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Acoso, discriminación y violencia racista en la escuela

Ruth Dina Santisteban Matto 1 comentario

Perú/Autora: Ruth Dina Santisteban Matto/ Fuente: Aula Intercultural

Esta nota es una reflexión sobre el racismo hacia las minorías étnicas o culturales en las instituciones educativas urbanas y rurales de Perú.

El acoso, maltrato o intimidación racista es otra forma de discriminación que la sufrimos y sufren miles de pobladores, adultos y niños de los pueblos originarios, por el hecho de no pertenecer a la cultura hegemónica. Este acoso no solo es de jóvenes a jóvenes, de niños/as a niños/as, de adulto a niño/a, sino de profesora/o a alumno/a, veamos algunos casos:

Los padres, madres indígenas y sus hijas e hijos, provenientes de las zonas rurales que hablan una lengua materna distinta al castellano, se sienten acosados, maltratados, intimidados y discriminados precisamente por ser de donde son. Desde el momento de la matrícula escolar, cuando se les niega una vacante o sin previa evaluación pertinente a sus características socioculturales y lingüísticas, los ubican en grados inferiores con relación al grado de estudio que les corresponde según la institución de procedencia. “son de zona rural, son de escuelas bilingües, solo saben quechua nomás, no saben nada por eso le bajaremos de grado”… son frases de algunos directores , algunas directoras, profesoras y profesores de escuelas de prestigio en los distritos y/o provincias.

Pero esto no queda ahí, si por suerte los niños y las niñas rurales logran una vacante con la respectiva y “justa” rebaja de grado de instrucción, estos no reciben una educación que responda a sus características lingüísticas ni mucho menos culturales y son sometidos a una inmersión en un ambiente hostil, de rechazo y maltrato, lejos de que estas escuelas de prestigio propicien espacios de amabilidad y respeto a lo diverso. Algunos de sus docentes los clasifican entre “los niños del campo” y “los niños de ciudad” y esto es intimidación, maltrato, acoso y discriminación.

Los prejuicios que se tienen de las “familias del campo” en estas escuelas lleva a etiquetarlas como pobres, sucias, alcohólicas incumplidas (cuando no compran los materiales que se pide para el aula), irresponsables (que solo se preocupan de sus chacras y sus animales) analfabetas e ignorantes (no tienen noción de reglas de urbanidad ni de comportamiento) por eso sus hijos no aprenden rápido, no hablan castellano (razón muy buena para que repitan dos o tres años el mismo grado), ahí va otra vez el acoso…

Sabemos además que en las escuelas de las urbes algunos padres y madres de familia no permiten que sus hijos sean amigos de los niños de procedencia campesina.

Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta el extremo de agredirlos físicamente, a los niños y niñas que vienen de los territorios indígenas. Como reacción ante este acoso los niños, las niñas intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar el lugar de procedencia, sus padres, el idioma que hablan, sus costumbres, su comida, su vestido.

Por ello es que todas las instituciones educativas, no solo las EIB o rurales, deben dar a conocer, entre otras cosas, que nuestro país es diverso, que existen otras formas de ver el mundo -o los mundos-, que existen otras personas y niños y niñas en el Perú profundo que son parte del “Perú de todas las sangres”.

Es necesario realizar campañas, así como cuando se hace sobre los derechos universales de los niños, sobre los derechos del niño y niña indígenas, reconocidos -implícita y explícitamente- en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en la Declaración y Plan de Acción Mundiales para la Supervivencia, Protección y Desarrollo de los Niños, en la Declaración de la Cumbre Mundial para la Infancia y en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas.

Estos derechos comprenden el derecho a la educación, al empleo, a la salud, a la vivienda y a la libertad de expresión; así como la protección de los derechos sociales y culturales, entre ellos, el derecho a aprender y hablar las lenguas ancestrales. Por ejemplo, en el artículo 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño se reconoce explícitamente el derecho de los niños indígenas a gozar de su cultura tradicional, a practicar su propia religión y a utilizar su lengua tradicional.

En el capítulo 25 del Programa 21, aprobado en la Cumbre de la Tierra de 1992, se exhorta a los gobiernos a conseguir que los jóvenes indígenas tengan acceso a los recursos naturales, a la vivienda y a un medio ambiente sano. (www.unicef.org/indigenas.pdf) y por último, y no por eso el de menos importancia, el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos indígenas y tribales.

Todas las Instituciones Educativas de todo el país deben promover el conocimiento de estos derechos por lo tanto una educación Intercultural.

Todos y todas debemos hacer que este tipo de intimidación, acoso y discriminación étnica, se desnaturalice, son décadas y décadas que las situaciones arriba mencionadas y otras que no se dan en esta reflexión se repiten día a día…ya parecen actos naturales, normales y graciosos llegando a hacer pensar que las etiquetas o insultos que se les hace a los niños campesinos es parte suya, es una características de su persona. “Decir que “los chicos pobres o los descendientes de padres campesinos indígenas o los niños que hablan lenguas originarias aprenden menos que el resto, por ejemplo, es algo que tiende a naturalizarse, sin buscar las causas reales del bajo rendimiento y esto lamentablemente es otra manifestación de la problemática.

Considero que la familia es la clave, no olvidemos que es el espacio privilegiado de la socialización, donde se adquieren los primeros patrones culturales, así como los de comportamiento, desarrollo de vínculos afectivos, donde nuestros hijos fortalecen su autoestima y establecen relaciones maduras y empáticas con sus semejantes. Cada familia es diferente y particular, cada familia tiene sus propias pautas de crianza, la escuela y la comunidad deberían ser reforzarlos sin trasgredir ni atentar a esa particularidad.

