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Participación ciudadana: posibilidades y límites

José Joaquín Brunner

Cabe esperar que un sano debate acompañe a este proceso de modo de evitar que se transforme en un vehículo de mistificación o sea usado para manipular a los ciudadanos.

Hay diferentes expectativas e interpretaciones respecto del proceso de participación consultiva impulsado por el gobierno con el propósito de obtener insumos para la formulación de una nueva Constitución. Asimismo, la puesta en marcha de este proceso ha dado lugar a una serie de controversias. ¿Hubo suficiente información de manera de incentivar la participación? ¿Sirvió de algo la etapa previa de educación cívica? ¿Llegaron a evaluarse sus resultados? ¿Existe un informe público al respecto? ¿Cuánta gente participó en la fase educacional preparatoria y cuánta se espera participe en la actual consulta-conversación? ¿Qué resultado se espera del período de cabildos y grupos autoconvocados? ¿En cuál papel cabe el Consejo Observador en este procedimiento consultivo? ¿Por qué debe ser observado el proceso?

I

La literatura reconoce una amplia variedad de procedimientos de participación en procesos de naturaleza política, con desigual alcance o cobertura y el uso de diferentes medios y metodologías.

Por ejemplo, pueden usarse referendos, audiencias públicas, encuestas de opinión, grupos focales, elaboración negociada de reglas y normas, conferencias de consenso, paneles o jurados ciudadanos, comités asesores públicos o ciudadanos, consultas a partir de documentos técnicos de autoridad, etc. Es interesante revisar algunas características de estos procedimientos para entender mejor aquel elegido por el gobierno. De hecho, cada uno cumple diferentes funciones, impone disímiles demandas de tiempo y usa distintos mecanismos.

Así, los referendos pueden involucrar a toda la población de un país o una comuna; suelen tener amplia cobertura. Los ciudadanos participantes votan. La participación es instantánea y se consuma en ese acto. Habitualmente se elige entre una o dos alternativas. Cada voto vale igual. El resultado es vinculante. En Chile se ha habla de usar este método para ratificar popularmente la carta constitucional que surja de los procedimientos previos.

Diferente es el modo de operación de las encuestas de opinión pública. En este caso se administra un cuestionario a una muestra representativa (cientos o miles de personas) de la población debidamente estratificada o segmentada. Las entrevistas mismas se realizan en un acto que puede tomar desde unos pocos minutos hasta una hora o más, según la amplitud del cuestionario. Y el procedimiento puede durar desde unos pocos días a algunas semanas. Puede llevarse a cabo presencialmente, cara a cara, o vía telefónica. Sirve esencialmente para reunir información. Se utiliza de forma intensa para fines comerciales o políticos. En interacción con los medios de comunicación, redes sociales, opinólogos y analistas que difunden e interpretan los resultados cuantitativos, las encuestas dan lugar al constructo que solemos llamar ‘opinión pública encuestada’, la que luego es invocada por la clase política con diferentes fines. En Chile, las encuestas se han convertido en una de las plataformas más utilizadas para guiar la polis. Así, el mercado de las ideas ha sido gradualmente reemplazado por el mercado de las preferencias.

Los grupos focales (focus groups) son instancias en que se reúne un número de 5 a 15 personas representativas del público o públicos objeto de indagación para conversar con un mínimo de dirección y orientación sobre uno o más asuntos propuestos por un facilitador. Persiguen conocer, por vía del análisis de esas conversaciones que son grabadas o filmadas, las opiniones o actitudes de los colectivos representados respecto de un temario implícito. Se usa extensamente en estudios de mercado, incluido el mercado de preferencias políticas y/o para profundizar sobre temas de seguridades ciudadana, reacciones frente a hechos o reformas, etc. En Chile su uso se ha extendido partiendo por el ágora hasta llegar a la acrópolis y la polis.

Las audiencias públicas son frecuentemente utilizadas por el Congreso y el gobierno para conocer opiniones expertas y/o de grupos de interés y partes interesadas sobre asuntos específicos, con el propósito de elaborar posteriormente o de afinar una política pública. Las audiencias pueden durar algunas horas o prolongarse a los largo de semanas o meses según el número de grupos, corrientes de opinión e intereses se desee escuchar y la complejidad de la agenda consultada. La información recogida puede o no incidir en los tomadores de decisiones; esto depende exclusivamente de quienes deciden y organizan las consultas. En Chile, los últimos gobiernos han empleado frecuentemente este medio de consulta en materias educacionales, de salud, medioambientales, relativas a la previsión, el transporte y para la legislación sobre transparencia y anti-corrupción.

La formulación de reglas negociadas se produce mediante la convocatoria a comités de trabajo donde las partes interesadas y representantes de la autoridad pública se reúnen para acordar una regulación de un cierto asunto o proceso, en un tiempo limitado. Suele practicarse en algunos países en materias medio ambientales o en instancias de regulación industrial y laboral.

