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Métodos para que los niños aprendan a leer

Celia Garabaya

Por Celia Garabaya

Son varios los métodos para que los niños aprendan a leer en un idioma. Estos métodos también se pueden usar para enseñar un segundo o un tercer idioma al niño. El método sintético es el método tradicional para enseñar a los niños a leer, pero también existen otros métodos como el método analítico también conocido como global y el método Glenn Doman, cuyos excelentes resultados están reconocidos ya en todo el mundo.

Método sintético para aprender a leer: el tradicional

Madre enseña a leer a su hija

Es el primer método usado en la educación, y el que todo el mundo conoce. Se trata de empezar la enseñanza de las partes para conseguir un objetivo global. Por tanto, lo primero que se enseñará a los niños es el abecedario empezando por las vocales y a la vez que se practica la grafología de las mismas,. Una vez que van conociendo y dominando las diferentes letras, se van introduciendo los sonidos para que los niños puedan identificar como suenan las mismas cuando se juntan con otras, ma, ca…

El siguiente paso será aprender las palabras y acabar en las frases. En conclusión, se empieza analizando de la parte más pequeña de la palabra hasta llegar a las formas más complejas, las frases.  En algunos casos, se pueden empezar con silabas en vez de con letras. De esta forma, podrán llegar a ser capaces de leer por sí mismos cuentos, poemas o fábulas.

El método analítico para la lectura infantil

El método analítico persigue el objetivo de que el niño pequeño sea capaz de leer. Para ello, se apoya en el bombardeo visual y en la relación de imágenes con palabras. La enseñanza de la lectura pasa de conocer las estructuras y el todo a desmenuzar las palabras hasta llegar a las letras. Trata de ser un método más dinámico que el sintético y además estimula más la lógica del niño.

Es un método que se suele aplicar al poco de haber cumplido los tres años, y su fundamento radica en la asociación de palabras y textos con imágenes, así por ejemplo hay muchos niños que antes de aprender a leer, son capaces de leer marcas comerciales que han visto mucho, o incluso algunos eslóganes cortos, con lo que para este método, se trata de trabajar con bits de inteligencia empezando con las palabras que más familiares les resulten a los niños como su nombre, mamá, papá, y seguir con palabras de la vida cotidiana, como mesa ventana… La mejor ayuda para el método es la utilización de fichas y murales en la clase, que podemos poner por la guardería e incluso por casa. Cualquier momento es ideal para estimular al niño: podemos hacerlo viendo la televisión o paseando y leyendo los carteles que nos encontramos por la calle. De este modo, alniño le va a resultar más fácil aprender cuanto más le llamen la atención las imágenes que vea junto a la palabra.

Al aprender a leer con este método, nos estamos saltando un paso, el aprendizaje del abecedario. Algunos expertos consideran que esto provocará deficiencias en el lenguaje a largo plazo como las faltas de ortografíal. Por este motivo, es importante centrarnos en el aprendizaje de la ortografía, aunque el niño ya lea bien sin haber aprendido el abecedario. Una vez que el niño empieza a leer sus primeras palabras debemos enseñarle simultáneamente el abecedario. Si vemos que el niño aún no tiene la madurez necesaria, iremos despacio y sin presionarle, intentando que el aprendizaje sea como un juego para él.

El método Glenn Doman para leer, el más internacional

Este es uno de los métodos mejor reconocidos en el mundo entero. Creado en los años 50 por Glenn Doman, podríamos definirlo como el padre también del método analítico, ya que su fundamento es la relación de las imágenes y de los sonidos. Glenn Doman fue el creador de los bits de inteligencia, fichas de alta simplicidad con fondos blancos (para que el niño no pierda su atención en detalles sin importancia) y organizadas en grupos muy concretos, animales, medios de transporte… El método consigue que el niño relacione las imágenes con las palabras.

Aprender a leer en dos idiomas: ¿qué método utilizar?

A la hora de que un niño aprenda un segundo idioma, uno de los retos más importantes es que al niño le guste y sea un juego para él, ya que en los últimos años estamos encontrando un crecimiento de los niños que odian y cogen total pavor a un nuevo idioma. Esto es debido normalmente a una presión desmesurada por el aprendizaje de un idioma, así como por malas prácticas a la hora de enseñárselo.

El aprendizaje de un segundo idioma en los niños debe realizarse de la forma más natural y sin ninguna presión. Los niños deben jugar mientras están aprendiendo. Los niños pequeños tienen mucha más capacidad de aprendizaje de la que nos imaginamos, la cuestión es que el niño no lo vea como un reto, sino como la forma que tiene para relacionarse con alguien cercano, una profesora, un familiar… No hay prisa para aprender a leer en un segundo idioma. La edad ideal puede situarse a los 6 años de edad.

Fuente: http://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/escritura/diferentes-metodos-para-que-los-ninos-aprendan-a-leer/

Imagen :http://files.innovainfant.webnode.cl/200000005-6b11e6d06f/lectura-infantil.jpg

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La escuela se pregunta cómo evaluar las habilidades sociales y emocionales

Pau Rodriguez
Por. Pablo Rodríguez
Dos niñas juegan en uno de los pasillos de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

A Jana le gustaría entrar en el club de amigas que han formado cuatro niñas de la clase de Tercero de la escuela Congreso Indians, pero ellas no le dejan. «Dicen que yo no era el día que lo hicieron», se lamenta esta alumna de nueve años ante su tutora. La maestra, ante esto, podría dirigirse ahora al grupito y forzarlas a integrar la Jana. Pero no lo hace. Al menos no todavía. Y le pregunta a la niña: «¿Y tú cómo estás?». «Yo estoy bien», responde ella, tranquila, y de repente traza una reflexión de una madurez inesperada en una niña de ocho años: «Quizás no hace falta que me preocupe tanto. Tengo más amigos, en clase, ya se cansarán «. La maestra le da la razón, le hace un mimo en el pelo y cierra la conversación: «Si te vuelve a preocupar, dímelo y hablamos».

Con su reacción, Jana, casi sin ayuda, ha ahorrado un conflicto que suele ser habitual en estas edades: las peleas por pertenecer a grupos, para jugar con este o con otro, por ser el mejor amigo de alguien. ¿Qué nota se merecería si quisiéramos evaluar su capacidad para gestionar emociones?¿Obtendría un 9 en resiliencia? Un notable alto en la llamada inteligencia intrapersonal?

