económicos y la introducción de criterios de mercados en un ámbito que debiera, en buena medida, quedar protegido de ellos. Nos hemos vuelto a encontrar en un nuevo episodio de esa larga serie de acontecimientos, aunque ya en una situación política y social bien diferente. De aquella lejana huelga a la japonesa en primer año de licenciatura a este junio de 2016, han ocurrido demasiadas cosas en la universidad, pero, sobre todo, fuera de ella.

Primero, los hechos del nuevo capítulo en cuestión. Se ha convocado una asamblea de facultad para informar a la comunidad universitaria de la “propuesta” del rectorado de reestructuración de la universidad, debatir posibles escenarios y plantear una respuesta organizada. Ese plan del actual rectorado, dirigido por Carlos Andradas, pretende reducir los actuales 185 departamentos en un 60% y las 26 facultades existentes en 17 en aras de la eficiencia económica en la Universidad pública y, en último extremo, en la sociedad, se entiende. El vicerrector de estudiantes, Julio Contreras, ha tenido el valor de acudir a la asamblea a tratar de explicar la propuesta del rectorado y dar su particular punto de vista.

A pesar de su mejor voluntad, las explicaciones han sido completamente insuficientes por diferentes motivos. En primer lugar, no ha sido capaz de hacer entender la jugada maestra del rectorado de dar a conocer un plan con repercusiones tan grandes – en términos de imprevisibilidad – en pleno período de exámenes, matriculaciones y a las puertas del verano. No era, desde luego, la mejor idea de fomentar el diálogo y un debate razonado dentro de la comunidad educativa. Y siempre lanzan sospechas sobre uno mismo estas casualidades del calendario. En segundo lugar, tampoco ha dado una sola razón por la cual el plan de organización pretendidamente “eficiente”, presentado en un triste power point sin memoria jurídica, ni económica, era un “buen plan”. Más allá de la sugerencia banal de que era posible encontrar una unidad con mayor grado de funcionalidad en la universidad que la facultad y tratar de dibujar insatisfactoriamente la oposición a la propuesta como una panda de inmovilistas y autocomplacientes con la actual universidad pública en ruinas, no se podían rastrear más argumentos.

Sin embargo, ha dicho una frase, después de recordar su recorrido desde 2008 en defensa de la universidad pública, con la que estoy completamente de acuerdo y que, creo, merece la pena destacar: “la defensa de la universidad pública es poliédrica, se hace desde diferentes lugares”. Es un buen punto de partida el hecho de compartir una convicción fundamental: por supuesto, la Universidad pública se defiende desde sus instituciones, desde las aulas, desde las calles y desde el Estado. Dicho así, no se entiende por qué el equipo rectoral no ha decidido abrir un debate entre los diferentes agentes de la comunidad universitaria y plantarse juntos ante la Comunidad de Madrid, presidida por Cristina Cifuentes, que le debe dinero a la Universidad Complutense como han establecido los tribunales y la mantiene en unas condiciones de infrafinanciación, que sólo la dejan elegir entre el mal y el mal menor. Quizás, en 2008, el argumento de Contreras de hacer lo que se pueda en este momento, plegándose a la eficiencia económica como un tótem de nuestra tribu, tenía más peso y eco social. A estas alturas de 2016, cuando quedan menos de dos semanas para unas elecciones decisivas, en las que se dirime una encrucijada histórica, el rectorado debería dedicarse a poner la cuestión universitaria en el foco mediático alineado con la comunidad educativa.

Por último y sin dejar de decir que es un orgullo haber estudiado, aprendido y militado tanto en esa facultad, creo que es importante una cosa más. La filosofía es una disciplina única, que creo que debe ser conservada por ser un bien en sí mismo, y nuestra facultad es un reducto a conservar, donde se imparte este saber de segundo grado, pero no es lo único, ni lo más importante en juego. La Complutense, una vez más, puede servir de laboratorio para unas “reformas” que posteriormente se extiendan a otros lugares de nuestro país. Lo que está en juego es la dirección de esas reformas. Éstas pueden profundizar la descomposición de la universidad pública y herir de muerte a una disciplina como la filosofía, que no puede plegarse, como muchas otras realidades de la civilización, a un criterio puramente abstracto como es el de eficiencia económica. O pueden reforzar el carácter público de la universidad así como su calidad y convertirla en un pilar de una sociedad, que respete la ciencia, la filosofía, sus saberes históricos y no renuncie a competir en términos de conocimiento. Pongamos la cuestión universitaria en el primer plano mediático, convirtámoslo en un tema decisivo del panorama político español, utilizando la campaña electoral, organicemos a los y las estudiantes junto al profesorado precario de las diferentes facultades para empujar a la comunidad educativa a su defensa. Planteemos una reforma para dar solución a la cuestión universitaria y pueda estar a la altura del nuevo país que viene. No es cuestión de una asamblea de facultad por muy numerosa que sea, es cuestión de un país.

*Articulo tomado de: https://instituto25m.info/la-universidad-en-la-encrucijada/

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Libros: El Cerebro Infantil, del autor José Antonio Marina

 Europa/España/Julio del 2016/Reseña/http://www.elresumen.com

Resumen:

José Antonio Marina, hace un llamamiento a todos los educadores; esto es: “Mejorar nuestro cerebro, formando una inteligencia generadora de buenas ideas y buenas emociones, así como construir una inteligencia ejecutiva capaz de desarrollar eficaces sistemas de control y dirección capaces de evaluar y elegir proyectos y mantener el esfuerzo para realizarlos”.

El estudio del cerebro ha tenido resultados espectaculares en los últimos años, pero estos conocimientos se han aplicado más en la clínica que en la escuela y en la educación de nuestros hijos. Este distanciamiento no es sensato. Del cerebro dependen nuestros pensamientos, nuestros sentimientos, nuestra personalidad, y es muy importante que padres y docentes conozcamos su funcionamiento, porque el cerebro es la fuente de oportunidades de nuestros hijos y alumnos.