Los paneles/jurados de ciudadanos elegidos para representar las diversas visiones respecto de un asunto controvertido funcionan en sesión cerrada con un facilitador independiente y la ayuda de expertos. Se reúnen en varias ocasiones hasta alcanzar algunas conclusiones que son dadas a conocer a través de un reporte o mediante una conferencia de prensa. A diferencia de las audiencias expertas, estas instancias implican a personas que no son especialistas y aportan el juicio ciudadano.

Los comités asesores integrados por públicos o ciudadanos se integran asimismo con personas representativas de la comunidad y/o de partes interesadas. Se reúnen convocadas por una autoridad durante un tiempo de varias semanas o meses para discutir sobre algún asunto relevante y facilitar una determinada solución o abordaje de un problema. Se ha usado, por ejemplo, tras algunas catástrofes para reparar daños o iniciar la reconstrucción de lugares.

Por último, las conferencias de consenso reúnen a miembros del público general (sin conocimiento especializado) en número de 10 a 20 seleccionados por un comité organizador, los cuales tras ser informados y preparados en la materia bajo escrutinio deliberan con ayuda de un facilitador, consultan  a expertos y organizan audiencias, arribando a conclusiones que son transmitidas al público. Pueden servir para luego escalar hacia consensos mayores, a partir de una base que ha sido previamente construida pensando en facilitar acuerdos.

Las consultas a partir de documentos técnicos preparados por la autoridad son utilizados por los gobiernos y agencias públicas con el fin de recibir opiniones ciudadanas sobre una propuesta. Sirven para dar un sustento más amplio al conocimiento experto al mismo tiempo que para enriquecer los contenidos de la propuesta ajustándolos a las percepciones del público.

Como puede verse, hay un variado arco de posibilidades de participación.

II

En el caso de la consulta organizada por la administración Bachelet, bajo la supervisión de un consejo independiente de observadores, se trata de un procedimiento complejo que durará varios meses. Se inicia -como se señaló antes- con cabildos y grupos autoconvocados a nivel comunal para luego ascender al nivel provincial y regional y concluir, finalmente, en el nivel nacional, mediante la elaboración de un informe síntesis de todas las anteriores etapas. Este documento servirá a la autoridad presidencial como insumo no-vinculante para la elaboración de las bases de una nueva constitución, las que serán entregadas al Congreso Nacional, el cual determinará el procedimiento a seguir para discutir y aprobar la nueva carta fundamental.

Si bien puede ser engorroso, este procedimiento establece un mecanismo adicional de participación al lado de los anteriores, aunque limitado en sus resultados. A fin de cuentas, se trata nada más que de reunir insumos no vinculantes. Es un mecanismo que algunos han entendido como una suerte de encuesta desestructurada de opinión pública, sin muestra representativa de la población y carente también de un cuestionario de base que luego permita ordenar y ‘medir’ las opiniones expresadas. Asimismo, se ha dicho que se asemeja a una secuencia de numerosos grupos focales en torno a un temario complejo -las reglas básicas de la institucionalidad política de la República y los derechos de los individuos- con facilitadores pero sin una metodología equivalente para recoger las opiniones ni para interpretarlas posteriormente.

En realidad, se trata de un medio adicional de auscultación y agregación de opiniones, deseos y preferencias recogidos en reuniones cara a cara, con una duración de tres o cuatro horas cada uno. Resultará en una expresión no-representativa, pero ojalá ‘masiva’ según esperan los patrocinadores gubernamentales de la consulta, de preferencias, las que deben servir para indicar las opiniones de un público no-especialista sobre la nueva constitución.

Algo similar, por tanto, al proceso de consulta aparentemente más expedito organizado por el Presidente Lagos, cuyo producto fue entregado ayer al público. Usando la tecnología digital de redes y sin mayor parafernalia ni etapa previa de educación cívica, cumplió igualmente el rol de auscultar ideas y preferencias.

En Chile, la participación voluntaria en actividades de la polis, bien sabemos, es bastante baja, incluso en el acto de votar que supone una inversión limitada de tiempo y energía. A su vez, la participación voluntaria en actividades solidarias de la sociedad civil -en juntas vecinales, parroquias, sindicatos, gremios, asociaciones culturales y comunitarias, etc.- es también limitada.

Dados estos antecedentes, se teme que la participación para producir insumos que alimenten una actividad relativamente esotérica como es la elaboración de una nueva constitución, pudiera terminar siendo relativamente baja, menos del 1% del electorado en cualquier caso.