Y cuando hablamos de comunidad nos referimos también a algunos programas e instituciones que con el sano afán de ayudar a “progresar” a las familias van anulando el rol de estas y de sus pautas de crianza, convenciéndolos de que hay un solo tipo de niño, de adolescente y de núcleo familiar con únicos valores y conductas. Y creo que la diversidad en todo sentido de la palabra debe ser de dominio y de vivencia, de respeto y que son necesarios programas que promuevan valores, normas y actitudes que contribuyan al real desarrollo integral de los alumnos y a la diversidad.

Fuente noticia :http://aulaintercultural.org/2012/11/19/acoso-discriminacion-y-violencia-racista-en-la-escuela/

 

Fuente imagen: http://2.bp.blogspot.com/-GzBoC3Wzjtg/T1Lv7mDs11I/AAAAAAAAAIU/Vo4i_5IY3O0/s1600/Ni%C3%B1os-racistas.jpg

 

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Boystown, Chicago 2016

Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

La única bandera que tengo en la esquina de mi escritorio es la del arcoíris y es meramente por la  fascinación por los colores encendidos. Pero políticamente también la única bandera que he tomado como propia es la de la diversidad porque para mí encierra todas las luchas. Podemos hablar de cualquier cosa pero si esto no va de la mano de la diversidad no tiene consistencia. La diversidad es la médula.

Tomar esa bandera ha alejado a prácticamente  a todos los que yo  creía mis afectos, no solo eso también he recibido infinidad de insultos, con gestos y verbales. Casi nada comparado con las atrocidades que viven otras personas que deciden vivir y amar en libertad, pero son insultos al fin y deben ser rechazados y cuestionados porque así comienza el hilar de violencia que termina en crímenes de odio.

Tomar esa bandera me ha convertido en un apestada y por eso la tomé, para echar sal sobre la herida de los homofóbicos. Porque no es ingenuidad ni ignorancia, es odio vivo, encendido.

Al tomar esa bandera sabía que iba hacia un camino sin retorno, que sería etiquetada de por vida, que vendrían insultos y probablemente hasta golpes o también que me iba la vida en juego, que me quedaría sola porque mucha gente se iría de mi lado. Todo eso lo sabía y con más fuerza la tomé y la alcé. No por mí, porque yo no lo necesito, a mí no  me  define ni me identifica ninguna bandera. Lo hice porque allá afuera sigue muriendo gente, siguen violando, golpeando, insultando en ese odio y con  ese temor a quien tiene la entereza de atreverse a vivir.

Porque aún hay gente sin voz, que no sabe que la tiene, que está tan  oprimida que no la conoce. Oprimida por las religiones, estereotipos, por el patriarcado y misoginia con que fomentan el odio en los patrones de crianza y bajo la doble moral de una sociedad hipócrita. Tomé esa bandera para convertirla en eco. Para que los colores de la diversidad retumben como cascadas en montaña.

Y me quedé sola por eso, pero en esta soledad la sigo alzando, y sigo gritando con todas las fuerzas de mi ser que:  ¡qué el amor nos haga libres! Porque solo el amor tiene la fuerza  y la grandeza para emancipar.

Y cabe decir que tomando esa bandera he creado adrede  un muro impenetrable,  que solo permite que se acerquen a mi vida las personas realmente humanas, y a ellas las recibo con los brazos abiertos.

Ayer asistí a la fiesta de cuadra que organiza la comunidad LGBTI de Chicago, como parte de las actividades del mes del Orgullo. Esta fiesta y el desfile del Orgullo los espero con ansias cada año, son eventos que no me pierdo por nada del mundo. Voy a divertirme, a pasármela bien y a hacer acto de presencia. Porque creo que la responsabilidad de hacerse visible es un primer paso para crear cambios consistentes en este mundo. Porque el activismo se puede realizar desde distintas modalidades y entre ellas las artes y las redes sociales, pero ninguna de estas jamás tendrá el poder que tiene el que nos hagamos visibles en las calles.

No fui en plan de realizar ningún fotorreportaje, pero llevé mi cámara conmigo (como siempre). Les dejo aquí el enlace a mi blog de fotografía donde las pueden ver y también mi cuenta de instagram donde publiqué fotografías y videos.

Enlace a las fotografías: aquí. 

Enlace a instagram: aquí. 

Blog de la autora:  https://cronicasdeunainquilina.com/2016/06/19/boystown-chicago-2016/

Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com

19 de junio de 2016, Estados Unidos.

Imagen tomada del album de la autora en flickr.

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10 años de Telesur La información como instrumento de emancipación

Pablo Imen

Pablo Imen

Este año se cumplen diez años de vida de Telesur, para alegría de las almas libres de Nuestra América. Esta herramienta comunicacional ha sido una de las primeras voces que se alzó contra la dictadura mediática impuesta durante más de un cuarto de siglo de neoliberalismo duro y puro.

Su existencia sería incomprensible sin el impulso creador de Hugo Chávez Frías, cuya persona resume quinientos años de lucha colectiva anticolonial, igualitarista, sustancialmente democrática y liberadora.

Desde que esta parte del mundo fue hollada en nombre del Rey y de la Cruz, la América Morena no ha cesado de resistir contra el genocidio y latrocinio que son su marca de origen, que nos unen en una historia común y un proyecto emancipador compartido.

La gesta libertadora de Bolívar y San Martín han sido la cristalización de tres siglos de tenaz batalla, y la emergencia de los gobiernos populares de este período iniciado en 1998 en Venezuela marcan los desafíos de esta época de cambio para Nuestra América y para el mundo.

¿Qué significa la segunda independencia en este tormentoso siglo XXI?

El capitalismo ha desplegado sus más aberrantes formas de acumulación de riquezas, tanto por la vía expedita de la especulación financiera como de un modelo de desarrollo predatorio. Las relaciones entre bloques sociales y entre países expresa un orden que reproduce de modo ampliado la injusticia social: el 1% más rico se apropia del 48% de la riqueza mundial.