No se trata de que todos nos hagamos neurólogos, sino de que tengamos una idea general de cómo funcionamos, de la razón biológica de nuestras capacidades y de nuestros problemas. Debemos exigir a los neurocientíficos que investiguen en este terreno, y utilizar después sus conocimientos.

En la biblioteca UP queremos reflejar la Nueva Frontera de la Educación. Y queremos que usted participe en esta intrépida aventura. Esto no es una metáfora estimulante y motivadora: es una realidad. Cada uno de nosotros tenemos diferentes metas vitales, pero la humanidad tiene un objetivo único: tener descendencia y educarla bien. Lo que nos define como especie es el hecho de educar a nuestros hijos, y transmitirles la experiencia de cientos de siglos.

Nombre completo: José Antonio Marina
Fecha de nacimiento: 1 de julio de 1939 / Lugar de nacimiento: Toledo, España
Géneros literarios: Filosofía – Ciencia – Psicología
José Antonio Marina es escritor y filósofo, probablemente el más conocido de los pensadores españoles de la actualidad. En su obra acerca al público los grandes temas filosóficos, centrándose sobre todo en la teoría de la inteligencia, la fenomenología y la lingüística.
 José Antonio Marina es escritor y filósofo, probablemente el más conocido de los pensadores españoles de la actualidad. En su obra acerca al público los grandes temas filosóficos, centrándose sobre todo en la teoría de la inteligencia, la fenomenología y la lingüística.

Fuente : http://www.elresumen.com/libros/el_cerebro_infantil.htm

fuente imagen :http://www.elresumen.com/tapas_libros/el_cerebro_infantil.jpg

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Por un orgullo también en la política exterior

Por: Pablo Bustinduy y Raúl Rojas 

Hace 40 años la gente LGBT+ de este país salió a la calle a decir bien alto que estaban muy orgullosos y orgullosas de ser quienes eran. Entonces tenían en contra una ley que les amenazaba con penas de cárcel, con el manicomio, y que inclusive les tildaba de ser un peligro social; la policía disolvió aquella primera manifestación a palos. Al año siguiente, sin embargo, volvieron a salir a la calle. Y en el 79, también. Y cada año después de aquél, peleando metro a metro hasta conseguir que hoy seamos, según el Pew Research Center, la sociedad más tolerante y concienciada en derechos LGBT+. Aquellos pioneros y pioneras levantaron un país que despertaba de la dictadura y, en cuatro décadas, nos han legado este Orgullo. Eso no significa una fiesta o una manifestación. Significa un derecho para todos y todas, independientemente de nuestra identidad de género o inclinación afectivo-sexual. Es el derecho de estar orgullosos y orgullosas de nuestro país, de nuestra sociedad. De quienes consiguieron esto. De que ellos y ellas mismas sean nuestro país.

Viene a cuento este ejercicio de memoria porque aún queda mucho trabajo por hacer. Hoy en día la homosexualidad es un delito en 75 países del planeta, y en 13 de ellos, en  lugares como Afganistán, Arabia Saudí, Irán, Iraq, Mauritania, Pakistán, Somalia, Sudán o Yemen, se castiga con la pena de muerte. Amnistía Internacional ha documentado hasta 1.731 crímenes de odio contra la comunidad entre el año 2008 y el 2014. Pocos países, sin embargo, cuentan con legislación adecuada contra dichos crímenes. Sin ir más lejos, en 20 países europeos se obliga a las personas transgénero a someterse a tratamiento quirúrgico para obtener el reconocimiento legal de su identidad.

Ante esto, el Congreso de los Diputados aprobó en 2014 una PNL que pedía al Gobierno «promover activamente la derogación de las leyes que en numerosos países penalizan a homosexuales y transexuales». El Gobierno no ha cumplido con este mandato. Además, nos «indigna» el abismo que existe entre los discursos y la realidad de la política exterior española donde los derechos de este colectivo han estado totalmente ausentes. Sobre el papel, la Estrategia de Acción Exterior aprobada por este Gobierno en 2014 recoge como prioridad en DDHH la «lucha contra la discriminación por razón de orientación sexual o de identidad de género», y el pasado 17 de mayo -día internacional contra la LGBTfobia- el Consejo de Ministros aprobaba una declaración institucional en las que reafirmaba su defensa de los colectivos LGTB. En la práctica las acciones concretas de nuestro Gobierno contradicen su propia voluntad. Valgan algunos ejemplos: la pertenencia de España al Consejo de Seguridad de la ONU (2015-2016) estará marcada por la ausencia de iniciativas para la protección de los LGBT+; España fue el primer país en julio 2014 que firmó un convenio de adopción con Rusia que vetaba expresamente a las parejas homosexuales. En Marruecos, el 1 de febrero condenaron a dos homosexuales a 18 meses de prisión. El ministro García-Margallo realizó una visita oficial tres días más tarde en la que -huelga decir- no mostró rechazo por las condenas. El agravante se constata cuando miramos hacia nuestros gobiernos europeos más cercanos: Francia sí emitió un comunicado de condena cuando en abril Egipto (cuyo Presidente nos visitó el año pasado) condenó a once homosexuales a penas de prisión de entre 3 y 12 años. La pregunta, no por obvia deja de ser menos contundente: ¿por qué España no?

Ocurre a menudo que la gente va por delante de las instituciones. Pero esto debe dejar de ser un halago para convertirse en un revulsivo para esas instituciones perezosas y apoltronadas. Como también debe ser un revulsivo y una responsabilidad eso de que la sociedad española sea la más tolerante del mundo. Más aún: un mandato. Un mandato ciudadano que la sociedad le da a su gobierno por medio del ejemplo continuo y cotidiano.

