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Emociones y resistencia al cambio en docentes universitarios

María Eugenia Musset Borra

Resumen

El significado y la disposición del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio, se conectan a través de las emociones básicas que dicho docente refleja en cada una de estas acciones, que van desde el deseo, temor, irritación, frustración, placer, interés etc. Emociones que expresa en el juicio que realiza frente al uso de EVA como un nuevo espacio didáctico en la web; así como también su disposición a emplearla al superar la resistencia al cambio. Por ello el presente artículo se enfoca en interpretar las emociones en cuanto a los significados y disposiciones del docente acerca del uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio.

Palabras clave: emoción, significado, disposición, EVA, resistencia al cambio

Abstract

The meaning and disposition of the college teacher towards the use of virtual learning environments from the perspective of a resistance to change are connected through the basic emotions that such a teacher reflects on each of these actions, going from desire, fear, irritability, frustration, pleasure, etc. Emotions expressed in the assessment done towards EVA as a new didactic space online, as well as to its disposition to be used when the resistance to change is overcome. That’s why the current article focuses on interpreting teacher’s emotions about meanings and dispositions in regards to the usage of virtual learning environments from a resistance to change perspective.

Keywords: emotion, meaning, disposition, EVA, resistance to change

Introducción

La Real Academia de la Lengua Española define emoción como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa que va acompañada de cierta conmoción somática.

Según Yankovick en el 2011 las emociones pueden ser consideradas como las reacciones inmediatas del ser vivo a una situación que le es favorable o desfavorable. Indica el autor que la mayoría de las definiciones de emoción distinguen cuatro elementos: la situación estímulo que provoca una reacción; se produce una experiencia consciente con un tono positivo y negativo de la emoción que sentimos; se genera un estado de activación fisiológica en el organismo a partir del sistema neuroendocrino, lo que significa que la emociones tienen una base física; se produce una conducta que acompaña por lo general a las emociones.

La significación del latín significatio es la acción o efecto de significar y uno de los usos de la noción de significación está asociado a adjudicar importancia en cualquier orden. [Página Web en Línea]. Disponible: http://www. definición. de/significación/.

En otro orden de ideas, la disposición puede verse como una forma de ser, una inclinación, una propensión. De la misma forma Bourdieu en 1990, define el habitus como un sistema de disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje implícito o explicito que funciona como un sistema de esquemas generadores (p. 141).

El habitus es un instrumento que traduce y ajusta los deseos y aspiraciones del individuo y las demandas de cada campo, visto el mismo como un espacio social estructurado compuesto de instituciones, agentes y prácticas, donde se administra y orienta la energía social y son capaces de construir aspiraciones e imaginarios colectivos (p. 136).

Mediante el habitus el orden social se inscribe en los individuos posibilitando diversas transacciones emocionales y afectivas con el entorno social. El sujeto queda implicado en el mundo y tiende, con su carga de dudas y contradicciones, a actuar de acuerdo con el sentido práctico el cual se traduce en: la sensatez, la pertinencia, el deber ser, el comportamiento adecuado. El habitus produce sensibilidad y disponibilidad en al individuo para reconocer el valor de un objeto.

Por otro lado Salinas (2011) indica que un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica.

Posee cuatro características básicas: es un ambiente electrónico, no material en el sentido físico, creado y construido por tecnologías digitales; está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo de dispositivo con conexión a internet; las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos; la relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales.

Finalmente, y para contribuir en interpretar las emociones en cuanto a los significados y disposiciones del docente acerca del uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio; se considera al cambio como una manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable (Collerette y Delisle, 2006).

Y al proceso de cambio el cual se divide en siete fases: presentimiento (emoción predominante la preocupación, es una fase de precambio); shock (emoción predominante el miedo a lo desconocido); la resistencia (emoción predominante el enfado, la irritación; el anclarse en cosas anteriores hace que crezca la irritación y la energía también, más no en la dirección esperada); la aceptación racional (emoción predominante la frustración, predominio de la duda en esta fase, deseo de volver atrás); la aceptación emocional (emoción predominante la nostalgia, la frustración anterior se convierte en nostalgia, el cambio es inevitable, no hay vuelta atrás); la apertura (emoción predominante curiosidad y entusiasmo, comienza a olvidarse el pasado y se mira con optimismo lo nuevo); la integración (emoción predominante la confianza, se crea unaexperiencia de superación de dificultades y de progresiva confianza. [ Epise (Formación y Desarrollo, Revista en Línea)].

El presente artículo se ha desarrollado a través de una investigación documental cuyo punto de partida es bibliográfico, recurriendo a la consulta en las fuentes respectivas. Posteriormente la información recopilada se resume de manera analítica y se lleva a cabo un análisis crítico Montero y Hochman (1996). Con el propósito de llegar a conclusiones como aportes a la investigación realizada.

Desarrollo

Las emociones básicas en el docente

La Real Academia de la Lengua Española define emoción como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa que va acompañada de cierta conmoción somática.