La ley del más fuerte parece ser la regla que rige las relaciones entre EEUU y el resto del planeta; y las fórmulas ensayadas por el Consenso de Washington – a pesar del catastrófico resultado en términos de su viabilidad histórica, social, política, ecológica y cultural- siguen dominando el escenario mundial.

La primera década del siglo XXI ha sido, para Nuestra América, pródiga en novedades que condensan luchas centenarias.

Si en los procesos revolucionarios del siglo XX la violencia directa ha sido la norma en materia de prácticas restauradoras en la actual coyuntura latinoamericana la reacción no puede manejarse con las mismas armas. Los golpes militares y sus concomitantes dictaduras sangrientas sólo tienen un margen acotado en los países cuya tradición dictatorial está más presente: así ocurrió con Honduras y Paraguay. Entre las nuevas armas para combatir los procesos democráticos y transformadores el papel de los medios de comunicación resulta fundamental. Ellos contribuyen a la creación y difusión de un sentido común funcional a la crítica salvaje de los gobiernos populares y sus políticas. Las medidas reparadoras frente a la herencia neoliberal-conservadora; la ampliación de derechos, las aspiraciones francamente revolucionarias y las inspiraciones de nuevos proyectos civilizatorios son objeto de encarnizada crítica de los medios hegemónicos que funcionan como una cadena unificada universal.

A la par que se difunde las 24 horas por día toda noticia que contribuya a esmerilar a los gobiernos nacionales populares y/o revolucionarios, se difunden por las diversas vías los valores a la reproducción ampliada del capitalismo. En el nombre de la seguridad se estimula la crucifixión de los jóvenes pobres, y se exacerban las más terroríficas inclinaciones a órdenes punitivos y excluyentes.

Las cadenas comunicacionales hegemónicas invisibilizan, ocultan o distorsionan las luchas populares; justifican actos de vandalismo y terror perpetrado por EEUU; promueven lecturas de la realidad mundial en las cuales la barbarie se presenta a la vista sin sujetos, sin responsables, sin causas ni razones.

Es en este contexto en el que debe valorarse el aporte cultural gigantesco de Telesur como la voz de los que no tienen voz; la denuncia de los crímenes sin nombre y el reconocimiento en el avance de la lucha de pueblos y nuevos gobiernos por construir un mundo más justo y humano.

La apuesta de Telesur es amplia y extensa por sus intenciones y sus logros.

En primer lugar, se convierte en un espacio propio de construcción de la noticia, visto con lentes nuestroamericanos, a partir de los intereses y las necesidades de nuestros pueblos. Un periodismo del sur y desde el sur que asume su perspectiva sin falsos neutralismos.

Segundo, esta propuesta comunicacional ha sido complemento y motor de otras – como Russia Today- que objetivamente contribuyan a la democratización de voces que leen y cuentan el mundo de manera diferente a la de las grandes empresas mediáticas.

Tercero, la mirada de Telesur resulta una garantía del “derecho a la información”, burlada por los medios hegemónicos en nombre de la “libertad de expresión” (de ellos). Frente a las políticas  comunicacionales de  medias verdades o mentiras totales para resguardar los intereses de las minorías del privilegio emerge, como una alternativa informativa, Telesur. Así, el modo de construir la noticia, de revelar la realidad, de interpelar a los sujetos que protagonizan procesos relevantes iluminan aspectos de la vida social negados u ocultados por las cadenas mediáticas apologéticas capitalistas.

En cuarto lugar, Telesur construye una perspectiva democrática al convocar a múltiples actores para comunicar puntos de vista y distintos niveles de aquellas noticias que resultan fundamentales para leer la coyuntura actual que expresa – al decir del presidente Rafael Correa- más un cambio de época que una época de cambios.

Quinto, Telesur contiene en su dilatada programación una amplitud de tópicos a través de dispositivos que complementan la mirada actual del mundo con el recorrido crítico del pasado. También incorpora y difunde acervos  de  la cultura de nuestros pueblos como elemento central para comprender nuestra realidad. Historia y Cultura, dos ingredientes fundamentales para asumir nuestra identidad y nuestro proyecto superando la enajenación eurocéntrica y el exotismo sectario. Reconocernos como parte de un mundo con pueblos y poderes en conflicto ha sido parte de los atributos de Telesur.

Como educadores no podemos ni queremos soslaya el papel pedagógico de Telesur como un espacio para aprender a leer el mundo a partir de la cual podemos intervenir para transformarlo en un sentido de justicia e igualdad.

En el modo de producir y difundir la información hay, de modo implícito, un modelo pedagógico. Referir, describir, preguntarse, mostrar, analizar, denunciar y anunciar son plataforma de un aprendizaje cognitivo imbricado con una dimensión ético-política y estética, al enseñar a pensar con cabeza propia, abiertos a los múltiples puntos de vista.

Al asumir expresamente su perspectiva emancipadora y nuestroamericanista dan cuenta de un modelo  comunicacional valioso pues educa en la toma de posición, en la honestidad intelectual, en la batalla frontal contra la indiferencia frente a la injusticia.

¿Es que Telesur ha llegado a su “Fin de la Historia”?¿No hay nada que mejorar? Seguramente sí, pero este momento es de celebraciones y orgullos. Por lo conquistado y por lo pendiente. El 24 de julio de 2005, fecha oficial de creación de Telesur, se cumplían 222 años del nacimiento del Libertador Simón Bolívar. Hacedor de muchas nuevas realidades, recordamos una sentencia del fundador de nuestra primera Libertad. Dijo que «Un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción».