Por eso desde Podemos hemos decidido proponer que, desde el gobierno, España lidere una iniciativa internacional para crear una Convención similar a la Convención para la Eliminación de todas las formas de discriminación racial (CEDR, 1965) o la Convención para la Eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (CEDEAW, 1979). Un Tratado que proteja los derechos de las personas LGBT+ y rechace la criminalización o discriminación por motivo de orientación sexual o identidad de género. Este Tratado serviría para dar visibilidad a la persecución que sufre el colectivo en muchos lugares del mundo y constituiría una señal política y pedagógica clara de que la comunidad internacional no va a consentir esa persecución. Acabaría por convertirse en un instrumento para que países y organizaciones internacionales aumenten su presión sobre los Estados que penalizan o ejercen discriminaciones sobre los LGBT+. Independientemente del color que tenga el próximo gobierno, llamamos a todas las fuerzas políticas a sumarse a este esfuerzo para que, por encima de diferencias partidistas, esta iniciativa de Estado constituya una aportación decisiva de nuestra política exterior a la protección de los derechos humanos, y el mejor homenaje a las generaciones de luchadores y luchadoras que nos precedieron.

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¿Por qué huyen los refugiados desde Oriente Medio? Siete claves, siete heridas abiertas

Por:  David Perejil

Como una lluvia fina, siempre estuvieron ahí presentes. Al menos en los dos últimos años. El tiempo en que más de tres millones de refugiados sirios llevaban viviendo sobre todo en Turquía, Líbano y Jordania. El tiempo en que muchas personas, en especial africanas, intentan acceder a Europa por las aguas del Mediterráneo, convertido en una cruel fosa común, “que los gobernantes europeos saben que hace la criba”, según recordaba con sarcasmo un cooperante de Médicos Sin Fronteras, ante la imposibilidad de cauces legales para emigrar o solicitar asilo en el continente. Unas 2.500 personas ahogadas en el Mediterráneo en los nueve primeros meses de este año, frente a las 3.500 que perdieron su vida en 2014, según Acnur. Un goteo apenas visible sólo cuando hay naufragios de centenares de ellos.

Como unas pequeñas gotas, convertidas en tormenta de verano, frente a los huracanes de otros lugares, aparecieron en verano de este año. La cuestión de los refugiados estaba sobre el tablero de Europa, una herida abierta más en la construcción de una Unión que aún puede torcerse hacia otras rutas, así lo demostraron las iniciativas ciudadanas y políticas de bienvenida a los refugiados que se oponían a la xenofobia nada implícita de muchos países.

Solidaridad de unos cuantos frente a los peores demonios (de vuelta con nuevos disfraces) de la historia del continente europeo. Enfrente también, hay una crisis de derechos de asilo y migración. Un asunto que había sido orillado, aparcado entre los miedos y temores de las crisis económicas y las carencias de una integración de personas de otros orígenes en muchos países. Pero que volvió a aparecer con fuerza, aunque fuera a costa de recordar que la protección del refugiado es uno de los escasos tesoros de la pequeña y problemática arquitectura de derechos internacionales que se construyeron para superar la barbarie de la Segunda Guerra Mundial.

Durante unos días, la diferencia de derechos entre refugiados y migrantes, tan fina como aquellos que abandonaron Malí en 2011 sin saber que en 2012 tendrían un conflicto en su parte norte y pasarían –siempre personas con sueños y dignidad– a ser otra cosa en el camino a Europa, pareció que significaba que aquellas personas que querían una vida económica mejor, no tenían ningún derecho. Pocos meses después la diferencia de categorías, que no derechos, vuelve a oscurecerse entre cuotas sin resolver en las mesas de Bruselas.

Las raíces del efecto expulsión

Pero no era una tormenta tropical, ni un huracán, ni un tsunami. No era eso, lo que había obligado a escapar de Qamishli a Shivan, pagando 10.000 euros para cruzar Turquía, Egipto y luego subirse en  un avión por Brasil, Argentina y Ecuador hasta poder solicitar asilo en Madrid sin que le detuvieran antes. Ni lo que obligó a que Rana y toda su familia abandonaran el campo, ya barrio, de refugiados palestinos de Yarmouk. Ni tampoco lo que forzó a Kamal a dejar sus estudios y trabajos médicos en Zabadani. Todos ellos, ya en diciembre de 2013, debieron huir: un kurdo que desertó del ejército de al Asad porque no quería matar a opositores desarmados, una palestina que fue delatada por vecinos por participar en manifestaciones contra el régimen, un médico ciudadano que creó hospitales clandestinos para atender a los heridos de los alzados que eran detenidos en los centros oficiales.

No, el efecto expulsión era la matroska de conflictos en que se ha convertido Siria cinco años después de aquellas manifestaciones pacíficas que pedían reformas a la brutal dictadura en 2011 y que fueron contestadas con la muerte de unas 6.000 personas. Días en los que primaban los esfuerzos de grupos y jóvenes con demandas revolucionarias de cambio y que resaltaban la unidad del pueblo sirio por encima de las confesiones y divisiones étnicas.

Desde entonces, la muñeca rusa dejó ver otros conflictos: la militarización de la revuelta, la toma de ciudades y terreno por parte de las brigadas, las diferentes oposiciones, el conflicto como un tablero de ajedrez de todos los conflictos de Oriente Medio con Irán, Arabia Saudí, Turquía y Catar en primer plano, y EEUU, la UE y Rusia en segundo; y a partir de 2013, el creciente peso de grupos yihadistas, primero locales y más tarde la irrupción del autodenominado Estado Islámico que se aprovechó del caos en Siria e Irak para crecer y multiplicar su fanática ideología, cocinada al calor de conflictos y de las visiones más retrógradas de la religión musulmana expandidas a golpe de petrodólar desde el Golfo en los últimos 35 años.