Según Yankovick en el 2011 las emociones pueden ser consideradas como las reacciones inmediatas del ser vivo a una situación que le es favorable o desfavorable. Indica el autor que la mayoría de las definiciones de emoción distinguen cuatro elementos: la situación estímulo que provoca una reacción; se produce una experiencia consciente con un tono positivo y negativo de la emoción que sentimos; se genera un estado de activación fisiológica en el organismo a partir del sistema neuroendocrino, lo que significa que la emociones tienen una base física; se produce una conducta que acompaña por lo general a las emociones.

En resumen en la emoción se destaca: el estímulo, la experiencia consciente, la respuesta fisiológica, la conducta.

Goleman en 1996 cita familias de emociones básicas como son: la ira (furia, resentimiento…), tristeza (pesar, pena…), temor (ansiedad, miedo…), placer (felicidad, orgullo…), amor (aceptación, afinidad…), sorpresa (conmoción, desconcierto), disgusto (desprecio, repulsión…), vergüenza (humillación, arrepentimiento …). Yankovick en 2011 hace mención a las emociones básicas entre ellas la alegría, la aflicción, la ira, el miedo, la sorpresa, la repugnancia.

Son emociones no aprendidas, forman parte de la configuración del cerebro humano. Por otro lado menciona a las emociones cognoscitivas superiores que no son tan rápidas y automáticas como las básicas ni están asociadas a una única expresión facial, por ejemplo el amor que en general crece de manera gradual, mientras el temor se apodera del individuo de manera inmediata y se refleja claramente en la expresión facial.

Las emociones manejan la vida del individuo desde las acciones más irreflexivas, hasta las que se consideran más reflexivas, y es importante considerarlo al revisar acciones como el significado, la disposición y la resistencia al cambio del docente frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), pues ellas son el hilo conector entre estas acciones, las cuales determinan nuevas formas de desempeño docente.

El tono emocional del significado y la disposición frente al uso de EVA

La significación del latín significatio es la acción o efecto de significar y uno de los usos de la noción de significación está asociado a adjudicar importancia en cualquier orden. [Página Web en Línea]. Disponible: http://www. definición. de/significación/.

En éste orden de ideas significar puede ser vista como: manifestar una o un sentimiento; opinión o juicio formado vía observación; pensamiento expresado con palabras. [Página web en línea]. Disponible:http://www. es. thefreedictionay. com/significar.

En éste orden de ideas, la significación y la disposición frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje se conectan a través de las emociones. Por otro lado, el desarrollo emocional en el individuo está asociado al desarrollo cognitivo y mental y siendo las emociones de gran relevancia en organismo humano pues permiten la relación entre el consciente y el subconsciente, característico de la especie humana, se traduce en un tono emocional-racional del docente frente al uso de espacios didácticos en la web para el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.

Por otro lado Salinas (2011) indica que un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica.

Posee cuatro características básicas: es un ambiente electrónico, no material en el sentido físico, creado y construido por tecnologías digitales; está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo de dispositivo con conexión a internet; las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos; la relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales.

Por ello los EVA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo. Nuevas formas de aprendizaje surgen a partir de la innovación tecnológica.

De igual forma estos espacios de aprendizaje alojados en la web, deben considerar la didáctica en el manejo de estrategias instruccionales, así como también el manejo de las emociones que experimenta el participante.

En los EVA, existe café o cafetería que permite la socialización de los participantes, así como también un espacio también creado para comunicarse individualmente con el tutor en línea, a través de mensajes. Estos espacios contemplan el manejo de las emociones y pueden ayudar a generar apertura e integración (confianza) en el empleo de la herramienta por parte del docente

El tono emocional de la resistencia al cambio frente al uso de EVA

El cambio es una manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable (Collerette y Delisle, 2006).

Por otro lado, el proceso de cambio se divide en siete fases: presentimiento (emoción predominante la preocupación, es una fase de precambio); shock (emoción predominante el miedo a lo desconocido); la resistencia (emoción predominante el enfado, la irritación; el anclarse en cosas anteriores hace que crezca la irritación y la energía también, más no en la dirección esperada); aceptación racional (emoción predominante la frustración, predominio de la duda en esta fase, deseo de volver atrás); aceptación emocional (emoción predominante la nostalgia, la frustración anterior se convierte en nostalgia, el cambio es inevitable, no hay vuelta atrás); la apertura (emoción predominante curiosidad y entusiasmo, comienza a olvidarse el pasado y se mira con optimismo lo nuevo); la integración (emoción predominante la confianza, se crea una experiencia de superación de dificultades y de progresiva confianza ). Epise. (Formación y Desarrollo, Revista en Línea).

Al hacerle un seguimiento al recorrido emocional a lo largo de las fases de cambio tenemos que destacan emociones como: la preocupación frente al cambio, el miedo, el enfado que acompaña a la fase de resistencia, la frustración, la nostalgia, la curiosidad, la confianza; lo cual permite visualizar como el individuo a lo largo de las fases de cambio experimenta emociones.