Telesur, atento a este peligro, ha sido, es y será una poderosa herramienta pedagógica para comprender los desafíos del presente, contribuyendo a construir un futuro de dignidad y justicia, sin inadmisibles exclusiones ni intolerables exclusivismos. ¡Feliz Aniversario, Telesur!

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Cuando un país en desarrollo subcontrata sus escuelas a una ‘startup’

Marta Sofía Ruiz

Ante los pésimos resultados de su sistema educativo, el Gobierno de Liberia ha decidido comenzar un programa piloto con Bridge International Academies, una empresa con capital de magnates de la tecnología como Mark Zuckerberg o Bill Gates que implantará un nuevo sistema en cincuenta colegios de primaria del país. El sindicato nacional de maestros se ha mostrado indignado ante lo que consideran una toma de control por parte de una compañía extranjera.

En su historia reciente, Liberia se ha visto inmersa en dos guerras civiles —entre 1989 y 1996 y entre 1999 y 2003 — que han devastado su economía y que han destruido, entre otras muchas cosas, su sistema de educación, que no ha sido capaz de remontar desde entonces. En 2013, 25.000 estudiantes suspendieron el examen nacional de acceso a la Universidad. Ellen Johnson Sirleaf, presidenta del país africano y premio Nobel de la Paz, admitió que la educación del país era “un desastre” y que hacia falta un reajuste completo. Después de esto, Liberia ha sido uno de los territorios más afectados por la epidemia del ébola, lo que ha empeorado aún más la situación de las escuelas y del proceso educativo.

Ahora, el Gobierno ha decidido acometer ese ajuste del que hablaba la premio Nobel. Sin embargo, en vez de generar ese cambio desde la propia Liberia, el Ejecutivo ha decidido pagar a una empresa para que lo haga. Con el programa piloto Partnership Schools for Liberia, la Administración facilitará que empresas privadas se hagan cargo de algunas de sus escuelas primarias y de infantildurante los próximos cinco años.

Uno de los primeros contratos asignados —con una estimación de 65 millones de dolares (unos 56,6 millones de euros) — ha recaído en Bridge International Academies, una compañía fundada en 2008 que cuenta con capital de magnates de la tecnología como Mark Zuckerberg (fundador de Facebook) o Bill Gates (fundador de Microsoft) y de instituciones como la Corporación Financiera Internacional y el departamento para el desarrollo internacional del Gobierno de Reino Unido.

Esta compañía privada ya opera en más de 400 colegios de primaria e infantil en Kenia, Uganda y Nigeria con el objetivo, según explican ellos mismos, «de llevar la mejor enseñanza y el mejor pensamiento pedagógico a cada clase en cada pueblo y barrio pobre del mundo”.

En Liberia un 42% de los niños no están escolarizados

UN GUIÓN PARA CAMBIAR LA ENSEÑANZA

Con el método de esta empresa, en vez de pagar a profesores con más experiencia y cualificación o de invertir dinero en la formación de nuevos maestros, la compañía contrata a gente local —que pueden ser profesores o no — y les da unas semanas de entrenamiento y una ‘tablet’ con lecciones preguionizadas diseñadas por expertos en educación y basadas, en este caso, en el currículum nacional de Liberia.

Con esta preparación, les envían a dar clase con el objetivo de que se ciñan de manera estricta al guion. Esto implica que todas las clases de un mismo nivel tendrán exactamente la misma estructura sea cual sea el colegio, hasta el punto de que las instrucciones indican al educador cuánto tiene que esperar a que un niño responda o cada cuánto tiene que dirigir la mirada al libro o la pantalla. Bridges International Academies implantará su modelo de aprendizaje en cincuenta escuelas del país, en un primer programa piloto que comenzará en el curso 2016-2017.

Según la compañía y el propio Gobierno, todos los profesores que están contratados en la actualidad mantendrán sus puestos de trabajo. Sin embargo, los que no alcancen los estándares de Bridge, que monitorizará su asistencia y sus resultados, podrían ser transferidos a otro tipo de labores para la Administración.

“Para muchos profesores del país lo más frustrante es que, a pesar de tener las mejores intenciones, reciben poco entrenamiento y poco apoyo. Es una realidad que ningún sistema educacional es mejor que sus propios profesores. Sin embargo, el Gobierno no tiene los recursos, los expertos ni las estructuras para preparar adecuadamente a 19.200 profesores. Partnership Schools puede cambiar esto”, explicó  en un comunicado George Kronnisanyon Werner, ministro de Educación del país.

LA OPOSICIÓN DE LOS PROFESORES

Los profesores del país parecen no estar de acuerdo con este punto de vista yamenazan con convocar una huelga si el programa piloto no es cancelado. Consideran que la implantación del sistema de Bridge International Academies es una toma de control por parte de una compañía extranjera apoyada por magnates y una irresponsabilidad por parte del Gobierno, que evita hacerse cargo de todas las mejoras que necesita urgentemente el sistema de educación del país.

“Ahora mismo no hay libros en la mayoría de los colegios. La Universidad de Liberia, que se supone que tiene que preparar a los profesores, no tiene laboratorios equipados. En la mayoría de los institutos tampoco hay laboratorios para los estudiantes que quieren hacer biología, química o física, lo que complica las cosas para los maestros. Por eso suspenden los estudiantes. Pero el Gobierno está usando a los profesores como chivo expiatorio”, declaró Samuel Johnson, secretario general de la Asociación Nacional de Profesores de Liberia.

Universidad de Liberia, en Monrovia, Liberia.

Patrick Burrowes, profesor universitario experto en África y la diáspora y autor de un libro sobre Liberia, también ha rechazado abiertamente este nuevo programa. Según el académico, el ministro de Educación del país ha fallado en su labor principal: crear un plan que mejore el sistema. Por eso ha decidido que sean otros los que se encarguen de ello. “Como no ha conseguido lo que se esperaba de él, ahora lo vemos ofreciendo sus funciones a otros que aún responden menos ante la sociedad”, ha declarado.