Aquí no hay número que valga. Tampoco cuestionarios que sirvan. Lo sabe bien Àstrid Ruiz, directora de la escuela Congreso Indians, uno de los centros catalanes que con más convicción ayuda a sus alumnos a desarrollar las habilidades consideradas no cognitivas, todo lo que tiene que ver con las relaciones sociales, la capacidad de expresarse, los hábitos personales y, sobre todo, la gestión de las emociones. «No sé si hablaría de habilidades, para que esto no se puede entrenar. Hay que aprender a través de la vivencia «, considera Ruiz. Ellos lo tienen en cuenta en las evaluaciones: su progreso queda reflejado en el boletín que reciben las familias al final de cada trimestre. «En los informes partimos de una hoja en blanco, y cada maestra escribiendo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del trimestre», explica la directora, «esto incluye centrarnos en las 8 inteligencias múltipes, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal «. ¿Cuál es el vínculo de los más pequeños con los adultos o como se ayudan entre los más grandes son algunos de los aspectos que terminan plasmados en el boletín.

¿Se puede evaluar el progreso emocional? ¿Se puede medir la capacidad de tener empatía? ¿Y la solidaridad? La pregunta es pertinente. Todos estos elementos, que conforman el tronco de las relaciones sociales y afectivas, son cruciales para la vida -presente y futura- de los actuales escolares, por lo que los maestros los están incorporando poco a poco en su día a día. «Las habilidades no cognitivas -entre ellas la motivación, la capacidad de planificar a largo plazo, la regulación socio-emocional necesaria para trabajar con otros- tienen un impacto decisivo en los salarios, el empleo, el acceso a la universidad, los embarazos adolescentes, la participación en actividades de riesgo o en los hábitos de salud «, resumía James J. Heckman, premio Nobel de economía, a Giving Kids en Fair Chance (dar una oportunidad a los niños), su célebre libro dedicado a la el impacto de la socialización de los niños sobre todo en etapa preescolar.

La gestión de las emociones y de las relaciones sociales, pues, les será muy útil a los alumnos cuando sean mayores. Este es un buen motivo por el que cada vez más escuelas cuidan de estos aspectos. Pero no es el único. Otro es que favorece el clima para aprender. «Las emociones son la puerta de entrada del aprendizaje», sentenciaba la OCDE en su estudio de 2010 The nature of learning , una exhaustiva síntesis de investigaciones científicas sobre cómo aprenden las personas.Los principios del aprendizaje, que pasan, tal como han intuido también muchos maestros durante décadas, por la motivación, la cooperación o el conocimiento de uno mismo.

También la neurociencia ha dicho la suya. «La memoria almacena con mucha más eficiencia cualquier suceso que tenga una carga emocional. Aplicado a la educación, esto implica que cualquier aprendizaje con carga emocional quedará más bien fijado, y se podrá recuperar y utilizar de manera más eficiente «, escribía recientemente en el diario Ahora el investigador de genética de la UB y divulgador David Bueno.

En escuelas como el Congreso Indians, que aplican una pedagogía viva o activa, se tiene especial cuidado del bienestar emocional de los niños. Se intuye sólo entrar de madrugada, cuando maestros, familias e hijos -los que lo necesitan- comparten un espacio de acogida para que la entrada al centro sea menos chocante, sobre todo los más pequeños. De hecho, a principios de curso, cuando alumnos de P-3 de todo el país lloran a las puertas de muchas escuelas para que por primera vez se separan de los padres, en el Congreso Indians las familias pueden entrar con ellos en clase cada día durante semanas . «Nuestra mirada está puesta en el vínculo y en la sensación de cuidado; cuando están seguros, aprenden «, expone Ruiz, que considera clave las primeras etapas de escolarización. «Por eso es muy importante el acompañamiento de las familias en general, aunque algunos niños no puedan tener sus padres, pero al menos ven muchos adultos. Entrar en un aula donde de golpe estás con 25 niños como tú y un solo adulto te puede hacer sentir muy descuidado «, dice.

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Entre la ley Campbell y la necesidad

La pregunta, sin embargo, sigue sin una respuesta firme. ¿Cómo debe evaluar la escuela las habilidades sociales y emocionales? «Cuesta tener datos objetivos», reconoce Ruiz. «La gran herramienta que tenemos sigue siendo la observación del maestro», sostiene. Una mirada que se fija en indicadores como la capacidad de los niños de poner límites, de expresarse sobre qué les gusta y qué no, de resolver conflictos entre ellos sin la intervención del maestro, de ayudar a los más grandes a los más pequeños, de gestionar su aprendizaje …

¿Pero qué pasaría si ahora recogemos todos estos indicadores, los ordenamos, estandarizado y elaboramos cuestionarios desde el Ministerio de Educación de turno para distribuir a todas las escuelas? Que podría entrar en las aulas la temida Ley Campbell : cuanto más valor mujeres a un indicador a la hora de tomar decisiones, más presión le pones y más tiende a pervertir el propio proceso que evalúa. Es un extremo al que se ha llegado a los Estados Unidos con el exceso de pruebas estandarizadas, los resultados se condicionan la valoración de los maestros o la financiación de los centros.

«Por un lado nos encontramos con que tenemos que poder medir lo que desarrollamos, porque si no en la práctica no sabemos que existe, pero debemos tener cuidado de no estandarizar esto para no acabar cayendo en el teach to the test», expone Eduard Vallory, presidente de UNESCO Cataluña y director del programa Escuela Nueva 21. Esta es, según él, una «tensión» que hay que administrar.«No tiene sentido que escuelas e instituciones públicas se planteen propósitos competenciales y no sepan medirlos», argumenta, y hace referencia a los currículos del departamento de Enseñanza, donde aparecen algunas de estas competencias de carácter más social, pero sin pistas para medir el progreso, una tarea que queda a merced de la voluntad e intuición de las escuelas.

«El primer reto es asumir que no tenemos que poner una nota en todo», expone Francina Martín, presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, aunque recuerda que este no es un dilema nuevo en el mundo de la educación. Ya la LOGSE, la ley socialista aprobada en 1990, daba un pequeño margen en la nota de los alumnos para evaluar las actitudes. Así y todo, pero, intentar quantificar la solidez emocional o la capacidad de trabajar en equipo no es una buena idea, según Martín.