Conclusiones

En función de considerar el interpretar las emociones en cuanto a los significados y disposiciones del docente acerca del uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio.

Se concluye que en relación a las acciones como lo son: significados, disposiciones y resistencia, las mismas se conectan a través de las emociones que dichos docentes reflejan en la ejecución de cada una.

Estas emociones van desde el deseo, temor, irritación, frustración, placer, satisfacción que el docente experimenta a lo largo de su ejecución ; y parten desde las emociones (miedo, temor hasta el placer, satisfacción) involucradas en la significación que adjudica al uso de EVA, seguido por la resistencia (irritación) que experimenta en ese camino hacia la disposición al cambio; el cual pasa previamente, dentro de las fases de cambio, por la aceptación racional (frustración), la aceptación emocional (nostalgia), hasta llegar a la apertura (curiosidad, entusiasmo) y la integración que es la fase en donde el docente experimenta una emoción como lo es la confianza frente al empleo de la herramienta en su didáctica diaria.

Fuente: http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/emociones-resistencia-cambio-docentes-universitarios.html

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Más hombres ultraortodoxos eligen trabajar en lugar de estudiar

Rabbi Uri Regev

El porcentaje de hombres jaredíes (ultra-ortodoxos) que están dedicando su vida a los estudios religiosos a tiempo completo en lugar de trabajar se ha reducido un 61% en los últimos cinco años, según un informe de la organización Hiddush.

Sólo el 50% de los hombres jaredíes se ha registrado en el Ministerio de Educación como estudiantes de tiempo completo a partir de 2015.

«Este es un logro significativo, pero el camino es todavía largo y difícil», reflexionó el jefe de Hiddush, el rabino Uri Regev. «Pero es bueno ver que la campaña de varios años para integrar los hombres jaredíes en el ejército y en el mercado laboral está empezando a dar sus frutos.»

La organización, que trabaja en pos de la libertad religiosa y la igualdad, pretende que la mayoría de los hombres jaredíes trabajen, y espera que los que optan por ser estudiantes de tiempo completo, lo hagan en base a sus propios deseos, no porque sigan ciegamente a los líderes de la comunidad.

A pesar de la mejora, un 50% de los hombres jaredíes que permanecen en las yeshivot (academias talmúdicas) y no en el mercado laboral y en el ejército sigue presagiando el desastre para el futuro y la economía de Israel», añadió Regev.

El informe de Hiddush se basa en datos del Ministerio de Educación recibidos en virtud de la Ley de Libertad de Información.

Fuente: http://www.aurora-israel.co.il/articulos/israel/Economia/72179/

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Samsoe

Manuel Guzmán Hennessey

Por: Manuel Guzmán Hennessey / Fuente: http://www.eltiempo.com/

El papel que cumple la Academia de Energía es muy inspirador para las universidades de todo el mundo.

La revolución que hoy avanza en la isla de Samsoe, en Dinamarca, es un ejemplo para el mundo. Empezó cuando el ministro de Ambiente, Svend Auken, asumió en Kioto el compromiso de reducir 20 por ciento las emisiones de carbono. Una meta ambiciosa que generó escepticismo. Pero el ministro formuló un plan de transformación energética aún más ambicioso, para avanzar hacia una economía libre de carbono. Entonces Soren Hermansen empezó a trabajar en Samsoe con una visión que desafiaba la consigna de ‘pensar globalmente y actuar localmente’. Propuso algo más concreto: piensa local y actúa local. Invitó a los ciudadanos a mirar su territorio y poner manos a la obra en las energías, el nudo de la crisis y el corazón de las soluciones. Lo que han logrado hasta hoy bien se puede reproducir en Colombia, país de costas y de activas ciudadanías locales.

Samsoe será neutral en carbono en el 2020 y cero carbono en el 2030. Los habitantes de la isla, 3.724 personas que ocupan 113 kilómetros cuadrados, están orgullosos de ser ya autosuficientes. La estructura que han logrado construir, con apoyo de la alcaldía local, les alcanza para venderle energía a Aarhus, la ciudad más cercana. El eje de la revolución es la energía generada por el viento. Toda una industria de herreros, ingenieros y emprendedores locales para desarrollar la tecnología de los parques eólicos instalados en el mar. Pero el enfoque de la transformación va más allá: un nuevo tipo de valor de futuro que incluye, además de lo económico, lo social, lo cultural, lo ambiental y lo educativo. Por eso trabajan en frentes complementarios: distritos generadores de calor que aprovechan biomasa de agricultura, electricidad eólica, turismo de bajo impacto, transformación del sistema de transportes, economías locales y generación de empleo. Samsoe tiene en cuenta que los cambios deben ser graduales, estructurales y sistémicos. Dinamarca ofrece un ejemplo de gradualidad con el gas natural, combustible de transición, que aporta la quinta parte de su energía.