 La llegada del Estado Islámico puso de relieve el constante incendio, como un pozo de petróleo en perpetua combustión, en que ha devenido Irak tras la desastrosa intervención militar estadounidense, la mini guerra civil con tintes sectarios de 2006-2007, la irrupción y casi desaparición de al Qaeda tras un acuerdo nacional en un país partido de facto desde entonces en el que en los últimos años han sido claves la corrupción y la discriminación.

También habría que tener en cuenta las fallas de una región en la que los nuevos y viejos poderes buscaban su supervivencia jugando todas las cartas posibles de la baraja a costa de lo que fuera. Aunque esto implicase dejar en libertad a los yihadistas que estaban en las cárceles sirias o no bombardear sus posiciones y sí hacerlo, en cambio, contra barrios y ciudades enteras a base de barriles llenos de explosivos. Tal es así, que un 70% de los refugiados preguntados en una encuesta alemana declaraban huir del régimen de Bashar al Asad y un 30% del autodenominado Estado Islámico, según recogía Laura Alzola en un reportaje de Ctxt.

Y el ¿último? capítulo del desastre en Siria ha llegado con la guerra internacional abierta en la que hasta 11 países se encuentran bombardeando posiciones del Daesh, acrónimo despectivo en árabe del grupo yihadista opositor y rebelde a al Assad. El resultado de estos últimos cinco años es un país destrozado en el que han muerto más de 300.000 personas, según estimaciones del Observatorio Sirio de Derechos Humanos.

¿Por qué ahora?, ¿por qué a Europa?

Pero no sólo ha sido el terrible efecto de expulsión que han provocado todos estos conflictos lo que ha empujado a que los refugiados sirios apiñados en los países vecinos decidieran redoblar sus esfuerzos por intentar entrar en Europa. Los miles que llegaron entre 2011 y 2013, con España ofreciendo cifras tan ridículas como los 135 ofertados en 2014 tras imponer visado en tránsito, o las decenas de miles de Suecia y Alemania, han aumentado hasta los 219.000 que cruzaron el Egeo para llegar a Europa, según Acnur, y los cerca de 800.000 que se prevé lo harán este 2015 por la ruta más segura de Turquía frente a los peligros de hacerlo desde Libia.

Se sumaron otras causas para explicar el motivo de este incremento en el número de refugiados que luchan por entrar en Europa. En primer lugar, la falta de expectativas de los refugiados sirios que vivían en los países cercanos de una vuelta a su país de origen. Es el caso de Líbano, con fronteras abiertas durante muchos meses, con sirios retornando en viajes de ida y vuelta para ver a sus familiares. En este país fueron acogidos, sobre todo en la zona de la Bekaa y Tripolí, con generosidad pese que han llegado a suponer un 20% de su población total, pero con dificultades de integración, pues no todos disponen de derechos o carta de refugiados. Líbano aún vive con el recuerdo de sus refugiados palestinos que nunca volvieron y siguen siendo una ecuación más en la difícil fórmula de convivencia. Además, los refugiados sufrieron con la pérdida de recursos del presupuesto de Acnur, el Programa Mundial de Alimentos y las ONGs.

También los deseos de tener posibilidades de desarrollarse, eso explicaba Mahmud en verano de 2015 cuando inició la reagrupación familiar, por el Egeo y a pie desde Amman a Oslo, de su padre y hermana. El coste: 15.000 euros y 4 meses de duración para un viaje que apenas dura unas horas y supone unos cientos de euros por los cauces “legales”. Él, que se había manifestado por una Siria más democrática, quería estudiar y en Jordania no podía hacerlo. Con 20 años aún no había acabado secundaria y quería poder acceder a la universidad. Su padre, tras haber logrado un empleo ilegal en Amman, quería un futuro mejor para la familia que no encontraba ni en Siria, ni Jordania y al que no podía acceder de manera legal en Europa.

Y por supuesto, los juegos políticos. La cambiante situación en Turquía, país inmerso en una convulsión tras las dos elecciones en apenas un año, la ruptura de la tregua y los bombardeos a poblaciones kurdas, los graves atentados en Suruc y Ankara, la presencia de militantes del autodenominado EI en el sureste del país… Y más salidas en barcazas por el Egeo, que fueron rápidamente convertidas en eje de disputas políticas, como han puesto de manifiesto las últimas conversaciones entre Angela Merkel y Erdogan, sobre control de fronteras y fondos a cambio de más capítulos de integración europea.

De esa situación, no se escapó tampoco el régimen de Assad que abrió unas fronteras hasta entonces cerradas a cal y canto, lo que animó a personas de Latakia y Damasco a aprovechar la ocasión. Eso sintieron también parte del resto de refugiados asentados en otros países, irakíes, afganos o eritreos. Se abría una oportunidad única de cruzar las cerradas fronteras de Europa. Y no cabe duda de que eso es lo que tratan de aprovechar los miles de sirios que habían terminado en los límites, a uno y otro lado, de la valla de Melilla.

El destino tampoco era casual, todos saben a qué países dirigirse para encontrar empleo, formación y derechos. Pese a sus muchos aspectos criticables, Europa sigue siendo una oportunidad, una isla en medio de un mar en el que otros están países están lejos –Canadá, por ejemplo, país al que no pudo ir la familia kurda de Kobane, ciudad kurda sitiada por el EI, o EEUU– o cerrados porque no quieren asumir ni un sólo refugiado, como sucede con los países del Golfo. Países que optan por mirar hacia otro lado de las consecuencias humanitarias de un juego de guerra en el que, por cierto, están plenamente implicados y no hacen nada por cumplir con sus obligaciones legales de atención a personas desplazadas.

Dispersión, identidad y proyectos antagónicos: las claves de la cuestión de los refugiados

Además, la cuestión de los refugiados trae alguna claves más para los cambios que están reconfigurando todo Oriente Medio y sus alrededores en las últimas décadas. Son otros fotogramas para una película cuyo final aún no se conoce.