Lo ha constatado en parte la psicóloga Angela Duckworth en el estudio Mesurement Matters: Assessing Personal calidad Other than Congitive Ability for Educational Purposes , donde evidencia las imperfecciones de aplicar medidas de evaluación tradicionales -las que se aplican a los conocimientos- para competencias socio-emocionales. El informe, que toma como ejemplo la competencia de autocontrol, constata «limitaciones» en las evaluaciones a partir de cuestionarios de alumnos y maestros. Entre ellas, los sesgos de la percepción de cada uno, la falta de comprensión de lo que se pregunta o la posibilidad de que los alumnos respondan lo que les gustaría, pero que está lejos de la realidad.

No hay una solución perfecta sobre cómo evaluarlo, pues. Lo que hay son escuelas como Congreso Indians, que ni cuantifican ni puntúan, pero sí se atreven a darle valor a identificar su desarrollo. «La alternativa no puede ser que no se mida nada, porque entonces no tendríamos ninguna garantía de progreso», afirma Vallory.

Una aproximación a esta evaluación la están haciendo también en Finlandia, que en septiembre estreno un curriculum donde incluye lo que ellos llaman competencias transversales, desde saber expresarse hasta tener cuidado de uno mismo. En una entrevista en El Diario de la Educación , la principal responsable de la reforma, Irmela Halen, detallaba que han fijado cuál debe ser un buen nivel de logro de estas competencias según cada edad, pero la evaluación queda «en manos de los maestros, que han recibido una formación de altísimo nivel para hacerlo «, explicaba.

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Dirigirse a acompañar

Sería ciertamente difícil por el maestro cuidar los aspectos emocionales de los niños si tuviera que impartir una clase ante 25 alumnos sentados en sus respectivos pupitres. Por eso este no es el caso de escuelas como Congreso Indians, que han tenido que transformar el planteamiento educativo tradicional para adecuarlo, aseguran, los ritmos de los niños. Los ambientes -así llaman a los espacios de las antiguas aulas-están adaptados con diferentes rincones por donde se mueven los niños, solos o en grupo, y en los que trabajan con materiales educativos diversos: desde un mercado donde una pareja hace cálculo mental comprando fruta hasta materiales manipulables Montessori o un puñado de cuentos. Es con esta disposición, explica Ruiz, que la maestra se puede ir paseando por el aula, acompañando a unos y otros, y atenta a lo que les preocupa o ilusiona.

Es la pedagogía no directiva. El maestro no dirige, sino que acompaña el aprendizaje de los niños.También su desarrollo emocional. «Si todo lo dirigimos los adultos, incluso las emociones, como llegarán a autorregularse?», Se pregunta Ruiz. «Para nosotros es importante canalizar estas emociones y que las manifiesten, siempre sin agredir», expresa, y subraya el valor que tiene que los alumnos puedan resolver sus conflictos sin la intervención de los adultos. «Para nosotros es importante acompañar desde la calma, no desde el grito, porque si t’emprenyes con él el miedo lo paraliza … Hay niños que con 5 años ya vienen y te dicen: ‘yo soy malo’. De las veces que se lo han dicho «, lamenta la directora.

Que la pedagogía de la escuela sea no directiva no quiere decir, sin embargo, que en el centro reine el caos. Al contrario. Sorprende la calma con la que decenas de niños se mueven, juegan y trabajan sin estar bajo una batuta de un adulto. No hay gritos ni peleas. «Cuando aprenden a resolver sólo los conflictos acabas viendo que a la larga, por ejemplo en nuestro caso a Tercero, ya no te encuentras con ningún caso de peleas o puñetazos».

A las 10 h, después de la acogida con las familias, los niños hacen la asamblea diaria en sus espacios de referencia. «Es el momento de reforzar el sentimiento de pertinentça al grupo», relata Ruiz.Después, ya lo largo de la mañana, se combinan las horas de trabajo cada uno en su ambiente con las de libre circulación, en el que los alumnos pueden recorrer los diferentes espacios de la escuela, mezclados por edades, ya sea para bajar al patio a pintar un cuadro o revisar cómo está el huerto, o bien quedarse dentro haciendo juegos matemáticos con algunos compañeros.

Pero con tanta libertad para decidir … ¿ya aprenderán todo lo que sale en el curriculum? Esta es la pregunta recurrente a la que deben hacer frente escuelas como Congreso Indians, que podría dar pie a la sospecha de no ser porque este centro es público y responde, como todo lo demás, el currículo del departamento de Enseñanza. «Tenemos la seguridad de que estamos dentro del sistema y cumplimos al currículo, lo que cambia es el cómo», explica Ruiz.

El cómo quiere decir, por ejemplo, no forzar a los niños a llenar fichas para aprender a leer y escribir desde muy pequeños, sino respetar que cada uno de ellos se interese por la lectoescritura cuando quiera. «Y nunca nos ha pasado que terminen segundo sin saber leer: se trata de confiar en los procesos de aprendizaje desde la pasión, que en los niños es innata», concluye.

Fuente: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/lescola-es-pregunta-com-avaluar-les-habilitats-socials-i-emocionals/&prev=search

Imagen: http://diarieducacio.cat/wp-content/uploads/2016/06/unspecified-3.jpg

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Banco Mundial: ¿Los maestros nacen o se hacen?

Banco Mundial

Banco Mundial/ Fuente: semana

Pareciera que ser un buen profesor es cuestión de vocación. Sin embargo, un estudio del Banco Mundial demuestra que para ser docente se necesita más que talento.

Los docentes son el recurso más importante que tiene la sociedad para garantizar el aprendizaje de los niños. Pero tristemente, la realidad dista mucho ya que miles de niños en el mundo no reciben una educación de calidad.

Y es que el papel de los maestros ha cambiado con el tiempo. Por estas épocas ya no son solo una fuente de información y conocimientos a disposición de los estudiantes. El papel de los docentes en el siglo XXI consiste en enseñar a los jóvenes a buscar, analizar y utilizar eficazmente la información. Según Claudia Costin, directora de Educación del Banco Mundial, “la función de los profesores es ayudarnos a ser mejores ciudadanos y desarrollar competencias para la economía global, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el trabajo en equipo”.

A medida que los jóvenes adquieren conocimiento, las economías tienen la posibilidad de volverse más productivas. Los profesores son el eje central de esa relación y de sus habilidades depende cuánto van a aprender los alumnos. “En el Banco Mundial, donde actualmente estoy a cargo de la Práctica Global de Educación, sabemos que los países con un mejor rendimientos escolar en los exámenes internacionales también logran un crecimiento económico más rápido”, afirma Costin.