El papel que cumple la Academia de Energía (www.energiakademiet.dk) es muy inspirador para las universidades de todo el mundo, indispensables en el urgente y gigantesco desafío de construir una nueva sociedad. La clave del éxito es la virtuosa mezcla de la participación local (privada y pública), lo nacional, lo tecnológico, lo empresarial y lo educativo.

Fuente: http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/samsoe-manuel-guzman-henenssey-columna-el-tiempo/16628318

Foto: http://mitsloanblog.typepad.com/mit_clean_energy/2011/03/sams%C3%B8-a-renewable-energy-island.html

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Los percentiles: ¿está creciendo bien mi bebé?

Alheli Quintanilla

Por: Alhelí Quintanilla / Fuente: http://www.webconsultas.com/

¿Está creciendo bien mi bebé? ¿Coge suficiente peso? ¿Su talla es normal? Las respuestas a estas dudas maternas están en las curvas de desarrollo y los llamados percentiles. Conoce cómo funcionan.

¿Está creciendo bien mi bebé? ¿Coge suficiente peso? ¿Su talla es normal? Preguntas repetidas una y mil veces en la consulta de todos los pediatras. Las respuestas están en las curvas de desarrollo y los llamados percentiles, unas herramientas de referencia usadas en pediatría que sirven para comprobar la evolución del niño y detectar posibles alteraciones.

Peso y talla al nacer

El peso y la talla del los recién nacidos están condicionados por una serie de factores como la edad gestacional, la herencia genética, la evolución del embarazo, que la madre se haya alimentado bien… Un recién nacido a término (40 semanas de gestación) suele tener un peso de entre 3 kg y 4 kg y una talla de entre 48 y 52 cm (las niñas suelen ser un poco más pequeñas que los niños).

En los primeros días de vida, pierde alrededor del 10%, pero se recupera a partir de los ocho o diez días y después despega, ya que es en los dos primeros años de vida cuando más crecemos. En los primeros cuatro meses, el bebé engorda como media entre 800 y 1.000 gramos al mes. Alrededor de los cinco meses suele pesar el doble que al nacer y tres veces más alrededor del año.

Y aún cuando el bebé nace con un bajo peso (menos de 2,5 kg), en la mayoría de los casos (alrededor del 80-85%) se produce una recuperación postnatal del crecimiento. Esta puede ser total o parcial y tiene lugar, habitualmente, durante el primer año de vida y, sobre todo, durante los seis primeros meses.

Factores que influyen en el crecimiento

Estos son los factores que influyen en el crecimiento de un niño:

  • Hereditarios: la talla final que alcance el niño dependerá mucho de sus genes. Mientras no concurran factores externos que lo impidan, el niño crecerá lo que le permita su potencial genético.
  • Nutricionales: una alimentación equilibrada permite desarrollar al máximo el potencial genético del niño. En los seis primeros meses, lo mejor es la lactancia materna.
  • Condiciones sanitarias: las vacunas, nuevos fármacos, la detección precoz de enfermedades y síndromes que influyen en la talla, la posibilidad de corregir alteraciones hormonales, metabólicas, etcétera, y los frecuentes controles médicos permiten subsanar contratiempos que afectan al crecimiento.
  • Ejercicio: conviene estimulara a los bebés para que se muevan, ya que el ejercicio tonifica los músculos, oxigena los tejidos y favorece el crecimiento. Según van creciendo, los paseos y las salidas al parque son obligatorios.
  • Sueño: el descanso nocturno resulta imprescindible para un buen crecimiento. Según indican los endocrinos, entre el 70% y el 80% de la hormona del crecimiento es secretada durante el sueño.
  • Afectividad: está demostrado que los niños que han sufrido grandes carencias afectivas (abandono, maltrato, desatención…) crecen menos que otros niños de su misma edad. Estos pequeños, sometidos a estrés o ansiedad, segregan en su organismo grandes cantidades de somatostatina, una hormona que inhibe la liberación de la hormona del crecimiento.

Curvas y Tablas de Crecimiento. Estudios Longitudinal y Transversal

A continuación te presentamos las Gráficas de crecimiento infantil elaboradas por el Instituto de Investigación sobre Crecimiento y Desarrollo de la Fundación Faustino Orbegozo, publicadas en el año 2004. Estas gráficas se utilizan como referente en prácticamente todas las Comunidades Autónomas, ya que tanto la amplitud como las características de la muestra y la metódica empleada en su elaboración, permiten extrapolarlas a todas ellas.

Asimismo, dichas Curvas han sido incorporadas por los Organismos Oficiales de Sanidad de las Comunidades Autónomas, en las Cartillas de Salud Infantil, historias médicas pediátricas y en otros documentos de carácter sanitario, siendo la base de trabajo de los pedíatras y otros profesionales relacionados con la salud infantil a nivel nacional.