 Dispersión. No son sólo los cuatro millones de sirios en el exterior y los 8 millones desplazados en el interior del país, ni los 3 millones de irakíes o 2,7 millones de afganos. Ni es sólo ahora. Hace apenas una década, otros cinco millones de irakíes debieron escapar. Muchos de ellos vivieron en Siria como recordaba hace unos meses una familia en Irbid, ciudad al norte de Jordania. Huyeron de Irak a Siria, y de ahí a Jordania, como paso hacia una posible salida a Europa.

Antes hubo más desplazamientos masivos de población. En la larga guerra civil libanesa muchos fueron a Siria; en los ochenta, durante la guerra entre Irán e Irak; en los setenta el conflicto en Afganistán; y en 1948 y 1967, los palestinos que tienen el dudoso honor de tener la única agencia de refugiados propia, UNRWA, frente a la Acnur. Hace más de 100 años, otras poblaciones debieron huir de masacres, como los asirios y armenios frente a las matanzas de los turcos durante la caída del Imperio otomano. Algunas personas desplazadas pudieron volver a sus lugares de origen. Otras no, como si su herencia fuera ser refugiados de por vida. Así lo declaraba una familia de armenios refugiada en nuestro país. Tras huir de Turquía, tres generaciones vivieron en Alepo hasta que en 2012 tuvieron que abandonar la ciudad.

La dispersión no sólo fue provocada por guerras. El artificial y colonial reparto de tierras de Sykes-Picot en 1915 troceó el Imperio otomano en muchos países árabes, dejando a familias a uno y otro lado, como analiza Tamara Qiblawi, palestina residente en Líbano, en su proyecto transmedia Knowz Room. Esas fronteras se convirtieron en grandes muros, especialmente para aquellos que pasaban sus fines de semana en Jerusalén, viniendo desde Beirut o El Cairo y ahora no pueden ni soñar en hacerlo.

Identidad. Esas líneas crearon unas realidades artificiales para una región que había vivido bajo el paraguas de provincias del Imperio otomano, cuyo destino podría haber sido uno o dos grandes reinos árabes o un país kurdo, como prometieron los países europeos, para acabar convertido en Estados distintos. El Gran Shams (Levante) en unos años se convirtió en 3 o 4 países distintos. Cien años después algunos conflictos, como el palestino, han sido el motor de una entidad muy fuerte. No sucede así en países como Líbano, un “Estado aplazado” como lo llama Elias Khoury, cuarteado en sus cantones confesionales, o Jordania, que acoge más palestinos, irakíes y sirios que sus pobladores originales. Ambos, se han convertido en la últimos años en países contenedor, que acogen a centenares de miles de personas mientras intentan lidiar con sus frágiles equilibrios internos agravados por el nuevo orden regional en marcha.

A veces, el asentamiento de los desplazados ha traído aspectos muy positivos, como sucede con la integración de los palestinos en Jordania, algunos en altos cargos sociales, económicos y políticos de la elite local. Otras tantas, no. Muchos aún viven hacinados en campos de refugiados, convertidos en barrios pobres de muchos lugares, como sucede con Chatila en Beirut, caldo de cultivo ideal para que la miseria y la desintegración ofrezcan seguidores a muchos extremistas.

De hecho, el caso de los palestinos es el más cruel en términos históricos. Palestina es exilio forzado. Durante la Nakba, Israel logró desplazar al 90% de la población de la Palestina histórica hacia Cisjordania y Gaza, primero en manos de Jordania y Egipto, y luego del propio Israel y los países vecinos.

Por otra parte, en los últimos años, los  dirigentes palestinos han forzado una política de perfil bajo, sobre todo en asuntos locales, para sus refugiados precisamente en Líbano, Jordania o Siria. Aunque con terceras generaciones de palestinos nacidos en esos lugares y con un horizonte muy oscuro respecto al retorno a sus hogares, la no implicación en la política local ha supuesto otro aislamiento más para una población palestina fragmentada, esparcida y que ha sufrido la debilidad de ser refugiada en los conflictos en sus países de acogida.

Otros palestinos han decidido implicarse en las realidades de los países en los que han vivido toda su vida. Y otros les han seguido a la distancia. Así se lo recordaba un anciano refugiado en el campo de Amaari, en Ramala, a la activista palestina Mariam Barghouti hablándole de sus compatriotas que vivían en Damasco. “Los refugiados somos bienvenidos como invitados. En el momento que actuamos por nuestra cuenta y pedimos algo, somos abandonados y presentados como matones. Muchos tienen miedo de exponer la tiranía. Pero te digo, estamos vendiendo nuestra causa por el silencio. Y silencio, ¿hacia quién? Hacia personas de nuestra propia sangre. Palestina sin Yarmuk no es Palestina”.

Políticas antagónicas. Los últimos meses han vuelto a reforzar los imaginarios sobre un Oriente Medio que sufre uno de sus peores momentos. Como en el caso de los debates sobre refugiados y migrantes, parecería que la necesidad de atender a refugiados, cuya principal demanda es poder vivir en paz en sus países, tuviera que enterrar de manera necesaria las demandas sociales y políticas de democracia y cambio económico, de dignidad y respeto que emergieron en 2011. O incluso que los mismos protagonistas de la revolución contra el miedo a sus represivos regímenes hayan sido señalados como responsables del caos actual. Como si encender la mecha de la vida digna fuera un crimen. Como si no existieran grupos y Estados actuando en el caos de una zona en la que se ha pasado de un control unipolar a una multipolaridad agresiva, que no repara en costes humanos.