Ante dicho riesgo, se han esgrimido dos argumentos. Uno sostiene que lo importante no es el número, sino que la `participación sea representativa de las diversas fuerzas políticas y visones culturales existentes en el país; sería de suyo bueno si atrae a mil personas que reflejen la pluralidad de la polis (¿pero cómo saberlo?), mejor si son diez mil y óptimo si son cien mil. Por consiguiente, lo importante sería la posibilidad de participar y que los participantes sean lo más variado posible. Un segundo argumento -más complicado- declara que de la ‘masividad’ del proceso de consulta depende la legitimidad del ejercicio participativo. Esto es, si fuera suficientemente numeroso (sin que se diga cuán numeroso, sin embargo), el proceso terminaría siendo representativo de una suerte de soberanía popular.

En realidad, estas formas meramente consultivas de participación difícilmente pueden reclamar para sí un poder legitimatorio, pues carecen ellas mismas de una fuente clara de legitimidad. Por eso se las define y entiende -desde el comienzo- como no-vinculantes.

Efectivamente, ellas no forman parte de una costumbre bien establecida y autoritativa que pudiera otorgarles un título especial de legitimidad tradicional; al contrario, se proclama su carácter innovador, de invento social e ingeniería de la participación. Tampoco son parte de la institucionalidad normativa de nuestro ordenamiento estatal, por lo cual se organizan precisamente como una actividad voluntaria, propia de los modos flexibles y relativamente espontáneos de la sociedad civil, aunque contradictoriamente se les impone una suerte de supervisión gubernamental. Tampoco gozan de un marco carismático de justificación, como pudiera ser un quiebre extraordinario de la constitucionalidad, una crisis fenomenal o el nacimiento revolucionario de un nuevo poder. En suma, las consultas pertenecen más bien al orden de la racionalidad instrumental y no, en cambio, al de la racionalidad sustancial y expresiva de la política.

III

Por lo mismo, nos encontramos ante un procedimiento que se halla sujeto a los típicos problemas que suscitan esta clase de ejercicios administrativamente organizados de participación masiva.

Primero, la ambigüedad del producto final. Cual es, en este caso, insumos -opiniones, sentimientos, preferencias, deseos, enunciados no-vinculantes- que servirán a unas instancias relativamente imprecisas para preparar un documento que irá a dar a otras autoridades para fines ulteriores que el público difícilmente puede captar con claridad. Al final de todo esto, se supone, habría un referendo. Y allí se cerraría el círculo, dotándose a todo el proceso de legitimidad retrospectiva. De modo que la participación más decisiva sería esta última (el referendo y no aquella previa consistente en cabildos locales, provinciales, regionales y de síntesis a nivel nacional).

Segundo, la restricción que impone la escasez del principal recurso imprescindible para la participación. Se trata del tiempo que se necesita invertir en los procesos de participación, tiempo que -como enseñan March y Olsen y varios estudios- es el más escaso de los bienes y explicaría la baja participación cada vez que ésta exige dedicar varias horas a desplazamientos, reuniones, asambleas, discusiones. Esto puede afectar desigualmente a mujeres y hombres, a distintos grupos de edad y varía según la época del año, la distancia hasta los locales de encuentro, la intensidad de la demanda por tiempo en otras actividades que compiten con la participación, las motivaciones individuales, el capital social y cultural de las personas, etc.

Tercero, los sesgos que pueden introducirse en diferentes momentos del proceso participativo distorsionando la pureza habermasiana de la deliberación racional, lo cual explica seguramente que el gobierno haya puesto el proceso en su integridad bajo la supervigilancia de un consejo de observadores independientes, aun sin poder evitar con ello el riesgo de que dichos sesgos ocurran ni poder atemperar las desconfianzas que surgen de la pregunta sobre quién es el guardián de los guardianes y así al infinito.

Cuarto, el riesgo que estas instancias de participación sean capturadas por minorías activas. Podría suceder con reuniones individuales, al imponer unos pocos su voluntad y activismo y conducir la deliberación hacia un fin preestablecido. O bien con una cadena de reuniones donde un grupo político organizado o una organización voluntaria controla las conclusiones actuando coordinadamente en medio de la dispersión de las voces espontáneamente congregadas.

En suma, estamos ante un experimento social probablemente más interesante para el posterior análisis sociológico y de la ciencia política que por su impacto real y efectivo en el proceso conducente a dar una mayor base de participación ciudadana y de legitimidad a la nueva constitución. Cabe esperar, por lo mismo, que un sano debate acompañe a este proceso de modo de evitar que se transforme en un vehículo de mistificación o sea usado para manipular a los ciudadanos.

Publicado en El Libero 27/4 /2016

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Youth Resistance Unleashed: Black Lives Matter

Bernardine Dohrn
“Those who kill their own children and discriminate daily against them because of the color of their skin; those who let the murderers of blacks remain free, protecting them, and furthermore punishing the black population because they demand their legitimate rights as free men—how can those who do this consider themselves guardians of freedom?”