Según datos de un estudio lanzado por el Banco Mundial titulado “Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” la eficiencia de los profesores es tan significativa que los alumnos que no tienen un buen profesor aprenden menos del 50% del programa de estudios. Lo cierto es que una excelente actividad docente puede equilibrar los déficits en el aprendizaje entre los alumnos desfavorecidos.

Existen tres factores principales, según el estudio del Banco Mundial, para la creación de una fuerza docente eficaz: reclutamiento, desarrollo y motivación.

Los sistemas educativos de alto desempeño, como el de Singapur, Corea del Sur y Finlandia, utilizan un proceso muy competitivo para seleccionar a los postulantes y así contratar a los mejores profesionales para el ejercicio de la labor docente.

Japón y Corea tienen sistemas eficaces para la evaluación del desempeño y el progreso de los profesores; mientras que Singapur y Canadá prestan mucha atención a la forma de selección y capacitación de los directores en los colegios, con especial énfasis en su capacidad para evaluar la calidad de sus profesores. Estos sistemas se centran en la capacitación de personas y el desarrollo de su talento.

Los incentivos también son otro factor importante. Según el estudio, es posible reducir el ausentismo de los profesores si existe una relación entre el salario que reciben y su asistencia para motivar su labor.

“Posteriormente, gracias a los resultados obtenidos en el estudio, hicimos algunos cambios importantes en la capacitación docente de países como Brasil”, aseguró Costin. “Pusimos en marcha una plataforma con lecciones digitales que garantizaban mayor interacción en el aula. Luego, observamos la gestión en el aula como parte del proceso de selección de profesores y los capacitamos en el uso de mejores técnicas de enseñanza. Por último, establecimos un sistema que medía la calidad de la escuela que reflejaba si los alumnos, después de esta capacitación que recibieron los maestros, se motivaban más por estudiar o si sus calificaciones bajaban”.

La muestra final, que comprendía un promedio de 660.000 estudiantes en solo Brasil, arrojó que el 63% de los alumnos mostraron mayor interés a la hora de asistir a clase y el promedio de las calificaciones aumentó considerablemente. “Los maestros excelentes no nacen, ni se hacen. Son el producto de una combinación de ambos, con el apoyo de las estructuras adecuadas, formación e incentivos”, concluyó Costin.

PARA EL DEBATE
¿Para usted cuál es la mayor cualidad de un maestro? Deje sus comentarios en nuestro Twitter @SemanaEd y @apalpati.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/maestros-nacen-o-se-hacen/478712

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Uso del arte como mejora de la lectoescritura

Elaime Maciques

España/23 junio 2016/ Autora: Elaime Maciques/ Fuente: Autismo Diario

Hace mucho tiempo emprendí el camino del arte, para poder transitar por las fronteras de lo desconocido, el autismo era una palabra rara que comenzaba a oírse por aquel entonces en Cuba, pero que me atrapó, no por su magia, ni porque me hiciera mejor, sino por los desafíos que profesionalmente me imponía.

Comencé utilizando el dibujo, la pintura, la expresión corporal y danza, como un lenguaje que me permitió comunicarme, y a través del cual pude dar herramientas para que se dieran esos procesos de construcción dialógica, procesos de intercambio social naciendo así un método de trabajo al que llamé Performance, el cual con el correr del tiempo se ha ido enriqueciendo y transformando.

Entendí a través de estos cambios, la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo ya que cuando se logra procesar adecuadamente toda la entrada de estímulos sensoriales se desarrolla una buena madurez  neurológica, que facilita que toda la información que se recibe sea procesada adecuadamente y que tenga un significado para el aprendizaje del niño, quien responde al medio de manera adecuada.  Todo nuestro aprendizaje se sustenta en esas entradas sensoriales y aprendemos a conocer e interpretar nuestro mundo a través de lo que escuchamos, vemos, olemos, tocamos, de cómo vamos dándole sentido al movimiento para integrar nociones de espacialidad, temporalidad, esquema corporal, entre otras adquisiciones psicomotrices.

La percepción como un proceso que le permite al organismo recoger, interpretar y comprender la información del mundo exterior, información que se acopla con las asociaciones cognitivas, dirigiéndose y relacionándose con las diferentes cosas que hay en la memoria, es decir, los conceptos que hemos ido adquiriendo en la conformación tangible del mundo.  Este proceso perceptivo va a depender del desarrollo o madurez y los aprendizajes adquiridos, los bebés no tienen conciencia de su cuerpo, lo perciben fragmentado y aprenden a  autopercibirse de manera gradual y aprenden a controlar las diferentes partes del cuerpo para realizar movimientos intencionados, “durante su desarrollo perceptivo aprenden a diferenciar los diferentes estímulos procedentes de un sin fin de sonidos, formas, colores, patrones, movimientos, desarrollando así la habilidad de diferenciarlos, es decir, aprenden a usar sus órganos sensoriales y a conectar esas imágenes sensoriales con sus significados”[1]

El mundo real y el mundo que se percibe – imagen mental – son diferentes ya que todo lo que percibimos a través de nuestros sentidos se construye en el cerebro, por lo que la percepción es un proceso de dos vías, por un lado la información recibida por los órganos sensoriales está influida por la información interna, es decir,  – lo almacenado y adaptado a las vivencias anteriores-, por lo que la percepción  implica tomar  información y darle sentido, siendo un mecanismo  activo, selectivo, constructivo e interpretativo, donde influyen nuestras motivaciones, necesidades, actitudes con  un trasfondo socio – cultural.

Procesos más complejos como el acto comunicativo por ejemplo, necesita de una percepción auditiva, que permita procesar los sonidos e identificarlos para poderlos integrar en unidades fonológicas y producir el habla de manera correcta, sin distorsiones.  Para poder escribir, necesito tener una percepción gestalt visual que integre u organice el todo a partir de sus partes, necesito tener el proceso de figura fondo, una buena coordinación visomotora, así como las percepciones espaciales, para integrar las letras en sílabas y éstas en palabras.  Cuando las percepciones no se integran puede suceder que el niño vea el todo como una entidad individual llena de detalles, pero los cuales no puede procesar de manera simultánea.