Estas tablas suponen la culminación del estudio longitudinal y su validación mediante un estudio transversal. Por razones metodológicas de este tipo de estudios, su utilización es diferente de las anteriores. Para valorar si un niño tiene una talla o peso dentro de lo normal únicamente hay que compararlas con el estudio transversal (sombreado blanco).

Las líneas percentilares en negro (el estudio longitudinal) solamente se deben utilizar para facilitar visualmente si la velocidad de crecimiento va siendo normal, y ante la duda siempre hacer el cálculo de la velocidad de crecimiento y compararlo con las curvas de velocidad.

Así, si un niño se encuentra en la zona sombreada clara, tiene una talla (o peso) normal para la edad, pero si en consultas posteriores -aunque persista en la zona sombreada clara- va cambiando de percentil (líneas negras del longitudinal), nos indica que puede tener alguna alteración del crecimiento.

Si un niño se encuentra fuera del sombreado claro tiene una talla (o peso) que no corresponde para su edad, y habrá que descartar la existencia de una patología del crecimiento y valorar la velocidad de crecimiento viendo si sigue las líneas percentilares del longitudinal.

Puede consultar aquí dichas tablas así como sus autores y las normas para su uso y entendimiento. Estas tablas son cortesía de la Fundación Faustino Orbegozo Eizaguirre.

¿Qué son los percentiles y cómo interpretarlos?

Los percentiles son las tablas o curvas de crecimiento que utilizan los pediatras para valorar el desarrollo de los niños en función de unos valores de referencia admitidos de antemano como normales para niños de una misma edad, sexo y raza. En España, el Sistema Público de Salud utiliza las curvas y tablas de crecimiento confeccionadas por el Instituto de Investigación sobre Crecimiento y Desarrollo de las Fundación Faustino Orbegozo Eizaguirre. Las tablas se dividen en curvas de crecimiento para niños de 0 a 2 años y de 2 a 14 años y son diferentes para niños y para niñas.

En una gráfica de percentiles figuran varias líneas, cada una con un número: 3, 10, 25, 50, 75, 90 y 97. La curva central, generalmente más gruesa, representa el percentil 50 o media. Para conocer en qué percentil se encuentra un bebé -por ejemplo de peso-, se debe buscar primero la edad en el eje horizontal. Luego, se traza una línea vertical desde ese punto. A continuación se busca el peso en el eje vertical, y se traza una línea horizontal por ese punto. Las dos rectas se cruzarán sobre alguna de las líneas de percentiles del gráfico. Ese será el percentil de peso. Por ejemplo, un lactante que pesa 8,200 kg y tiene 6 meses de edad, se encuentra en el percentil 80.

¿Qué significa? Que si lo comparamos con 100 lactantes normales de su misma edad y sexo, habría 80 que pesarían menos, mientras que los otros 20 pesarían más que él. Lo mismo vale para la talla. Si decimos que un bebé está en percentil 25 de talla, estamos diciendo que comparado con cien lactantes normales, 25 medirían menos y 75 más.

Valores normales de altura y peso en niños

Todas las líneas de los percentiles corresponden a valores normales, pero dentro de los límites de la normalidad hay niños más regordetes y otros más delgados, lo mismo que habrá niños altos y niños bajos, pero todos dentro de los límites normales:

  • Se considera que un parámetro o una talla son normales si su valor se sitúa entre los percentiles 97 y 3.
  • Los niños excesivamente altos o gordos están por encima del percentil 97.
  • Los niños excesivamente bajos o delgados se sitúan por debajo del percentil 3.

Pero lo importante no es tener un percentil alto, ni estar muy rollizo, sino crecer y engordar de forma más o menos regular, alrededor de un mismo percentil. Cuando esto sucede, se dice que el niño tiene un desarrollo armónico: si el crecimiento es continuo, aunque corresponda al percentil tres, el crecimiento es normal; sin embargo, cualquier alteración o pérdida progresiva de percentiles alerta sobre algún tipo de problema. El pediatra valorará entonces si se debe derivar al pequeño al especialista.

La medición del peso y la talla son controles rutinarios que llevará a cabo el pediatra en cada visita. Es importante no obsesionarse con estas medidas porque los picos de aumento de peso y de crecimiento no son siempre los mismos y, durante el primer año, cambian con frecuencia. Tampoco es recomendable que los padres realicen ellos mismos las mediciones, ya que pueden cometer errores que derivan en preocupaciones innecesarias.

Fuente: http://www.webconsultas.com/bebes-y-ninos/creciendo/percentiles/al-nacer-2854

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La prospectiva tecnológica

Jenire Alvarez

Por: Jenyree Alvarez  / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

La prospección tecnológica se ha aplicado ampliamente como instrumento de políticas por los gobiernos de todo el mundo durante los últimos decenios. Por ejemplo, Japón ha estado efectuando prospecciones en el plano nacional, otros países europeos como Alemania, los Países Bajos y el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte también han llevado a cabo ejercicios de prospección, y un número cada vez mayor de países en desarrollo ha realizado también ejercicios de prospección tecnológica.