Che Guevara
Before the United Nations
12-11-1964

In my lifetime young people rose up to challenge and change the world in Little Rock and Birmingham, in Soweto and Tiananmen, in Palestine and Chiapas. In the last decade we saw the rise of Arab Spring and Occupy, and now we are in the midst of vivid mass resistance to the police killing of unarmed Black men and women spurred by the death of Michael Brown in Ferguson, Missouri. Now and historically, it is the youth who reject taken-for-granted injustices.[1] In this moment, young people are the social actors – the leadership, catalysts,  the activists, and the organizers – who seized and defined a continuing travesty of North American life: the police murder of Black lives. Rising up against the thickening layers of institutionalized white supremacy, young people are insisting that Black Lives Matter.

Black Youth Project 100 action to #DecriminalizeBlack (Photo Credit: Sarah Jane Rhee)

With their radical impulse to revolt, that spirit of hopefulness and possibility, the laser-like insight of adolescents into the hypocrisies of the adult world, propel youth to break the rules, resist together, and transcend the immoral status quo. Inspired by the courage and determination of Ferguson youth, young people across the nation walked out of schools, sat-in, died-in, blocked highways and bridges – becoming the fresh, searing forces for equality, racial justice, and dignity.

Youth were not unaware of the risks they were taking by challenging police violence. In fact, it is young people who were painfully and brutally aware of the police targeting of Black youth, and pervasive US institutionalized de-valuing of Black lives.

Though many young activists had already been challenging police violence and the criminalization of Black lives in their own communities, the harrowing, police stalking and shooting of unarmed teenager Michael Brown on August 9, 2014 in Ferguson, Missouri, became the spark that generated a fresh wave of youth uprisings. This new movement in the long struggle for racial justice brought young people together across the country to become more than the sum of their parts.

The activism of the Black Lives Matter movement not only illustrates the brilliance and clarity of young people, but also flies in the face of popular currency that children and youth are less competent, less thoughtful, less wise and more dangerous than adults. The continuing reality of young people as social actors stands in opposition to official policies of silencing, suppressing, expelling and punishing our youth, depriving them of an education and denying their creativity and right to be heard.

Think of young peoples’ loss of rights, for example, through truancy laws; school censorship of high school newspapers, email communication and graduation speeches; the banning of books; relentless harassment and violence against LGTBQ and trans youth; school locker searches and drug testing without reasonable suspicion or due process; school zero tolerance policies that include punishments, school suspensions and expulsions, gang terrorism profiling, stop and frisk, and the calling of police for minor misbehavior. Control, cameras, drug searches, testing, arrests, and school exclusion have replaced dignity.

Rights vs. protections and the myth of the “Superpredator”

Children and youth, in fact, are whole persons who bear human and constitutional rights. They are inevitably an active part of their time and place, their culture and community, their race, class, and ethnicity, and their extended family. Simultaneously, they may also be more vulnerable, more easily manipulated and used by adults, such that they must be, to the extent possible, protected, sheltered and insulated from serious harm, both from their own impulses, and adults who might prey upon them or use youth for their own purposes. This is why human rights activists, for example, advocate for children to be protected from the harshest consequences of war and hazardous labor and family violence.

Of course, young people are becoming-persons, not yet fully adults; but what kind of a person is a child? In considering children as social actors, this contradiction is worthy of continuing deliberation and nuance. How can society heed this paradox – rights versus protections – and tilt toward children as bearers of rights while taking the responsibility for providing youth with equal access, due process, Constitutional rights, economic rights, and human rights? Are youth not right to see the adult world as compromised, duplicitous, and worst of all—indifferent to the crimes and suffering around them?

Children were acknowledged as Constitutional persons almost fifty years ago in the landmark U.S. Supreme Court case of In re Gault.  Yet the with the subsequent repressive wave to restrict their active whole personhoods, U.S. courts and legislators have shrunken the Constitutional rights of children by constricting or eliminating their rights to speech and expression, association, action, education, privacy, health care, due process, equal protection, and their right to liberty (by depriving them of liberty). This has been done in the name of either protecting them and “saving” them from themselves, or by constructing some children as superpredators, fearful, larger- than-life monsters, wolf-packs and gangs out to rob, rape and even kill (white) adults. Consequently, specific populations of children are seen as dangerous and capable of destroying civilization.

The diabolical invention of the 1990s youth predator by law enforcement, academics, and the mass media resulted in the harsh criminalization of youth of color– subjecting them to arrests, incarceration, trials in adult criminal courts, and extreme sentencing. The profound echo of young Black men as “superpredator” would arise again with the Ferguson grand jury testimony of Officer Darren Wilson, who saw in Michael Brown someone enormous, looming up and becoming larger even after being stalked and shot by Wilson six times.