Bogdasshina en su libro pone un ejemplo claro a través de la pintura de  Stephen Wiltshire, un pintor con autismo  cuya obra refleja obras arquitectónicas de grandes detalles.  Esta autora explica que “puede deberse a una gran memoria fotográfica que le ayuda a retener toda la escena y algo que es interesante es que puede comenzar a pintarlos a partir de cualquier detalle – que en ocasiones son insignificantes –  y acabarlo con mucha facilidad”.

Lowenfeld (1972) dijo “consideramos el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento que una representación visual”[2]. Ese proceso implica que el niño dibuja para expresar sus propias necesidades, para socializar, para aprender a interiorizar el mundo en el cual está inmerso y así ir poniendo los sustentos de aprendizajes cada vez más complejos.

Troyano et al (2009) en su investigación hace un análisis sobre el dibujo y su relación con funciones y diferentes habilidades que intervienen en el dibujo y que actúan de manera conjunta, entre los que destacamos la percepción visoespacial, mecanismos atencionales, conceptos previos adquiridos, funcionamiento ejecutivo, manipulación y control motor, entre otras. Para Cohn N. (2012) cuando las personas están pintando, están almacenando al mismo tiempo muchos modelos mentales en la memoria a largo plazo o de trabajo que luego combinan para crear representaciones gráficas diferentes. Este proceso resulta muy similar al lenguaje, en el que se almacenan diferentes elementos léxicos que se combinan para generar nuevas y múltiples producciones lingüísticas.

Al pedirle al niño que dibuje o pinte de manera libre y espontánea tiene un componente simbólico, pero además necesita acceder a su léxico mental para poder crear su dibujo, por lo tanto, a medida que se va desarrollando el control de la mano y el niño transita las diferentes etapas del dibujo, hay mayor nivel de desarrollo lingüístico, y las habilidades implícitas en el lenguaje.  Pero además el dibujo y el lenguaje se desarrollan bajo un contexto cultural, el cual es individual y propio de cada niño, lo que enriquece ambos procesos.

Ahora bien, una vez puestos en contexto, la razón de ser de este artículo es compartir con ustedes un caso de una niña de 6 años 7 meses que cursa primero de primaria, con un trastorno del aprendizaje escolar.  Cuando se le pide que dibuje tres figuras geométricas y después la figura compleja de Rey, así como escritura de letras y dibujo de la figura humana se pone en evidencia una dificultad a nivel perceptivo y en la integración de las partes en el todo. Conocía las letras del alfabeto, pero no lograba unirlas en sílabas, por lo que no tenía integrado aún el código de lectura y escritura, los números de dos cifras los leía separados, no tiene el concepto de número, cantidad ni domina las operaciones básicas de cálculo.  Las letras de semejanza gráfica y fonética las cambia y su grafía era distorsionada y poco legible.  Sus habilidades creativas e imaginativas son pobres y si le pedías que dibujara algo, decía que quería dibujar sillas y mesas de la escuela, o un zapato o una falda, pero no lo lograba.

Dentro de su programa de intervención incluyo el Performance, y utilicé para desarrollar la percepción visual algunas pinturas de Joan Miró, debido a su trabajo con las líneas y figuras geométricas, enfocándome en su serie azul y constelaciones la cual se inicia con una conformación de signos caracterizada por la presencia de astros, pájaros y mujeres. Los fondos de las obras están pintados con tonos suaves, y la gran mayoría de ellas están llenas de intersecciones lineales de color negro, con pequeños detalles pintados en los colores primarios que utilizaba Miró: rojo, azul, amarillo.  Unido al arte realizamos ejercicios psicomotrices y sensoriales para trabajar las relaciones espaciales para favorecer así la integración de las letras en sílabas de manera oral para después acceder al código de lectoescritura.

Después de 5 meses de trabajo hemos comenzado a ver los primeros destellos de luz, comienza a realizar un análisis fónico de las sílabas y a leer, aunque aún no de manera fluida.  Su caligrafía en relación a las letras que más dificultades le traían por su orientación empieza a ser más legible y las calificaciones en la escuela pasaron de 4 puntos a 6, poniéndose de manifiesto por parte de la maestra que ha mejorado en un 20% en relación a todo el ciclo escolar.  Ha adquirido la habilidad de utilizar una calculadora y trabaja de manera independiente en sus operaciones de suma y resta, aún los números de dos cifras son percepciones fragmentadas, pero estoy satisfecha con lo logrado.

Aún le cuesta trabajo el realizar frases a partir de una palabra, o sencillamente ponerle un nombre a su obra, pero lo más significativo en ella es su motivación hacia lo que hace, su empeño por lograr más avances, pues es consciente de sus dificultades.  Llega buscando los nuevos retos del día y las nuevas pinturas que trabajará, escoge y selecciona lo que quiere y otros días sencillamente pide dibujar el entorno.  Hemos comenzado a integrar la fotografía para buscar mejorar su campo visual y el foco de su atención.

Sé que nos queda un largo camino, pero aprendí que nada es imposible cuando le pones a tu trabajo algo más que el conocimiento, sencillamente las ganas de dar, hacer y sobre todo divertirte.

Fuente:

http://autismodiario.org/2016/04/22/

 

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La obsolescencia del sistema educacional

Marcela Momberg

Chile/23 junio 2016/Autora: Marcela Momberg/ Fuente: Sitio Cero

Una de las realidades por todos reconocida en el siglo 21 es el cambio radical que los niños han tenido bajo la Era de la Internet.

Híper-conectados, críticos, cuestionadores, informados en tiempo real, acostumbrados al trabajo equipo, colaborativos, empoderados, creadores de espacios de crecimiento personal y social.

Invalidan el sistema educativo tradicional, al que consideran anacrónico, desmotivador e incapaz de satisfacer sus necesidades.

Obligados por el sistema, participan y lo hacen de la manera más práctica posible, si las actividades, evaluaciones exigidas están en la web se comparten inmediatamente en la comunidad de alumnos, se trasforman y se presentan. La máxima pareciera ser “si existe en la Web para que pierdo mi tiempo”. La actitud generalizada pasó a ser “acato pero no comparto”.

Son la “Generación Desafío” para el sistema educativo que ha preferido la “zona de confort”, llegar a resultados sin mucho esfuerzo, sin tener que perfeccionarse ni adecuarse a los nuevos tiempos.

Educamos a niños del siglo 21 con herramientas del siglo 19

Felizmente, esta realidad  camina rápidamente a la total obsolescencia, esta obsolescencia se ha dejado caer sin aviso en el sistema educativo, autoridades, instituciones y profesorado. Muchos  están dando palos de ciego, otras instituciones educativas han salido a buscar soluciones, capacitación y modelos que se adapten a la realidad.