En su opinión, tras haber obviado a profesores y académicos liberianos, tanto dentro como fuera del país, el ministro ofrece dos pociones mágicas, “teléfonos y privatización”, una vía con la que el experto no puede estar menos de acuerdo. “Lo peor de todo es que estas medidas no son opciones que se puedan desarrollar en el país. Como la mayoría de las políticas implementadas en la pasada década,son parte de un marco neoliberal, financiado por el Banco Mundial y otros actores internacionales”, censura Burrowes.

UN MODELO ESTADOUNIDENSE IMPORTADO

En un país fuertemente influenciado por Estados Unidos durante los dos últimos siglos, no parece chocante que el ministro de Educación se refiera al territorio norteamericano para mostrar un caso de éxito.

“Nuestra primera inspiración para Partnership Schools viene de un lugar inesperado: Nueva Orleans, en Luisiana, Estados Unidos. Después de que el huracán Katrina devastara la ciudad en 2005, su sistema de educación quedó hecho jirones. El Gobierno de la ciudad tomó la audaz decisión de no reconstruir el monopolio del sistema publico. En cambio, se aliaron con operadores no gubernamentales para crear un ecosistema diverso de escuelas ‘charter’”.

imagen del exterior de la escuela Fiaplay en Nimba County (Liberia)

Y según el ministro, funcionó. A pesar de los retos sociales y económicos, Kronnisanyon argumenta que las escuelas ‘charter’ fueron capaces de ofrecer notas competitivas y mejores resultados y que los niños más pobres de Nueva Orleans fueron los que más se beneficiaron. A este sistema apela el político

Sin embargo, este modelo no existe solo en Estados Unidos. Un 15% de las escuelas de Reino Unidos son ya “academias”. Y en enero de 2016, el Gobierno de la Provincia Occidental del Cabo, en Sudáfrica, lanzó sus propias “escuelas de colaboración” en las que el Gobierno financia a empresas para que dirijan sus escuelas públicas. Las autoridades de Nairobi, en Kenia, también exploran una solución similar.

VIOLACIÓN DE LAS OBLIGACIONES

Kishore Singh, relator de la ONU para el Derecho a la Educación, también se ha opuesto de forma abierta a lo que considera una violación de las obligaciones legales y morales de Liberia. A su juicio, las escuelas públicas y sus profesores, así como el sistema de educación como un bien público, están siendo atacados.

“Es irónico que Liberia no tenga los recursos para cumplir con su obligación de proveer de un sistema de educación gratis a cada niño, pero sea capaz de encontrar grandes sumas de dinero para subcontratar a una compañía privada para que lo haga en su nombre”,  censuró en una carta abierta que ha molestado a las autoridades del país liberiano.

“Esas sumas podrían emplearse en mejorar el sistema público de educación existente y en apoyar las necesidades educacionales de los más pobres y marginados”, indicó Singh.

UN MODELO TECNOLÓGICO

Desde Bridge International Academies explican a HojaDeRouter.com que su modelo, apoyado en la tecnología, facilita el aprendizaje de los niños y les ofrece una oportunidad a la que no podrían acceder de otra manera.

“Por primera vez desde el final de la guerra civil los profesores estarán equipados y respaldados de forma que podrán ser maestros brillantes y efectivos. Bridge les dará a los niños todos los libros y los materiales de enseñanza que necesiten para que se sientan involucrados en la clase y para que puedan continuar su aprendizaje desde casa”, afirma Matthew Nyanplu, encargado de las relaciones públicas de Bridge International Academies en Liberia.

Liberia ha sido uno de los países más afectados por la epidemia del ébola, lo que ha empeorado aún más la situación de las escuelas

Respecto a la importancia de la tecnología en este método, en el contexto de uno de los países más pobres del mundo, Nyanplu explica que las escuelas no necesitan ni WiFi ni electricidad, ya que las ‘tablets’ tienen una batería que dura dos semanas y los profesores pueden cargar sus teléfonos de la misma forma que lo harían con el personal. El sistema funciona a través de la red 2G y el equipo de la empresa se asegura de que esté operativo antes del comienzo del curso escolar. “Bridge ya emplea teléfonos móviles y tablets en más de 450 colegios en las comunidades más pobres de Kenia, Uganda y Nigeria”, concreta a favor de su modelo educativo.

También defiende que el programa piloto no es una privatización, sino un método con el que el Gobierno trabajará con proveedores de educación para probar un nuevo sistema en unas 120 escuelas públicas del país, es decir, en aproximadamente un 3%, y siempre bajo la supervisión del Ministerio de Educación.

A falta de unos meses para que comience el proyecto, y con muchas voces discordantes, el Ejecutivo espera que esta solución tecnológica y apoyada por grandes filóntropos como Gates o Zuckerberg sea la respuesta para el problema educacional de Liberia. Queda por ver si estos guiones y el uso de ‘tablets’ contribuirán a mejorar la educación en un país en el que un 42% de los niños con edad para asistir a clases de primaria no están el el colegio. También habrá que debatir si, incluso con mejoras, se trata del sistema correcto.

Fuente: http://www.eldiario.es/hojaderouter/tecnologia/Liberia-escuelas-educacion-Mark_Zuckerberg-Bill_Gates_0_511649040.html

 

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Los maestros de Pakistán.

Taimur Arba

Asia/Pakistán/21.06.2016/Fuente:http://tribune.com.pk/

Por Taimur Arba.