En medio de lo horrible de esta situación, puede sonar hasta naíf recordar los extaordinarios meses de 2011 en que las personas y los pueblos orillaron al resto de protagonistas, que como sucede en todos los procesos históricos, no se desvanecen en un instante. O la vieja ensoñación de momentos mejores, como recuerdan quienes claman por aquellos momentos en que el panarabismo o el nacimiento de cofradías como los Hermanos Musulmanes aspiraban a reorganizar sus sociedades. Sin embargo, todos ellos, como el resto de claves son actores en pugna. El cómo se resuelva el combate de proyectos antagónicos también dependerá de qué apoyos, en pie de igualdad, puedan recibir unos y otros proyectos de cambio, entre los que se encuentran, por supuesto, dictaduras, guerras, intervenciones extranjeras y regionales y yihadistas. Lo recordaba el activista emiratí Iyad Bagdadi, refugiado ahora en Noruega, “no inventen musulmanes moderados cuando los dejaron bajo las ruedas de la represión hace apenas unos años”.

Esta situación debería hacer repensar, profunda y radicalmente, las políticas europeas hacia una zona vecina, apenas a centenares de kilómetros en los casos de Argelia o Libia, ya sea por justicia con sus habitantes, o por simple egoísmo debido a que está más expuesta. También porque vivimos en sociedades cada vez más transnacionales y conectadas en las que hace falta romper con los nuevos orientalismos y occidentalismos que reemergen con ropajes nuevos a los que dibujó Edward Said. Nunca en la historia política exterior e interior estuvieron tan cerca.

  • Articulo tomado de: http://lacircular.info/huyen-los-refugiados-desde-oriente-medio-siete-claves-siete-heridas-abiertas/
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Comunidades de aprendizaje- comunidades de maestros: Una experiencia significativa en el Cesar, Colombia

Por: Mawency Vergel Ortega, Cesar Ameth Cardoza Herrera y Carlos Sebastián Gómez Vergel

En el hombre (kumanu, que tiene mente) las comunidades representan un estímulo, un soporte de vida, como en los animales, y además encierra juicios que no solo dependen de la experiencia.Se podría decir que en él las comunidades propician el conocimiento en una combinación de vivencias y análisis y por ello afirmar que el mismo no solo es de causa sino que también es lógico y que provee bienestar común.

El maestro convocado por la experiencia y necesidad de ser sociable está dispuesto a “ver las cosas de nuevo” (Jauss, 2002, p. 18), a experimentar y a descubrir el goce desde el presente, a compartir experiencias, a narrarlas y proyectarlas, enseñarlas. Ese goce de relacionarse, de aportar a través de la enseñanza le genera una identidad.

En este sentido, Bolívar (2007) en su análisis sobre la identidad profesional docente manifiesta circunstancias asociadas al carácter dual y dialéctico de la identidad, su aspecto relacional, es decir, si bien la identidad se asienta en la biografía individual, constituida por experiencias, saberes y representaciones del sujeto, se asocia de manera significativa al aspecto social en procesos de identificación y reconocimiento con los otros.

De esta manera, la escuela como nicho principal de aprendizaje, necesita que desde la órbita funcional de su operatividad, genere no sólo conocimientos, sino actitud del estudiante para aprender y ser competente. Ya no se requiere que el maestro asuma el liderazgo, como el único poseedor principal del saber, sino que por el contrario, él entienda que su papel radica en ser moderador de conocimientos, no de memoria, sino estimulando la investigación, justamente para potenciar el aprendizaje.

En el Centro Educativo El Cairo, del Municipio de San Martin, Cesar, es parte de su misión brindar una educación de calidad que cumpla con los requerimientos mínimos exigidos en los estándares básicos de calidad, para ello los docentes están organizados desde las comunidades de aprendizaje, entendidas como grupos de personas con un interés común de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares, basados en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y conocimientos, en la búsqueda de “establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre los miembros” – las sinergias-.

Entendiendo la problemática, en la región del Cesar, la experiencia docente, gira en torno al aprendizaje colaborativo y ha estado abocada a insistir en la gran importancia y trascendencia que tiene el lenguaje, como componente incuestionable en el desarrollo de todas las demás habilidades y competencias del educando, que coadyuvan a incentivar en ellos, la creatividad y la innovación en el aprendizaje.

Ello lo han logrado a través de fases de sensibilización y reflexión con el fin de analizar el contexto en el;se enmarcan los procesos educativos y formativos para el desarrollo de las ciencias. La escuela se convirtió en un contexto social en donde la igualdad toma su esencia en el planteamiento de la sociedad de la información, para que todas las personas que intentan conseguir que sus hijos tengan la posibilidad de seguir unos itinerarios educativos exitosos, vean que es posible independientemente de la clase social a la cual se pertenezca.

El modelo de comunidades de aprendizaje, ha fomentado las competencias en lectura, escritura, aritmética, liderazgo y trabajo colaborativo; los docentes realizan trabajo en equipo y se ayudan entre sí para alcanzar las metas propuestas. Aunque existe poca colaboración de los padres de familia en las actividades que corresponden a la institución; las acciones que se desarrollan han servido de base para la interpretación de nuevos significados, con la cual la formación educativa en la institución, ha adquirido un nuevo sentido, así en el área de lengua, el lenguaje ha adquirido importancia, al identificar las habilidades complementarias que subyacen en él y que son la base que integra tradicionalmente las destrezas.

En el caso de la comprensión de lectura, por ejemplo, una de esas habilidades complementarias desarrolladas en los niños y jóvenes a partir de la experiencia y trabajo de profesores en comunidad, ha sido la capacidad de establecer relaciones entre diferentes pasaje de un texto oral o escrito, o entre el texto y el mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto. Los diferentes géneros discursivos y tipos de requieren a su vez habilidades o destrezas comunicativas particulares, los docentes comparten sus experiencias pedagógicas para apoyarse entre sí, utilizando la técnica de “espejo-reflejo” en donde se miran en los otros para cimentar sus potencialidades y reformular sus debilidades. Esta práctica permite que la institución se transforme ya que se crea un espacio virtual de formación docente, utilizando las tecnologías de la información y comunicación (Tic) (De la Mata, M. y Santamaría, A. , 2010).