Las autoridades políticas siguen sin tener un entendimiento que la educación requiere  un cambio radical de forma y fondo de la pedagogía y del sistema educativo. Ese espacio o confusión de La autoridad educativa ha dado paso a que distintos actores del sistema educacional tomen su propio camino aumentando así la confusión fundamental.

Mientras la sociedad en su conjunto lucha por acortar la brecha de igualdad, se hace cada día más evidente la brecha del conocimiento,  mucho más que lo que se especula.

La indignante brecha del conocimiento

La PSU  muestra cada año  la diferencia entre la educación privada versus educación pública, esta brecha va a ser mucho más evidente y radical cuando se compare un estudiante de la educación tradicional (sistema actual) con un alumno que estudia con sistemas de educación integrada, disruptiva, sin estancos, con total uso de tecnología y procesos de validación educacional colaborativa.

Las diferencias educacionales esta vez no se da como una brecha económica sino que por  la  diferencia abismal que se produce  entre las instituciones que enseñan de la forma ancestral, en forma de relato de materias memorizadas, formato de materias y modelo de evaluación  con la nueva estructura abierta de educación.

En el fondo, tenemos alumnos que en su colegio les relatan las materias para que la memoricen y  alumnos que estudian con sistemas educacionales similares a los que se usa en un post grado de universidades del primer mundo, en talleres y como estudio de casos.

La triste realidad es que ya tenemos niños en la educación básica estudiando en este sistema y otros que están muy lejos de llegar a ese estándar.

Chile tiene  establecimientos educacionales  que hoy enfrentan el proceso de cambio,  que están aprovechando la Generación  de la Abundancia, de información, comunicación, recursos tecnológicos, entretención,  colegios que han tenido la visión y que hoy ofrecen este cambio a la comunidad.

En la otra cara de la moneda hay realidades distintas, los que no saben por donde empezar, que hacer, ni cuenta con asesoría metodológica ni el esquema pedagógico que puede cambiar radicalmente su realidad.

El panorama es gris, la brecha del conocimiento  es la brecha de la intelectualidad y el conocimiento  más aberrante y limitante de todas las brechas del ser humano.

Por el saber pasa todo, si un alumno egresa de la secundaria familiarizado de procesos educativos avanzados, su “rompimiento del hielo” en la educación superior será mucho más expedito que alumnos egresados de la educación tradicional.

Otra brecha que se abre es la laboral, la pregunta donde estudió y bajo que sistema, pasará a ser un filtro invalidante para aquellos que en su currículo no incorpore capacidades propias del siglo XXI.

¿Cómo educar,  como validar, que hacer en este nuevo escenario?

Reconociendo que necesitamos un cambio radical tan postergado, no es posible seguir educando a los niños como se hacía en la época de nuestros abuelos. Es incompatible la educación del siglo XIX con el ser humano del siglo XXI.

Es vital que la autoridad educativa asuma su rol del cambio y ofrezca alternativas al sistema público tan abandonado. Esto es una ardua tarea que requiere de políticas de estado, recursos humanos y materiales de gran envergadura.  Esto es mucho más que programar un Censo.

Gracias a Dios que existe un ente llamado Enlaces,  su esfuerzo y entrega es evidente, un esfuerzo de seres humanos comprometidos con la educación que ya con lo que hacen es titánico, más parece apostolado, pero es absolutamente insuficiente para la Mega Reforma Educacional que espera el país.

La gran tarea de proyectar y planificar este mega cambio es de compromiso  estructural de estado.

La política está en deuda, solo hay acciones comunicacionales  tibias, sin lineamiento ni objetivos claros, La reforma educacional en lo que se refiere a calidad no está en la prioridad de nuestras autoridades. En el fondo no hay proceso ni rumbo.

Se está dando  palos de ciego por parte de gente que quiere avanzar pero adolece de una política clara y empoderada que logre aunar esfuerzos y apoyo como para trabajar en una plataforma a nivel educación pública, y trabajar en las capacidades y rol que requiere un profesor y los padres en este proceso.

Hoy se promueve el uso de Tic´s,  “conectarse para aprender”, se regalan computadores,  cuando el colegio no tiene claro la plataforma, el modelo que usará, ni sabe como partir.

¿Es necesario que un profesor sepa de Tic´s?  ¿Es esto parte de las incongruencias y desconocimiento de nuestra realidad ?  Sin duda, pero invierta en el concepto y como ponerlo en práctica, las Tic´s pasaran a ser un chiste después de todo este desarrollo.

Asumir la necesidad de cambio del sistema educacional como política pública es lo más importante,  nos llevará a buscar nuevas estrategias,  para ello es vital trabajar en comunidad con otros docentes aula, comunidades online, aunar prácticas exitosas como también identificar errores y fracasos.

En el siglo XXI, ya no existe espacio para los “Llaneros Solitarios”, especialistas políticos con cero experiencias en el aula que nos imponen sistemas que no funcionan y que han llevado a un sistema educacional cada vez más decadente.

Fuente:

http://sitiocero.net/2016/ /la-obsolescencia-

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Construimos una escuela para todos / as

Nati Bergadà

España/ 23 junio 2016/ Autora: Nati Bergadá Bofill /Fuente: Nati Bergadá

En los trece años que llevo trabajando como maestra, me he dado cuenta de algo que sucede a menudo y que me entristece mucho: hay niños que sienten que no encajan en la escuela, y como consecuencia, sufren.

No me refiero a uno o dos niños por clase, sino a un porcentaje más elevado de niños de cada aula, que por motivos diversos sienten que la escuela no están cómodos.

En este artículo hablaré de los niños que no encajan en la escuela, y de qué manera considero que los maestros les podemos ayudar. La escuela debe ser un espacio de todos y para todos y tenemos que encontrar la manera de que todo el mundo tenga cabida.

Te recomiendo el cuento Miedo cuatro esquinitas de nada de Jérôme Ruillier. Un cuento muy útil para hablar de la amistad, de la diferencia y de la exclusión.

Cómo nos organizamos en las escuelas?

En la mayoría de escuelas, agrupamos los niños según su edad, por lo que establecemos cursos y ciclos en función de este criterio. Así podemos definir unas etapas por las que todos los niños deben ir pasando a lo largo de su escolaridad.