En el contexto actual de globalización, competencia y el creciente cambio tecnológico, los ejercicios de prospectiva pueden ayudar a los países en desarrollo a detectar oportunidades para una futura especialización tecnológica y productiva que les permita actualizarse, dar un gran salto y seguir avanzando. Además, habida cuenta de su potencial para configurar el cambio tecnológico y el crecimiento económico, los ejercicios de prospección se deberían preparar y realizar de manera coherente con las estrategias nacionales de desarrollo, incluido el desarrollo industrial.

Es así, como las numerosas dimensiones en las que las innovaciones emergentes en las TIC, pueden presentar retos y oportunidades para las políticas de desarrollo. Es por ello, que los ejercicios de prospección tecnológica pueden ayudar a prever las tendencias tecnológicas y preparar respuestas sociales proactivas y adecuadas.

La importancia del uso de la prospectiva tecnológica radica en que:

  1. Orienta la formulación de políticas y toma de decisiones
  2. Promueve la cooperación en Ciencia, Tecnología e Innovación.
  3. Establece prioridades
  4. Genera visiones e imágenes del futuro
  5. Promueve el debate público
  6. Identifica oportunidades de investigación e inversión
  7. Alienta el pensamiento estratégico y de futuro
http://www.camara.es/
http://www.camara.es/

http://oa.upm.es/22189/1/Prospectiva_Tecnologica.pdf

Medina Vásquez, Javier y Ortegón Edgar (2006). Manual de prospectiva y decisión estratégica: bases teóricas e instrumentos para América Latina y el Caribe. CEPAL e Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES). Área de Proyectos y Programación de Inversiones. Chile

 

Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/2035

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¿Calidad o simulación académica en universidades?

Miguel Ángel Damián Huato
América del Norte/México/Fuente:http://www.angulo7.com.mx/

Por Miguel Ángel Damián Huato

En esta colaboración abordaré el tema de la calidad académica que se exige a las instituciones de educación superior (IES) desde hace alrededor de tres décadas. La calidad se ha convertido, paradójicamente, en el concepto más utilizado por el ineficiente régimen neoliberal puesto en marcha en México a partir de 1982.

El objetivo es demostrar cómo la calidad académica puede trocarse en simulación académica como consecuencia de la interacción de dos factores. El primero surge cuando la calidad se transfigura en cantidad, como resultado de que la evaluación se trasladó a entidades ajenas a las IES, las cuales centraron esta evaluación esencialmente en la producción académica (publicaciones, cursos, tesis, etc.), y el segundo cuando en algunos programas de las IES, con el fin de producir más, se priorizaron los intereses de los académicos sobre la propia propuesta curricular de los programas de estudios.

La contribución la divido en cuatro partes. Primero, respondo la pregunta ¿qué es la calidad académica?Después abordo la cuestión de cómo la calidad académica se trasformó en simulación académica, considerando como estudio de caso el de la maestría en Manejo Sostenible de Agroecosistemas (Masagro). En la tercera y cuarta parte planteo algunas alternativas con el fin de enriquecer el enfoque académico del posgrado referido.

¿Qué es la calidad académica?

Partamos de los planes de desarrollo para buscar una definición de calidad académica vinculada a la planificación. La tercera meta del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 plantea alcanzar: un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano […] El enfoque será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida.

Por su parte el Plan Nacional de Educación 2013-2018 (Diario Oficial de la Federación, 13 de julio de 1993, última reforma publicada el 01-06-2016), plantea en su artículo 8 fracción IV, “que la educación será de calidad, entendiéndose como la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad”.

A su vez, el Plan de Desarrollo Institucional 2013-2017 de la BUAP, aborda la calidad en el programa de desarrollo I.3 Aseguramiento de la Calidad Académica, donde plantea:

“La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ha realizado esfuerzos significativos por consolidar su sistema de aseguramiento de la calidad académica a través de la evaluación, acreditación y certificación de sus procesos académicos, desde la perspectiva de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (Ciees) y la de los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes). Asimismo, la universidad ha logrado avanzar de forma sustantiva en la incorporación de programas educativos de posgrado al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), así como el aumento del número de profesores con reconocimiento al perfil deseable en Promep, ahora Prodep, y miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)”.

Este plan enfatiza que la evaluación-acreditación-certificación se han convertido en los ejes sustantivos para medir, desde hace más de tres décadas, la calidad académica de los procesos educativos impartidos por las IES, incluida la BUAP. De ahí en adelante, serán estas entidades, y otras más, las que van a decidir qué programa educativo cumple con los criterios de calidad, enfatizando en la producción académica de las IES y soslayando criterios tales como la eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad, asociados intrínsecamente a la evaluación y, por ende a la planificación.