“It looked like a demon,” Wilson told the grand jury.

Fully 75% of youth who are locked up are confined for non-violent offenses. Racial and ethnic disparities are unconscionable, but the naked disproportion of who is arrested, beaten, and killed characterize the entire youth justice system.[2]

At its best, contemporary analysis of children and adolescents recognizes the dialectical nature of youth: being and becoming, categorically less culpable than adults, and with enhanced prospects for recovery, rehabilitation, and “attaining a mature understanding of [one’s] humanity.”[3]  Diminished culpability is not, however, the same as lesser competence or capacity.  Culpability is commonly misunderstood, and the current conversations about adolescent development research frequently becomes an imprecise discourse that easily collapses into language of lesser adolescent competence or moral action.

Military arsenal deployed against Ferguson protesters

The story of the Aug. 9, 2014 police killing of Michael Brown stayed in the news because the young people in Ferguson refused to leave the streets. And although the protests there and nationally was one of the broadest and most sustained radical coalitions in decades, the protesters themselves were largely young, black, queer, poor, working-class, secular, women and trans.

The young people of Ferguson did not back down in the face of a highly militarized small town police force armed with federally-funded Kevlar helmets, assault-friendly gas masks, combat gloves and knee pads, woodland Marine Pattern utility trousers, tactical body armor vests, some 120 to 180 rounds for each shooter, semiautomatic pistols attached to their thighs, disposable handcuff restraints hanging from their vests, close-quarter-battle receivers for their M4 carbine rifles and Advanced Combat Optical Gunsights[4].

There are scattered reports of stun grenade use in Ferguson, also known as flashbangs or flash grenades. This weapon of choice for American SWAT teams (and Israeli soldiers) originated within British Special Forces more than four decades ago. Ostensibly less than lethal, stun grenades have been known to kill or severely injure numerous victims, and the device was recently in the news for burning a 19-month-old baby in Georgia, resulting in a coma, during one of the thousands of domestic police raids this year. They are designed to temporarily blind and deafen, thanks to a shrapnel-free casing that is only supposed to emit light and sound upon explosion

The grenade launchers used against unarmed youth in Ferguson included the ARWEN 37, which is capable of discharging 37mm tear gas canisters or wooden bullet projectiles. The police used tear gas unsparingly in Ferguson. The Chemical Weapons Convention of 1993 actually bans the gas as a permissible means of warfare. Then again, it is allowed for domestic riot control, and nations like Turkey, Bahrain, Israel and the United States who have exploited the loophole to great avail. Tear gas sucks out your organs, hogs your oxygen and burns you inside and out. Interim blindness and extended coughing fits are common, as well as an overall sense that you are dying or dead. These are police weapons against an unarmed, Black, civilian, domestic population.

The use of “pepper balls” is lethal; the Boston Police Department banned them after a young woman was killed by one which passed right through her eye and skull to the brain. She was guilty of being present in a rowdy crowd after a Red Sox/Yankees game in which the former won. The same goes for the rubber bullets, wooden bullet projectiles, and beanbag projectiles on view with the police in Ferguson

Contemplate the Ferguson police department’s possession of the BEARCAT G3, the SWAT team’s version of the military’s Mine Resistant Ambush Protected (MRAP) vehicle, or its MRAP All Terrain Vehicle. This armored tank was donated to the Ferguson police by the US Department of Homeland Security.  There are no known mines or IEDs in Ferguson, an ambush is unlikely, so the decision of the St. Louis County Police Department to roll out (or even own) one of these tanks is apparently the contemporary version of fire hoses and dogs.

K-9 dogs. Yes, the 2014 St. Louis County and Ferguson Police Departments also used growling German shepherds to threaten demonstrators. In addition, these police forces had access to the Long Range Acoustic Device (LRAD), which emits a sound so pain-inducing that is causes bleeding from the ears. LRADs were also on display (though not used) during the Chicago anti-NATO demonstrations in 2011. On top of all this, the police department of Ferguson – a police force that is 94% white, in a town that is 67% Black – not only possessed an armored personnel carrier and weapon loads to intimidate demonstrators, carried out surveillance of the protesters from an MD Helicopter 500 Series in the sky above Ferguson.

Vibrant transformation of the possible

The fierce young, unarmed and highly disciplined young people who dared to stand up against police violence are to thank for revealing to the US public that the war-making hardware, paid for by our tax dollars, is coming home to police forces for use against the Black, Latino, indigenous communities and to patrol US borders.

This military-grade weaponry of the police in Ferguson was not about riot control during the long months leading up to the grand jury verdict in the murder of Michael Brown. It was the arsenal of white supremacy and racial oppression.