La multiplicidad de los problemas educativos que existen en Pakistán se ponen sobre los hombros de los maestros. Es cierto que hay una gran cantidad de problemas que existen en el sistema educativo paquistaní, pero ¿es justo colocar toda la culpa a los profesores del país? Por desgracia, el discurso sobre la educación en el país atribuye a los profesores todo lo que está mal en el sistema. Sin embargo, no tenemos que escuchar los maestros mismos antes de llegar a ninguna conclusión grandes? Hemos oído hablar mucho de ausentismo de los maestros y algunos maestros de trabajo eludiendo pero hemos oído las cuentas de millones de personas que se dedican a su trabajo y se presentan a la escuela en pésimas condiciones todos los días?

Podemos decir de ellos sin cesar por los bajos resultados de aprendizaje de los estudiantes, pero no nos detenemos a pensar en impartir una formación de calidad a ellos. Sin pensar en su desarrollo profesional, lo que realmente sabemos nada acerca de las percepciones propias de los puestos de trabajo que se propuso hacer todas las mañanas de los profesores? Una respuesta a estas preguntas sólo se apuntan a las deficiencias múltiples facetas dentro de nuestro sistema, que no logran nuestros maestros todos los días.

De acuerdo con una reciente encuesta realizada por Alif Ailaan, los bajos resultados de aprendizaje de los estudiantes paquistaníes son el resultado de fallos sistémicos y maestros por sí sola no puede ser culpado por éstos. Topografía de un total de 1.264 profesores de las escuelas públicas y privadas a través de las cuatro provincias, las conclusiones del Alif Ailaan indicar que un asombroso 49 y el 67 por ciento de los maestros de las escuelas públicas y privadas tienen, respectivamente, sin conocimiento del plan de estudios nacional. Por otra parte, en cuanto a la titulación académica, sólo el uno por ciento de los profesores de Pakistán puede presumir de un grado Mphil y que también, sólo en Punjab. En Khyber Pakhtunkhwa, el 44 por ciento de los profesores informe de haber hecho sólo su intermedio o matrícula, mientras que en Baluchistán, sólo el 46 por ciento de los maestros de las escuelas privadas tienen un certificado intermedio o matrícula. Del mismo modo, el 96 por ciento de los profesores encuestados en las escuelas del gobierno de Sindh informar que no tienen conocimiento de las taxonomías. En todo el país, el 68 y el 82 por ciento de los maestros del gobierno y de la escuela privada, respectivamente, no han hecho ningún curso sobre la evaluación durante el entrenamiento previo al servicio de sus profesiones.

Estos son sólo algunos de los hechos que puedan ser destacados aquí.Alif Ailaan ha realizado una labor encomiable en dar voz a los maestros de Pakistán. Al mismo tiempo, estos hallazgos indican que los maestros no son una parte del problema en el sistema educativo de Pakistán. Más bien, ellos se hacen completamente irrelevante e intrascendente por la misma estructura que están hechos para servir. A falta de oportunidades para el desarrollo profesional dentro de las escuelas, se están realizando para sentarse de los cambios curriculares y no tener incentivos para mejorar sus métodos pedagógicos y la metodología de evaluación, que sin quererlo están siendo condicionados para presenciar en silencio la podredumbre que el sistema educativo de Pakistán es hoy en día.

Lo que se necesita es escuchar a la cuenta de las diversas deficiencias en el sistema educativo paquistaní de los maestros, determinar las causas subyacentes y sistémicos para estos y determinar soluciones posibles, en los que juegan un papel proactivo. Vamos a tener que darle a ellos que, incluso en condiciones tan deplorables donde el 59 por ciento de las escuelas de niñas en Sindh están sin un inodoro y un 69 por ciento de las escuelas del gobierno en Baluchistán carecen de agua potable, que todavía siguen dedicados a su trabajo y su niños. Al tratar de cambiar el sistema de educación del país para mejor, ya sea los maestros tendrán que ser puesto a bordo o el cambio permanecerá para siempre difícil de alcanzar.

Fuente: http://tribune.com.pk/story/1126485/teachers-of-pakistan/

Imagen: http://teachforall.org/sites/default/files/styles/news_network_learning_node_image/public/pakistan_qureshi_mazhar_092613.jpg?itok=kVm3JXeG

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Aurelio envenenó la reforma educativa.

Alberto Serdán Rosales

América del Norte/México/21.06.2016/Fuente:http://www.animalpolitico.com/

Alberto Serdán

Hay responsabilidades políticas de lo sucedido en Nochixtlán y recaen en el gobierno de Enrique Peña Nieto. En particular, existe una responsabilidad clara en el titular de la SEP, Aurelio Nuño, quien tomó la decisión de escalar su beligerancia contra la CNTE, con el pretexto de implementar la Reforma Educativa privilegiando la fuerza y no el convencimiento.

Los asesinatos de maestros y civiles ocurridos en Nochixtlán, Oaxaca, pudieron evitarse. Las responsabilidades penales relacionadas con el desastre de los servicios de inteligencia para identificar riesgos, la improvisación o franca saña de las fuerzas del orden para contener manifestantes, deben ir por el sendero de las investigaciones independientes y deben ser castigados de forma ejemplar.

Pero hay responsabilidades políticas de lo sucedido y recaen en el gobierno de Enrique Peña Nieto. En particular, existe una responsabilidad clara en el titular de la Secretaría de Educación Pública, Aurelio Nuño, quien tomó la decisión de escalar su beligerancia contra la CNTE, con el pretexto de implementar la Reforma Educativa privilegiando la fuerza y no el convencimiento. Caricaturizado a la Coordinadora y sus seguidores como un enemigo a vencer o aniquilar, la consecuencia visible de tal medida salta a la vista en los sucesos de Oaxaca. Pero, por otro lado, la otra consecuencia es, y hay que decirlo, que el secretario Nuño envenenó la Reforma Educativa que dice defender.