Según Max Contasti (Reflexión sobre la Evaluación Institucional, Diario El Globo, 2000), la eficacia, eficiencia y pertinencia, son conceptos constitutivos de la tríada metodológica articulados íntimamente a la planificación. La eficacia es referida al logro, total o parcial, de los resultados del proceso. La eficiencia, al relacionar los resultados con los costos y recursos del proceso, mientras que la pertinencia conecta los resultados con los efectos sociales generados por el proceso.

Por su parte, la equidad atañe a cuestiones del ámbito económico-social y el pedagógico. En este ámbito las preguntas que debe hacerse un evaluador de programas educativos son las siguientes: ¿En qué medida este programa tiene restricciones? (de edad, costo, distancia, raza, género, religión, filiación ideológica, capacidad física, etc.). En el campo socio-económico los tratos compensatorios de un programa se refieren a cuotas especiales, exenciones de pago, otorgamiento de créditos, becas y empleos a los estudiantes. El otro aspecto de la equidad concierne a la pedagogía y tiene que ver con la posibilidad de optar entre distintas estrategias para lograr los objetivos de aprendizaje del programa (Milagros Cano Flores, La Autoevaluación Institucional: estrategia de calidad).

Miagros Cano además destaca la importancia de la autoevaluación institucional como garante para mantener la calidad de los programas de estudios que imparte, “donde quede de manifiesto el cumplimiento o incumplimiento de los fines y objetivos educativos; de los métodos y procedimientos idóneos para mejorar lo bueno y erradicar lo malo o inaceptable de la actividad educativa; un proceso que constituya un medio para conocer la realidad y transformarla”.

O sea, la autoevaluación concebida como un proceso crítico, de retroalimentación, donde la ejecución de un programa educativo permita detectar  y potenciar las ventajas y, al mismo tiempo, conocer y corregir las debilidades que presenta. De eso trata la evaluación-diagnostica, de conocer la realidad, porque este conocimiento son los cimientos de la planificación educativa, entendida como un proceso continuo que tiene como fin, primero, conocer la realidad para transformarla en función del diseño/ejecución de objetivos, metas y medios los cuales tienen que evaluarse junto con sus productos para, después, ajustar los programas de estudios.

En este contexto, cabe preguntarse ¿Es posible conocer la calidad omitiendo la evaluación? Sí, pero sólo a condición de que la calidad se mida circunscribiéndola  a números, a cantidades representadas por la producción académica, que pueden o no ser de calidad. Al amputar el primer componente de la triada evaluación-acreditación-certificación, se eliminó el único elemento ligado con la planificación.

En este contexto, destaca la importancia de la autoevaluación para conocer la calidad académica. No hay otra forma. Hay que decir que la autoevaluación y la evaluación externa, no son excluyentes, sino mecanismos complementarios, que harían coincidir, en la praxis, la calidad con la acreditación-certificación de los programas de estudios.

Privilegiar solamente la cantidad, como veremos en la siguiente contribución considerando como estudio de caso la maestría en Masagro, ha desembocado en la simulación académica.

Palabras agudas:

Ahora sí se excedió el Dr. Ygnacio Martínez Lagunas, Vicerrector de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la BUAP, al considerar que si se divulgan los nombres de los dictaminadores de los proyectos VIEP se pone en riesgo la seguridad nacional. Si la dictaminación de proyectos de investigación es un proceso anual donde se analiza la solidez teórica, conceptual y metodológica, así como la eficiencia, eficacia, competitividad y relevancia social de los proyectos de investigación presentados por la comunidad científica de la BUAP. ¿Cómo es que este proceso puede poner en riesgo la seguridad nacional?

Fuente: http://www.angulo7.com.mx/columnistas/miguel-angel-damian/item/15785-%C2%BFcalidad-o-simulaci%C3%B3n-acad%C3%A9mica-en-universidades.html

Imagen: https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS9iOLL_6Gr9hB5jhHulPgxyAeRl30pdf9MbzNpiU2zx_8ZJ9Au

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Aprendamos: “Pedagogía rubendariana”

Francisco Javier Bautista Lara

Centro América/Nicaragua/Fuente:http://www.elnuevodiario.com.ni/

Por:Francisco Javier Bautista Lara

¿Cuál fue la ruta de aprendizaje de Rubén Darío? Al camino emprendido, con frecuencia obviado, nos referiremos como “Pedagogía rubendariana”. Incluimos diez componentes, métodos o valores en la ruta consciente del autor de Azul… Implicó dedicación y constancia. Le permitió romper y confrontar los paradigmas precedentes en la literatura panhispánica, imponer nuevos hitos, innovar con ímpetu y crear con estilo, siendo reconocido por su genialidad literaria, como fundador de un movimiento que marcó su época y las posteriores, permaneciendo después de un siglo con su inagotable creación letrada que provoca multitud de impresiones e interpretaciones.