Una vez tenemos los niños organizados por edades concretamos los contenidos del currículo, por lo que establecemos lo que creemos que deben aprender estos niños en cada curso. Así la escuela sistematiza el camino que los niños tienen que ir siguiendo a lo largo de su escolaridad. De forma homogénea, para todos los niños igual.

Pretendemos que todo el grupo avance vez y eso significa que pedimos a todos los niños que hagan lo mismo, de la misma manera y al mismo ritmo. Que todos alcancen los mismos contenidos y que saquen todos buenas notas en los exámenes. Nada más lejos de la realidad de nuestras aulas.

¿Qué problemas nos encontramos cuando perdemos de vista las individualidades de los niños?

En las aulas nos encontramos que los alumnos son muy diversos y que clasificarlos sólo en función de su edad, no refleja, ni de lejos, la complejidad y variabilidad de los niños.

Cada niño es único e irrepetible y debemos ser conscientes de su individualidad, a pesar forme parte de un grupo. Sin quererlo, concebimos el grupo como una unidad y no tenemos en cuenta las diferencias individuales de cada uno de los niños: su personalidad, sus hábitos, sus intereses, sus problemas, sus gustos ….

Cuando queremos forzar a que todos los niños hagan lo mismo, vayan al mismo ritmo o aprendan de la misma manera, estamos imponiendo una forma de trabajar en la que muchos niños no se sienten cómodos.

Como maestros, tenemos que entender que hay niños a los que la metodología de trabajo que utilizamos mayoritariamente en las escuelas, es decir libros y fichas, les gusta y les funciona. Pero también hay un gran porcentaje de niños que, por sus características personales, no se sienten cómodos trabajando de esta manera.

Qué niños no encajan en la escuela?

Cuando hablamos de niños que no encajan en la escuela no hablamos de una tipología de niños en concreto, que podamos definir de manera fácil y etiquetar con un nombre. Se trata, más bien, de una gran variedad de niños que, por sus características personales, no encajan en lo que podríamos llamar «normalidad».

Podríamos definir estos niños como:

  • Niños que tienen un ritmo de aprendizaje más lento.
  • Niños activos y movidos que les cuesta aceptar que deben estar tanto rato sentados en el aula.
  • Niños creativos que sienten que la escuela no pueden hacer nada.
  • Niños inquietos y con ganas de descubrir.
  • Niños con dificultades de aprendizaje.
  • Niños con un ritmo de trabajo más lento.
  • Niños con algún déficit (déficit de atención, dislexia, hiperactividad …)
  • Niños con altas capacidades.
  • …

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¿Cómo podemos detectar estos niños?

Es muy importante que como maestros percibimos si nuestros niños están contentos en la escuela, si disfrutan de lo que hacemos día a día y si demuestran estar tranquilos y con un buen equilibrio emocional.

A menudo los niños que sienten que no encajan en la escuela demuestran su malestar. Como maestros, debemos estar atentos a estos síntomas y los intentamos interpretar. Algunos de ellos pueden ser:

  • Niños apáticos.
  • Niños con problemas de comportamiento.
  • Niños que llaman continuamente la atención.
  • Niños que presentan problemas de aprendizaje.
  • Niños con baja autoestima y muchas inseguridades.
  • Niños con problemas emocionales.
  • Niños conflictivos y con problemas de relación.
  • Niños dispersos y que no son capaces de mantener la atención de manera continuada.
  • Niños con fracaso escolar.
  • Niños apáticos y desmotivados.
  • …

 ¿Qué podemos hacer como maestros?

Es necesario que como maestros estemos atentos para poder detectar estos niños y ser capaces de actuar.

Nadie dice que atender la gran diversidad de alumnos que tenemos en las aulas sea fácil pero ellos se merecen que les demos la mejor atención posible. La escuela debe permitir que todos los niños brillen y se sientan felices y realizados.

En este apartado encontrarás un listado de las estrategias que considero que nos pueden ser útiles para atender a la diversidad:

  • Utilizar dinámicas de aula en la que se permita que cada niño pueda trabajar a su ritmo.
  • Tener empatía e intentar entender qué sienten los niños.
  • Despertar en los niños las ganas de saber y disfrutar aprendiendo.
  • Preparar actividades en las que podamos potenciar las habilidades y aptitudes de cada niño.
  • Demostrar a los niños que confías en sus posibilidades.
  • Hacer un buen trabajo de emociones.
  • Escuchar a los niños, ya que te permitirá entender qué les pasa y como los puedes ayudar.
  • Ofrecer otras propuestas metodológicas.
  • Detectar los niños descontentos e intentarlo los motivaron.
  • Utilizar estrategias de aprendizaje muy variadas.
  • Apoyar a los niños que presenten problemáticas.
  • Potenciar sus habilidades y ayudarles a tomar conciencia.
  • Adaptar las actividades a las necesidades e intereses de los niños.
  • Coordinarnos con los diferentes maestros para atender de la mejor manera estos niños.
  • Potenciar el trabajo autónomo y permitir que cada niño trabaje a su ritmo.
  • Trabajar conjuntamente con la familia.

El trabajo por proyectos, es una filosofía de trabajo que permite recoger muchas de las necesidades que acabo de citar: como por ejemplo permitir que cada niño trabaje a su ritmo, potenciar las habilidades y aptitudes de cada niño, despertar en los niños las ganas de saber y disfrutar aprendiendo …

conclusión

Tener niños en las escuelas que no se sienten cómodos con la forma en que se trabaja y se aprende, es un problema grave. La escuela debe ser un espacio de todos y para todos y tenemos que encontrar las metodologías y estrategias adecuadas para conseguir que cada niño pueda sentirse cómodo.

Disponemos de pocos recursos para atender la gran diversidad de alumnos que tenemos en las aulas pero precisamente por este motivo, debemos ser creativos e ingeniosos. Nadie ha dicho que sea fácil, ni que haya una única manera de tener aulas y escuelas más inclusivas. Hay que encontrar la manera de que cada niño pueda desarrollar todo su potencial y pueda sentirse parte importante de la escuela.