El núcleo de la Reforma Educativa descansó en la promesa de que fueran las capacidades académicas y profesionales, y no las lealtades personales, políticas o sindicales, las que determinaran los procesos de ingreso, permanencia, promoción, estímulos y reconocimientos de los maestros. Así, el sistema giraría en torno a lo educativo y no en el control político del magisterio.

Lejos de ser guardián del cumplimiento de esta promesa, Aurelio Nuño cometió cuatro errores garrafales:

Primer error. Decidió que el éxito inmediato de la implementación de la reforma se midiera en función de la continuidad del calendario escolar y del sometimiento de los profesores a los procesos de evaluación. En ese contexto, Nuño consideró prioritario despedir a los profesores que no se evaluaran o que faltaran tres días seguidos o con tres ausencias en el lapso de un mes. No conforme, decidió anunciar el número de maestros despedidos como trofeo de guerra.

Este error trajo diversas consecuencias.

Por principio de cuentas, dio la razón a quienes señalaron que se trataba una reforma “punitiva” diseñada para castigar profesores y alejó el beneficio de la duda con el que había nacido la reforma tanto en la opinión pública como en el magisterio. Ello limitó el margen de legitimidad de la reforma y su aplicabilidad.

Era claro que las resistencias a la evaluación y las ausencias del salón de clases se debían a las protestas de los maestros inconformes con la reforma, por las razones que fueran. En este sentido, priorizar el despido de profesores no era sino una señal de exigencia de disciplina política o franca sumisión a los designios del gobierno, lo que naturalmente fue inaceptable para los docentes.

Peor, lo que significó una “aplicación estricta de la ley” no resultó más que una simulación por lo que a continuación se menciona.

Segundo error. Promovió una manipulación política de la ley al perseguir judicialmente únicamente a los dirigentes de la CNTE cuando los delitos que presuntamente cometieron en realidad eran similares a los que caracterizaron a dirigentes del SNTE (lavado de dinero, cobro de comisiones ilegales, desvío de recursos) sin que éstos fueran tocados con el pétalo de un citatorio más allá delquinazo al inicio del sexenio contra Elba Esther Gordillo.

Peor aún, el gobierno puerilmente decidió que el mejor momento para reactivar y cumplir las órdenes de aprehensión contra los dirigentes de la CNTE fue cuando anunciaron una alianza política entre esta organización y Morena, el partido de Andrés Manuel López Obrador, principal contendiente en la elección presidencial del 2018.

Este es un error, desde el punto de vista educativo, del que no aprenden los gobernantes: los procesos del sistema educativo no deben estar regidos por los ciclos electorales o las ambiciones presidenciales del titular de la SEP en turno. La promesa de que el Estado recuperaría la rectoría de la educación la rompió el propio Nuño al supeditar los cálculos electorales a la implementación exitosa de la reforma. También rompió la promesa de que las autoridades educativas no estarían capturadas por los intereses electorales de gobernantes, sindicatos y grupos de presión a grado tal que hiciera inoperable cualquier decisión educativa.

Tercer error. Nuño descuidó lo que verdaderamente haría exitosa a la reforma: generar confianza en los maestros sobre los nuevos procesos de ingreso, permanencia, promoción, estímulos y reconocimientos.

Ello exigía varias tareas. De entrada, diseñar un verdadero servicio profesional de carrera. Las prisas, por entendibles que fueran, para sacar adelante la legislación secundaria de la reforma constitucional en materia educativa, no eximían del gobierno de la creación de un horizonte de carrera profesional que resultara en un incentivo poderoso para los maestros. Así, la perspectiva de los docentes de incorporarse al nuevo sistema por las opciones profesionales que ofrecía en lugar del miedo, era el camino a seguir. Por el contrario, el mandato constitucional terminó en un remedo del programa Carrera Magisterial que simplemente no cumplió con las expectativas de un nuevo modelo de carrera y peor desnudó las pulsiones autoritarias del régimen al pretender imponer la reforma a la fuerza.

Asimismo, estaba la tarea fundamental de comunicar eficazmente los propósitos de la reforma y sus mecanismos de implementación sobre todo a los docentes pero también a la sociedad. La cerrazón de Nuño a cualquier diálogo con los disidentes de la reforma a cambio de su sumisión lo condenó a perder la oportunidad de rendir cuentas sobre la reforma y deliberar su razón de ser y sus mecanismos. Lejos de ello, inició una persecución verbal y judicial contra la CNTE y dejó en manos del propio SNTE la comunicación con los docentes. Este fue un craso error pues se multiplican las historias de cómo la dirigencia sindical no sólo se encargó de no comunicar sino de sembrar rumores, falsas informaciones y confusión entre los maestros. Mientras, el gobierno se desentendió y prefirió emplear una visión vertical en la implementación de la reforma.

Por su parte, era indispensable que las plazas se entregaran a quienes tenían las mejores capacidades para ejercer la función docente, ello implicaba varios aspectos que van desde el supremo cuidado en la definición consensuada de los perfiles, parámetros e indicadores docentes, su adecuada socialización, la cuidada revisión y aplicación de los instrumentos de evaluación, así como la transparencia total en las listas de prelación para la asignación de las vacantes y la verificación pública de que las plazas docentes se entregaban conforme a derecho. Sintomático de esta negligencia es que el gobierno fue incapaz de echar a andar un sistema que permitiera recibir denuncias de casos en los que no se cumpliera con los procedimientos planteados en el servicio profesional docente y actuar en consecuencia.

Finalmente, nunca hubo un interés real por resolver los casos de corrupción pasados en el uso de los recursos para la educación mediante procesos administrativos y judiciales. Lejos de castigar los abusos contra los maestros por parte de la dirigencia sindical, se les apapachó con el Programa de Refinanciamiento de Créditos de Nómina para los Trabajadores de la Educación que legitimó la usura y el control autoritario de los dineros de los maestros. Mucho menos se establecieron controles para terminar con el pago de aviadores y comisionados a partir del Censo ordenado por la propia reforma. En este sentido, la conciliación de la nómina fue una auténtica burla. Ya ni preguntemos sobre el impulso de la democratización sindical.