In the face of this violent intimidation, young people continued to peacefully demonstrate in Ferguson and to document their struggle at websites like Ferguson Action and using Twitter hashtags like #SHUTITDOWN.

Created in the crucible of Black Lives Matter is a new generation of young, African American organizers and activists, with experience in strategy development, tactics, decision-making under pressure, coalition building, and clarity about long range, radical goals, about their vision. They are savvy and wise, filled with love and caring for each other and for everyone who has suffered the terror of police violence: youth, their families and loved ones, allied people of color, trans and LGBTQ youth, native and Palestinian people, victims of police violence and whole communities.

Thus the Chicago struggle for city reparations for those who suffered police torture and subsequent decades on death row or juvenile life without parole before they were exonerated utilizes art, performance, persistence and unlikely allies. New York activists agitate for divestment from corporation that construct and operative for-profit prisons. There are movements to end solitary confinement from California to Rikers Island, and renewed efforts to commemorate and open old cases of lynchings across the nation.  The struggle for dignity and justice continues in immigrant rights struggles and the fierce, elegant courage of the youth and dreamers who have seamlessly embraced their queerness, their multiple heritages, and their human rights.

All this indicates a vibrant transformation of the possible. Police torture and killing of African Americans is visible, no longer background normal, as Black youth resist being branded as criminals at birth. Their resistance is communal, shared, and collective.

Can we hold the moment? Do we have the knowledge that young people are capable of seeing and seizing what adults cannot imagine?  In the uncertainty and complexity of civil strife and disciplined rebellion, shall we see children and young people capable of being agents of their own liberation?

[1]   Sources for the Ferguson story include: Darryl Pinckney, Ferguson and Resistance Against the Black Holocaust, © 2015 The New York Review of Books, Distributed by The New York Times Syndicate;Chris Crass, SpeakOut | Op-Ed; Kevin Zeese and Margaret Flowers, Ferguson Exposes the Reality of Militarized, Racist Policing, Popular Resistance | News Analysis; Adeshina Emmanuel, Ferguson Case Highlights Need for National Data on Police Shootings, The Chicago Reporter .

[2]  See the website of the W. Haywood Burns Institute, at www.burnsinstitute.org for racial and ethnic disparities at every stage of the youth justice system.

[3] See the trilogy of U.S. Supreme Court cases and the accompanying Amicus briefs: Roper v. Simmons(2005) , Graham  v. Florida (2010), and Miller v. Alabama (2012).

[4] See Radley Balko’s Rise of the Warrior Cop: The Militarization of America’s Police Forces (2013) for this research, photos, and the following details of Ferguson police weaponry.

 

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Porque nadie es perfecto

Deborah Cobb-Clark

La inversión en el capital humano del niño está asociada a la calidad de parentalidad, pero esa calidad no es fruto del azar, es mejorable.

Autora: Deborah Cobb-Clark

Parentalidad.

Los recursos de tiempo y dinero de un hogar son los factores tradicionales que, para la teoría económica, explican la inversión en el capital humano de los hijos. Deborah Cobb-Clark, profesora de economía de University of Sidney, va más allá de esa teoría. Esta autora de varias investigaciones en revistas científicas de primer nivel mundial como American Economic Review, acaba de dar a conocer los resultados de su estudio «Parenting Style as an Investment in Human Development«. En él, desarrolla un modelo donde, además del tiempo y dinero de un hogar, agrega un factor clave para la inversión en los niños: el estilo de parentalidad. No se nace buen padre o mal padre, sino que la calidad de la parentalidad es maleable y esto hay que tenerlo en cuenta en los modelos económicos.

Nobodys perfect.

El programa Chile Crece Contigo es una iniciativa del gobierno de Chile que se ha transformado en una política pública estable, que busca ayudar a que los niños sean acompañados y apoyados durante toda su trayectoria de desarrollo, desde su primer control de gestación, dando preferencias a aquellas personas que estén en situaciones de vulnerabilidad.

Actualmente esta iniciativa chilena está incorporando a su set de herramientas el programa canadiense Nobodys Perfect, programa que ha sido evaluado rigurosamente por investigadores externos al programa y que ha mostrado resultados altamente auspiciosos. Nobodys Perfect es un programa dirigido a mejorar la calidad de la parentalidad en los hogares. Fue diseñado específicamente para madres y padres con hijos de 0 a 5 años, que viven en un contexto desventajoso (baja educación y bajo ingreso). El programa se ofrece en todo el territorio de Canadá y ha sido uno de los más populares programas pro-parentalidad positiva del país.

Los objetivos de esta política son: 1) incrementar en los padres el conocimiento y la comprensión del comportamiento, seguridad y salud de los hijos; 2) cambiar positivamente las conductas de los padres respecto a esas tres dimensiones mencionadas de sus hijos; 3) mejorar la confianza y la autoestima de los padres en su rol de educadores; 4) darles nuevas herramientas de crianza para ser mejores padres; 5) incrementar la ayuda mutua entre los padres.