Fuente noticia:

https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=es&prev=search&rurl=translate.google.co.ve&sl=ca&u=http://natibergada.cat/construim-una-escola-per-a-tots&usg=ALkJrhiEbRODYDxyMZvk54sboE_Gg27ogQ

Fuente imagen:

http://escuelaparato2.blogspot.com/2010/06/como-comente-construiremos-un-terrario.html

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México: Las prostitutas del Porfiriato

Denisse Pérez Antonio

México/ 23 junio 2016/Autor: Denisse Pérez Antonio/Fuente: Mi Oaxaca

 

Consideradas el estrato más bajo durante este periodo, las sexoservidoras tenían que pagar impuestos y llevar un registro de salud

 En medio de una época conservadora a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, el papel de la mujer se desempeñaba únicamente a las labores propias de la familia y el hogar, por lo que otra actividad como la prostitución era vista con asombro, desprecio y discriminación.

 El oficio más viejo del mundo encontró una forma de crecer y con el tiempo de establecerse como una actividad rentable en la ciudad de Oaxaca.

 Las mujeres del Porfiriato se enfrentaban a diversos cambios, primero el rápido cambio del campo a la ciudad, los procesos industriales introducidos con el ferrocarril y la moral.

 Las sexoservidoras de finales del siglo XIX se adaptaron a las circunstancias y supieron rentabilizar sus encantos, situación que les otorgó cierta independencia y poder ante el manejo de su cuerpo, pero las ubicaba en el estatus de personas indeseables y relegadas de la sociedad.

 Datos de la historiadora Fabiola Bailón Vásquez, muestran la realidad de la mujer en su estudio “Trabajadoras domésticas y sexuales en la Ciudad de Oaxaca, durante el Porfiriato: sobrevivencia, control y vida cotidiana”.

 Registro fotográfico como medio de control

Oaxaca es uno de los pocos estados que contaba con un registro fotográfico sobre la prostitución, los cuales abarcan de 1890 a 1969 con imágenes de mujeres que se dedicaban al comercio sexual regulado.

 El Porfiriato, en términos históricos tiene una gran relevancia, debido a que se comenzó a generar uno de los archivos visuales más voluminosos de México.

Fue hasta 1875 que en Oaxaca se propuso la creación de un mecanismo de control sanitario en burdeles y en 1881 se realizó un reglamento, pero se puso en marcha hasta 1890, lo que requirió de un registro fotográfico para su manejo.

 La importancia de realizar un registro fotográfico se debió a una necesidad de regular una actividad “tabú” por su forma de crecimiento acelerada.

 La prostitución se convirtió en una empresa rentable por medio de los burdeles. En 1895, se estableció el primer reglamento donde las dueñas pagaban impuestos ante la Tesorería Municipal, se les indicaba la cantidad por apertura y registro de “mesalinas” a su cargo. Fue entonces, cuando se convirtió en un negocio legal, clasificado en tres categorías, lo mismo que las prostitutas, ya que, de acuerdo al rango era la cantidad a pagar.

 La prostitución fue considerada un problema social y religioso desde el Virreinato y en el Porfiriato se consolidó en una reglamentación. Esta actividad estaba calificada por debajo de los criminales, enfermos mentales y vagabundos.

A diferencia de otros oficios realizados por las mujeres en esa época, las sexoservidoras tenían ingresos, pero al estar reguladas debían de pagar impuestos, con horarios y lugares establecidos; esto en el caso de las reglamentadas, ya que la actividad se movía en la clandestinidad.

Las autoridades a finales del siglo XIX buscaban brindar servicio médico y control de la moral a las también llamadas “mujeres públicas”. Este tipo de medida estaba inspirado en el modelo francés de sexoservicio de 1865.

En el registro fotográfico y sanitario resaltan los siguientes datos: el nombre, las dueñas de los burdeles, sus categorías, sus agremiadas, el tipo de control sanitario al que eran sometidas, fecha de alta y de baja en la actividad, salidas de la ciudad de Oaxaca, nacionalidad, edad y filiación completa.

Aunque en los registros no destacan los orígenes étnicos, las autoridades tenían la clasificación de “claras”, “oscuras”, “trigueñas”, “morenas”, “blancas”, “oscuras”, “rosadas” o “amarillas”.

Las fotografías eran tomadas en su mayoría de pie, destacan la ropa de la época y aspecto según la categoría de prostituta, lo que determinaba su joyería, peinado, vestido, etc., dicho registro se entregaba en forma de tarjetón.

El reglamento de ese tiempo tenía una serie de normas que establecían algunas restricciones cómo, evitar escándalos fuera y dentro de la casa, malas apariencias y faltas a la moral pública, vestir con decoro y salir acompañada de un hombre; asimismo, se les pedía tener una afiliación religiosa y contar con un hospital especializado en ETS.

 Las edades abarcaban desde los 14 hasta los 41 años. La productividad de una mujer se establecía en su juventud, ya que las ETS eran la principal causa de muerte.

 Este acervo fotográfico forma parte de una importante colección visual del Archivo Histórico Municipal de Oaxaca, el cual recopila fotografías de sexoservidoras de diversas edades, estratos sociales y datos médicos, también cuenta con informes policiacos, partes médicos, infracciones, multas, quejas, licencias, denuncias, formatos de descontento y resistencia, además de redes de apoyo y solidaridad por el oficio.

 Los registros dejan nulos datos sobre la identidad de los clientes, aunque a grandes rasgos se sabe que asistían a las casas de citas los artesanos, agricultores, trabajadores de gobierno, vendedores, cargadores, aguadores, policías e intelectuales de la época.

 Obligaciones de las sexoservidoras

 Los deberes y obligaciones de las “mujeres públicas” eran: inscribirse al registro en la jefatura de policía, estar pendientes de su registro médico los martes y jueves, llevar su tarjetón de identificación, no vivir en vecindades, no agruparse en lugares públicos, vestir de forma decente y no hablar groserías, no hablarle a hombres con niños y mujeres ni hacer tratos ilícitos con adolescentes, avisar del cambio de domicilio y avisar en caso de dejar el oficio, pagar la cuota de uno a dos pesos según la categoría a la que pertenecieran.

Cabe destacar, que este registro no fue un salvamento para el comercio sexual, ya que los datos históricos muestran que la venta de mujeres, la influencia de los proxenetas y los burdeles fiscalizaban dicha labor.

La prostitución durante la Oaxaca Porfirista fue un trabajo con muchos matices, por una parte daba a la mujer cierta independencia económica, pero la confinaba a la desaprobación social, eran fichadas como “malas mujeres” y pertenecían al estatus social más bajo.

Fuente:

http://denissekarinaperez.wix.com/mioaxaca#!Las-prostitutas-del-Porfiriato/cjds/3

 

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