El cuarto error quizá no fue propiamente de Nuño, aunque sin duda debió preverlo: la falta de alternativas económicas para los potenciales excluidos de la reforma.

En el país, pero en particular en Oaxaca, la nómina magisterial se convirtió en una fuente de movilidad social y de ingresos con prestaciones sociales que otros empleos simplemente no ofrecen. La débil economía, pobreza y marginación de estados como Oaxaca hacen que pertenecer al magisterio sea una auténtica fortuna al no existir otras fuentes de ingreso dignas ni permanentes.

Más aún, por ejemplo en 2012, mientras que la SEP contabilizaba a 48 mil 622 maestros de educación básica en Oaxaca, en la nómina se le pagaba a 98 mil 432 personas diferentes, cifra menor a los 81 mil 300 maestros que la CNTE consideraba según su “plantilleo”. Si en realidad todas esas personas dieran clases, aulas en Oaxaca tendrían de entre 9 y 11 alumnos por maestro. Ello no es así, por supuesto, pero una reforma que, de aplicarse a rajatabla, dejaría en la calle a entre 50 y 19 mil personas sin opciones productivas dignas, ¿qué esperaban que hicieran todas esas personas y sus familias si no resistirse a la reforma como fuera?

De ahí que la ausencia de proyectos productivos que dieran salida a toda esa población ha sido escandalosa. Las Zonas Económicas Especiales no cumplirán con ese propósito porque, de entrada, no fue diseñado así y, de salida, es un desarrollo ajeno a las características demográficas y económicas de la región.

Por todo lo anterior, Nochixtlán, Oaxaca, no es más que la consecuencia de una cadena de errores de juicio por parte del gobierno, en general, y de Aurelio Nuño, en particular. No se sabe si existirá voluntad política para corregir el rumbo. La presión de la ciudadanía no le dejará muchas opciones a su alcance. Si persisten en privilegiar las ambiciones personales y de grupo, ninguna solución será posible porque estará de lleno en la contienda electoral dejando lo educativo en lo secundario. Lo peor será que la cerrazón del gobierno provoque que la única medida que fue razonablemente aceptada en el gobierno de Peña Nieto, la Reforma Educativa, termine simplemente en la ignominia envenenada.

Investigar Nochixtlán, castigar a los responsables y establecer un diálogo franco, áspero, público, pero honesto con los disidentes de la reforma, son apenas los primeros pasos para corregir el rumbo. El gobierno tiene la palabra.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/blogueros-el-dato-checado/2016/06/20/aurelio-enveneno-la-reforma-educativa/

Imagen: http://az778189.vo.msecnd.net/media/fotos/g/de30ca7ccc56478d13caf37701c460b4.jpg

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La ironía de licencias para maestro.

Walt Gardner

América del Norte/Estados Unidos/21.06.2016/Fuente:http://blogs.edweek.org/

  Walt Gardner

En un momento en que los estados de costa a costa han añadido nuevos requisitos de licencia para los trabajos que parecen en poca necesidad – como floristas, diseñadores de interiores y tapiceros – es más fácil que nunca para los maestros para obtener una licencia para enseñar ( » Mover a Arizona Pronto ? Puede que necesite una licencia , » The New York Times , Jun. 18). Por ejemplo, las vallas publicitarias en las carreteras de Texas hace dos años preguntó: «¿Quieres enseñar Cuándo puede empezar?» ( » Los esfuerzos para aumentar Normas de Certificación de Maestros Falter ,» The Texas Tribune 22 de agosto, 2014). 

Vías alternativas a la concesión de licencias para los maestros pueden parecer una buena manera de aliviar la escasez de docentes en ciertos campos, pero mantener que prometen más de lo que pueden cumplir.

Yo digo que a pesar del estudio realizado por Paul Peterson y Daniel Nadler encontrando que entre 2003 y 2007 estudiantes en los estados con una vía alternativa registraron mayores ganancias de la NAEP que hicieron los estudiantes de otros estados ( » El ‘certificado’ Maestro Mito ,» The Wall Street Journal 13 de diciembre, 2008). Considero que el resultado como un valor atípico.

Hay mucho demasiado en la línea cuando la educación de los jóvenes está involucrado para relajar los requisitos de ingreso. Sin embargo, los partidarios aducen que las normas de certificación estatal tradicionales sólo existen para restringir la oferta de maestros.

Ese argumento será de interés para los corsarios que quieren reducir la enseñanza de una industria de servicios. Pero, ¿cómo pueden los maestros tener éxito si no han dominado la pedagogía básica? No me importa lo bien informado que son y la cantidad de experiencia en el sector privado que tienen. Eso no es suficiente para hacer que la eficacia en el aula. Si no fuera así, entonces los profesores universitarios serían maestros de escuelas secundarias.

Vamos a reacondicionamiento general de cómo se preparan docentes para la realidad del aula mediante la eliminación de las clases teóricas y reemplazándolos con experiencia clínica anterior bajo la estrecha supervisión del maestro de maestros. Pero no vamos a tirar al bebé con el agua del baño mediante la adopción de vías alternativas sueltos.

Fuente: http://blogs.edweek.org/edweek/walt_gardners_reality_check/2016/06/the_irony_of_teacher_licensing.html

Imagen: http://bloximages.chicago2.vip.townnews.com/host.madison.com/content/tncms/assets/v3/editorial/b/3b/b3bca0a9-3029-54aa-b6ca-03daf4d46f9a/541c55d8800a3.image.jpg

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