En educación y en aprendizaje, indiscutiblemente no puede haber alumno sin maestro y viceversa, pero además, no puede existir una institución con maestros aislados a la realidad social que viven los niños de una comunidad y de la innovación. Así, el aprendizaje mejora si es canalizado mediante la tecnología, pues siempre habrá detrás de ella, un maestro virtual que la ha producido, y un grupo de maestros que han compartido situaciones de mejora para que sus congéneres las apliquen en pro de mejorar el aprendizaje en niños y jóvenes, con miras a que otro beba de esa fuente (Zafra, Vergel y Martínez, 2015).

Dice Max Marchand, que “el examen de las interacciones afectivas del educador y del alumno revela que la vida de relación educativa, está sometida, sobre todo, a la predominante iniciativa del primero. El educador, que es el animador de la ‘pareja’, le imprime caracteres peculiares y es quien, por su sola presencia y por la actitud que adopta desde el comienzo, suscita las reacciones del alumno”. La educación de esta manera requiere de la simbiosis de dos o más personas, para que el arte de enseñar y aprender, alcancen los beneficios mutuos que la actividad demanda.

Cada docente en la comunidad, explica la vida y los vínculos que se establecen en el aula según su posicionamiento (el modelo) que adopte en relación a la misma. Ese posicionamiento incluye aspectos que exceden lo académico. En el mismo aparece: lo ético, lo axiológico, lo ideológico, su historia de vida, su historia académica.

Allidiére sostiene, “que es en el contexto de aula en donde aparece la intervención de complejos psicodinamismos inconscientes. Las relaciones que se dan en el aula son una verdadera ‘polifonía’ compuesta por diversas voces que subyacen y participan en la estructuración de los “vínculos pedagógicos (padres, tío, hermano, profesores, otros).” (Alliendere, 2004). Todas estas voces se reflejarán de algún modo en la construcción del espacio didáctico que organice el docente, así como en su planificación, en las estrategias didácticas que ponga en práctica, en su evaluación y, por supuesto en las relaciones interpersonales que promueva durante su labor.

En la comunidad, desde el modelo constructivo, se busca acercar al docente a las causas que motivan y originan la información, con las cuales, él se constituye en un agente eficiente para el aprendizaje del otro, ya que le ayuda a construir un criterio que le servirá para dirimir la pertinencia de lo que sabe, tanto porque se lo han enseñado y tanto, porque lo ha aprendido para la vida (Vergel, Isidro y Martínez, 2015). De esta manera el receptor de la información, termina acercándose a la naturaleza del conocimiento. Pero en sí, ¿qué es la naturaleza del conocimiento?

Desde el plano del ejercicio docente, la naturaleza del conocimiento surge de la interacción entre la información nueva y la que ya se tiene. El conocimiento es interacción constante, es algo dinámico. Los conocimientos se tejen en redes, simplemente, porque son redes. En esta línea de interpretación, las comunidades de aprendizaje juegan a consolidar una enseñanza desde la perspectiva de la mutualidad y la colaboración multiparticipativa, quizás porque entienden que la enseñanza es el eje vital, por donde se canaliza la inteligencia individual de los participantes. Para que todo ese conocimiento se canalice, las comunidades de aprendizaje se desarrollan en fases o etapas y Jausi (2003) propuso:

Sensibilización: en esta fase se informa al personal sobre el propósito de la comunidad, se realizan varias sesiones en donde el tema central son las necesidades educativas, modelos educativos exitosos, consecuencias de la desigualdad, análisis del proceso de transformación del centro educativo en comunidad de aprendizaje.

Toma de decisión: es la fase donde se asume el compromiso de implementar o no el proceso comunidad de aprendizaje y en la cual deben estar de acuerdo la mayoría de personas que trabajan en la institución y debe ser aprobado por el consejo directivo.

Fase de sueño: en esta etapa inicia se idea entre todos los agentes educativos la escuela ideal, en la que a todos les gustaría asistir, la escuela que todos los docentes quisieran tener para sus hijos…

Selección de Prioridades: se realiza un análisis del contexto y en función del contraste de la realidad con el sueño que se quiere alcanzar se seleccionan prioridades. Reflexionando sobre el propio centro educativo, se puede saber lo que se puede erradicar, potenciar o transformar. En este momento se priorizan las actuaciones concretas del proceso de transformación, identificando los cambios a hacer y estableciendo un conjunto de prioridades inmediatas en las que trabajar para conseguir estos cambios.

Planificación: se elabora un plan de acción con los aspectos más relevantes a cambiar. Se establecen comisiones de trabajo para docentes y se trabaja sobre una prioridad determinada. Así cada grupo puede dedicarse al trabajo que se le asignó, para alcanzar los propósitos en menor tiempo.

Puesta en Marcha: en esta fase se inicia la puesta en marcha de las acciones planificadas en relación con cada prioridad. Se inicia un proceso de innovación y experimentación. Mediantes la reflexión- acción se experimentan los cambios introducidos y se modifican los procesos, a partir de las conclusiones de los análisis y de las reflexiones realizadas. La evaluación de las fases realizadas se realiza a todos los niveles: tanto en las comisiones de trabajo como en las reuniones de la comunidad de aprendizaje. La evaluación tendrá en cuenta los datos obtenidos en los sectores implicados y será de carácter procesual.

Con estas fases de la comunidad de aprendizaje se pretende que los procesos de enseñanza mejoren y cabe la pregunta: ¿existe alguna definición última e inmodificable de la enseñanza que podamos descubrir?