Nobodys Perfect es dirigido, por un facilitador entrenado especialmente, a grupos pequeños de padres en sesiones semanales durante un período de 6 a 8 semanas. En esas sesiones se sigue un protocolo estandarizado donde se avanza en temas formando grupos de discusión y realizando tareas de resolución de problemas. Así los facilitadores consiguen construir relación de confianza entre los padres, donde se van formando naturalmente grupos caracterizados por el apoyo mutuo.

Evaluación.

La evaluación de impacto de Nobodys perfect muestra que es efectivo en alcanzar la mayoría de los objetivos del programa: al final del programa, los padres muestran tener un mayor uso de estrategias de buenas prácticas de disciplina (por ejemplo usar una situación problemática como una oportunidad para enseñar al niño; explicarle al niño calmadamente por qué lo que está haciendo está mal; etc.).

Estos cambios se mantienen y continúan luego de acabar el programa. La literatura cognitiva y comportamental señala como clave esta área de la disciplina, por los efectos positivos que tiene en los resultados académicos y habilidad no cognitivas futuras de los niños.

Otro efecto positivo del programa es el cambio de hábito de los padres frente a las situaciones problemáticas que pueden presentar sus hijos: Nobodys perfect llevó a que los padres adoptaran posturas de enfrentar el problema activamente y abandonar posturas de mera pasividad frente al comportamiento de los niños. Los padres también incrementaron el tiempo que dedican a interactuar con los hijos.

Finalmente, aumentaron las habilidades de los padres para hacer frente a los factores estresantes típicos de la parentalidad, y las habilidades de resolución de problemas, y mejoraron las percepciones del apoyo mutuo entre pares.

Un aspecto adicional, especialmente interesante, es que el programa Nobodys Perfect no fue diseñado para familias en crisis —ya existen otros programas efectivos para ese fin—, sino que intenta ser un programa esencialmente preventivo: se enfoca en los padres antes de que surjan los problemas. También se muestra interesante el hecho de que este programa nacido en Canadá, se ha mostrado aplicable en contextos vulnerables en Latinoamérica, como es el caso de Chile.

La economía identifica como central para el desarrollo de un país las inversiones en capital humano. Y en esto el rol de los padres es fundamental. La buena noticia es que los padres son maleables, pero hay que atacar estos temas ya en la gestación del niño: no esperar a los incendios, sino prevenir. ¿Y si todos los centros educativos, incorporan esta perspectiva de parentalidad positiva en los padres de sus alumnos? ¿No se podrá potenciar aún más el trabajo que hoy ya se hace en los CAIF? Cuanto antes de desarrollen las habilidades para ser mejores padres —incluso antes de formar la pareja o apenas formada—, más beneficios para toda la sociedad.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/economia-y-mercado/nadie-perfecto.html

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The scourge of illiteracy and the authoritarian nightmare

Henry Giroux

At the present historical moment, Americans live in a society in which thinking is viewed as an act of stupidity, and ignorance is treated as a virtue. Literacy is now regarded with disdain, words are reduced to data, and science is confused with pseudo-science. For instance, two thirds of the American public believe creationism should be taught in schools and most of the Republicans in Congress do not believe that climate change is caused by human activity, making the U.S. the laughing stock of the world. News has become entertainment and echoes reality rather than interrogating it. Popular culture revels in the spectacles of shock and violence. Unsurprisingly, education in the larger culture has become a disimagination machine, a tool for legitimizing ignorance, and it is central to the formation of an authoritarian politics that has gutted all those public spheres in which thoughtfulness, critical exchange, and informed dialogue can take place.

Illiteracy has become a scourge and a political tool designed primarily to make war on language, meaning, thinking, and the capacity for critical thought. Illiteracy no longer simply marks populations immersed in poverty with little access to quality education; nor does it only suggests the lack of proficient skills enabling people to read and write with a degree of understanding and fluency. More importantly, illiteracy is about what it means not to be able to act from a position of thoughtfulness, informed judgment, and critical agency. It suggests not only learning the skills and knowledge to understand the world but also to intervene in it and change it when necessary. Illiteracy has become a form of political repression that discourages a culture of questioning, renders agency as an act of intervention inoperable, and restages power as a mode of domination. It is precisely this mode of illiteracy that both privatizes and kills the imagination by poisoning it with falsehoods, consumer fantasies, data loops, and the need for instant gratification.