Se afirma que tuvo memoria privilegiada e inteligencia brillante. Sin embargo, no radican allí los méritos de la grandeza de Darío, esas características, al igual que sus rasgos físicos, son herencia genética. Entonces ¿dónde está lo meritorio de la pedagogía asumida, quizás espontánea, en el contexto sociocultural y político de León a fines del siglo XIX? Darío supo cultivar esa herencia genética y social que percibió de su origen, de su tiempo y circunstancias.

Fue autodidacta (1). Organizaba su aprendizaje según sus inquietudes. Si bien asistió a la escuela, fue un alumno irregular —aprovechó sus años escolares; sus primeros maestros dejaron huella en el discípulo—, no se bachilleró ni cursó la universidad, el sistema educativo, limitado y encasillado, no domó al genio de particular lucidez y rebeldía, menos mal, si lo hubiera hecho, posiblemente coartaba su capacidad para crear e innovar. Algo tuvo León que, a pesar de lo improbable, generó a Darío. Su inicial espacio de aprendizaje fue la tertulia leonesa: círculo de discusión político-cultural del padre adoptivo, después las tertulias de Managua y San Salvador, de Valparaíso, Santiago, Guatemala, San José, Buenos Aires, Madrid, Barcelona y París. ¡Autodidactas como Darío!

Fue lector incansable (2), devoraba bibliotecas. Los primeros libros los encontró en los estantes de sus padres.  Hubo otras bibliotecas en León y la Biblioteca Nacional en la que laboró en Managua. Viajaba con libros en las travesías en barco o tren. Leía sin prejuicio diversidad de autores y temas: clásicos y contemporáneos, nacionales, hispanoamericanos y europeos, del español y otras lenguas, particularmente inglés y francés, descubrió autores raros y desconocidos en nuestras latitudes. Encontró, antes que muchos, a Whitman, Poe, Hugo, Verlaine, Adam, Moréas, Ibsen,… Leer fue conocer y conocerse, descubrir la estética del lenguaje, el sentido de las palabras e imágenes que estimulan la imaginación, fundamentan la razón y expande las emociones ¡lectores como Darío! Asumió la lectura como actitud para el aprendizaje.

Era un niño inquieto; se hizo hombre sin dejar de ser curioso (3), no perdió esa virtud. Edad, escuela y rigidez social suelen apagar la curiosidad sana y creativa de la infancia. Era observador constante,  su alrededor no pasó desapercibido; se sorprendía de detalles, apreciaba lo complejo y simple, lo cotidiano y extraordinario. Por curioso y observador (4), necesitó viajar, descubrir lugares y personas. ¡Curiosos y observadores como Darío!

Sabía escuchar (5). Era capaz de dirigir una conversación sin decir una palabra. No era su defecto hablar sin parar, sabía guardar silencio y oír atento, asentir o disentir, sin asaltar la palabra. Apreciar el conflicto de ideas que provocan la imaginación, despiertan la razón, la lógica, los absurdos, puntos de vista que enriquecen y descubren lo que no vemos. Escuchando aprendía; supo hacerlo desde las tertulias de su niñez que marcaron un método consciente e instintivo. ¡Escuchemos como Darío!

Era persistente (6) en lo que identificaba su propósito: “soy un instrumento del Supremo Destino”; no cesó de transformar, innovar la prosa y la poesía, lo asumió como obligación, a veces una carga llevada con entereza, en medio de sus limitaciones humanas, lidiando con sus fragilidades personales. Hombre imperfecto que impulsó con perfección su propósito, ¿qué puede ser más meritorio?

Era, en su complejidad intelectual y humana, sencillo (7), humilde. Gustaba la elegancia, la conversación inteligente, los grandes salones, la buena comida, el buen vino…, pero supo relacionarse con todos, sin ver por encima del hombro. Siendo adulto, era ingenuo; asumía la sencillez bien intencionada que lo hacía vulnerable.

Curiosidad, persistencia y sencillez: puertas del aprendizaje. Rasgos que le permitieron asimilar y transformar a partir de la lectura, la observación y la conversación. Facilitaron aprovechar su memoria prodigiosa e inteligencia natural, sin desperdicio, las hizo fructificar.

Tuvo cualidades personales inseparables a su sensibilidad artística: i) no respondía la ofensa con ofensa (8), ii) respetuoso (9), y iii) agradecido (10), actitud de reconocer el apoyo recibido sin olvidarlo ni dejar de expresarlo.

Escuelas y universidades, instituciones públicas y privadas, junto a la prosa y los versos, deberían resaltar: “seamos autodidactas, lectores, curiosos y observadores como Darío, aprendamos a escuchar, asumamos su sencillez y sensibilidad, su capacidad de agradecer”. No invisibilicemos el mérito frente a sus defectos. Así se construyó el genio, así cultivó las habilidades naturales y sociales heredadas. Es la “Pedagogía rubendariana” obviada que tuvo como consecuencia su obra imperecedera.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/396530-aprendamos-pedagogia-rubendariana/

Imagen: http://i1.wp.com/confidencial.com.ni/wp-content/uploads/2015/11/RubenDario.jpg?w=389

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