La respuesta sería afirmativa si se consideran unas variables de apoyo a dicho concepto, que a su vez, pudieran entenderse como refuerzo a la conectividad que la enseñanza tiene con la experiencia, para compartir los saberes aprehendidos y la lógica para dirimirlos.

Para Meirieu (2008), por ejemplo, la enseñanza no es una simple animación sino que tiene como propósito, hacer posible la demanda de los individuos efectuando una iniciación sistemática, poniendo a los sujetos en contacto con los objetos culturales y esforzándose por despertar el interés para hacer posible que sean capaces de realizar elecciones verdaderas en forma autónoma. En este sentido propone despertar ese deseo de aprender es en lo que deberían centrarse las prácticas de enseñanza:
– “Crear el enigma y más aún, convertir un saber en enigma.Decir o enseñar lo suficiente a fin de que se entrevea el interés de lo que se dice así como su riqueza y callarse a tiempo para despertar el interés por el descubrimiento.
– Poner al alumno en una situación problema accesible y difícil al mismo tiempo que lo incentive a descubrir el secreto.” (Merieru, 2008).

Los saberes tanto en lo particular como en lo general, son procesos inherentes a la naturaleza humana. Los hay previos, sistémicos y aprendidos, con los cuales el hombre pone a prueba su inteligencia y su capacidad de comprender. Pero resulta que gnoseológicamente, todo aprendizaje desde la característica del saber natural, proviene de la capacidad de entender el signo lingüístico, porque comprender es oralidad, es expresión no verbal, es sensibilidad para acomodar el signo, fuere este de la naturaleza que fuere, a los códigos de entendimiento para generar saber.

Hay cuatro factores, que son la base para que los saberes se constituyan en códigos de aprendizaje: el docente,el alumno, el problema de comunicación y el contenido comunicado con dirección al entendimiento de quien funge como receptor. Todos interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación, que tiene como base la lingüística.

Alumnos y maestros logran resolver un problema de comunicación, cuando sabe establecer relaciones significativas entre los recursos que le ofrece el docente (la información) y los problemas de comunicación, que este proceso produce, derivándose en enseñanza.

Un alumno avanza en comprensión, cuando logra que estos aprendizajes, se conviertan en saberes que puede aplicar a otras situaciones y problemas no previstos en el planteamiento original del docente. Lo que define al docente experto es saber qué estrategias qué recursos, qué contenidos y con qué lenguaje debe abordar esos contenidos a fin de hacerlos efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un problema en una situación determinada.

Esta base conceptual, concibe el proceso de comunicación, como el conocimiento gnoseológico de la enseñanza aprendizaje, ya que esta fusión es posible, gracias al funcionamiento de sistemas de control que el yo consciente ejerce contra la comunicación: como vehículo natural del aprendizaje.

Si consideramos que la enseñanza y el aprendizaje tienen una relación causal, los saberes se instalarán en el alumno, sin que él lo perciba como una relación de fuerza entre el saber y el conocer. Pero si por el contrario, nos posicionamos en la idea de que la enseñanza debe ser inoculada como una inyección forzada, los resultados en el aprendizaje resultan vacuos y ausentes de la disquisición racional del que aprende para la vida (Martínez, Zafra y Vergel, 2016).

El desarrollo del pensamiento matemático, la resolución de problemas y la creatividad, son características que jóvenes y maestros de hoy en día necesitan para desenvolverse satisfactoriamente en el contexto social y laboral, por lo tanto la educación tiene el compromiso de dar respuesta a estos nuevos requerimientos educativos producto de la internacionalización, la innovación y la influencia de los avances científicos y tecnológicos. Para responder con responsabilidad a este reto, los educadores, la sociedad en comunidad como parte de un sistema deben integrarse y mas allá del momento educativo en el aula orientar procesos fuera de ella que conlleven al logro de competencias, metas y aprendizaje del joven. Las comunidades de aprendizaje conllevan a reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas como potenciadoras del aprendizaje, a establecer relaciones y producir mejoras significativas individuales y grupales en estudiantes y en maestros.

Allidieri, N. (2004). El vínculo profesor – alumno. Una lectura Psicológica. Buenos Aires: Edit. Biblos.
Bolívar, A. (2007). La formación inicial del profesorado y su identidad profesional. Estudios sobre Educación, 12.
De la Mata, M. y Santamaría, A. (2010). La construcción del yo en escenarios educativos. Un análisis desde la psicología cultural. Revista Educación, 353.
Flecha, R. (2010) La nueva desigualdad cultural. Esplugues del Llobregat, El Roure Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós
Jauss, H. (2002). Pequeña apología de la experiencia estética, Barcelona: Paidós
Jaussi, M.L. y Luna, F. (2007) Comunidades de aprendizaje. Una experiencia de participación de toda la comunidad educativa para mejorar la calidad de la enseñanza, Cuadernos de Pedagogía Barcelona
Martínez, J.J, Zafra, S., Vergel, M. (2016). Comportamiento juvenil y competencias prosociales. Bogotá: Editorial Ibañez.
Meirieu, P. (2008). Didáctica de la escuela, cómo enseñar. Madrid: Ed. La Muralla.
OCDE (2012) Resultados Pisa 2012 en foco. Lo que los alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben.
Vergel, M., Isidro, H. Y Martínez, J. (2015). Desarrollo del pensamiento matemático en estudiantes de cálculo integral su relación con la planificación docente. Revista científica, 23, 17-29.
Zafra, S.L, Vergel, M., Martínez, J. Apps en el rendimiento académico y autoconcepto de estudiantes de ingeniería. Revista Logos Ciencia & Tecnología, [S.l.], v. 6, n. 2, p. 198-208, nov. 2015. ISSN 2422-4200.

Tomado de: http://oei.es/divulgacioncientifica/?Comunidades-de-aprendizaje-comunidades-de-maestros-Una-experiencia

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