This is a mode of manufactured illiteracy and education that has no language for relating the self to public life, social responsibility or the demands of citizenship. It is important to recognize that the rise of this new mode of illiteracy is not simply about the failure of public and higher education to create critical and active citizens; it is about a society that eliminates those public spheres that make thinking possible while imposing a culture of fear in which there is the looming threat that anyone who holds power accountable will be ignored or punished. At stake here is not only the crisis of a democratic society, but a crisis of memory, ethics, and agency.

What role might education and critical pedagogy have in a society in which the public goods disappear, emotional life collapses into the therapeutic, and education is reduced to either a private affair or a kind of algorithmic mode of regulation in which everything is reduced to a market-based outcome. What role can education play to challenge the deadly claim of casino capitalism that all problems are individual, regardless of whether the roots of such problems lie in larger systemic forces? In a culture drowning in a new love affair with instrumental rationality, it is not surprising that values that are not measurable — compassion, vision, the imagination, trust, solidarity, care for the other, and a passion for justice — wither.

One of the challenges facing the current generation of educators, students, progressives, and other cultural workers is the need to address the role they might play in educating students to be critically engaged agents, attentive to addressing important social issues and being alert to the responsibility of deepening and expanding the meaning and practices of a vibrant democracy. At the heart of such a challenge is the question of what education should accomplish, not simply in a democracy but at an historical moment when the United States is about to slip into the dark night of authoritarianism. In a world in which there is an increasing abandonment of egalitarian and democratic impulses, what will it take to educate young people and the broader polity to challenge authority and hold power accountable? How might we construct an education capable of providing students with the skills, ideas, values, and authority necessary for them to nourish a substantive democracy, recognize anti-democratic forms of power, and to fight deeply rooted injustices in a society and world founded on systemic economic, racial, and gendered inequalities? What will it take for educators to recognize that the culture of education is not simply about the business of culture but is crucial to provide the conditions for students to address how knowledge is related to the power of both self-definition and social agency? What work do educators have to do to create the economic, political, and ethical conditions necessary to endow young people and the general public with the capacities to think, question, doubt, imagine the unimaginable, and defend education as essential for inspiring and energizing the citizens necessary for the existence of a robust democracy?

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Henry A. Giroux is a widely published social critic and McMaster University professor who holds the McMaster Chair for Scholarship in the Public Interest, the Paulo Freire Distinguished Scholar Chair and is a Visiting Distinguished University Professor at Ryerson University. Born in Rhode Island, he held numerous academic positions in the U.S. and now lives in Hamilton.

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Les Enfants Terribles

Raymundo Zenteno Mijangos

Raymundo Zenteno Mijangos
Radio Ombligo

Hay elefantes que se columpian en la tela de una araña. Esa imagen nos gusta tanto que hasta la convertimos en canción: “Cómo veían, que resistía, fueron a llamar otro elefaaaante”.

Hay otra imagen que nos encanta, la de aquellos paquidermos que marchan uno detrás de otro, cogida la cola con la trompa del que va detrás.

Un poco similar es la de los niños del kínder, cuando salen a la calle y sus guías les enseñan a tomarse de la mano, para que ninguno se pierda. Cinco, diez o quince niños y niñas caminan seguros hasta llegar al parque, al museo o al lugar que marca su itinerario.

Hoy, viernes 22 de ferrocabril, estuve en la Marcha de los Maestros y recordé a los elefantes. Pero, como maestros y maestras no tienen ni trompa ni cola, iban cogidos de un lacito interminable.

¡Que nadie se salga de la fila, pues!

¡Agárrese del lazo, maestra Salomé!

Por todo el bulevar, desde La Carreta hasta la Plaza Central de Tuxtla de los Conejos, más de cien mil maestros marcharon en paz, como muchachitos, sin perder lacito y compostura. Se veían contentos, echando plática, un poco olvidados de las consignas que, por allá, sonaban con ayuda de bocinas encajueladas. Cada Municipio llevaba su propio lazo y, en algunos casos, playeras del mismo color. Un maestro, alto y flaco, por ir hasta el final de la cola, para no sentirse tan solo amarró el lazo a una botella con agua, y la llevaba como si fuera un carrito ultramoderno, de esos que no necesitan llantas ni gasolina.

Abundaron sombreros, cachuchas y paraguas, porque el sol estaba muy lacrimógeno: fue la amenaza más amenazante. Pero ahí estuvieron también los grandes beneficiados de la Reforma Educativa: los aguadores. Brotaron a borbotones vendedores de refrescos, agua de coco, de piña, de tamarindo, un pozolero que pronto agotó su mercancía. Hasta vi al “colocho”, un mi amigo que vendía refrescos en vasos con hielo.

¿Y dónde la policía, dónde los granaderos, donde los infiltrados y los carros quemados y los vidrios rotos? Llegamos (me incluyo, aunque iba como observador ciudadano) en tranquila y sudada paz al Centro. Ahí, grupo por grupo era recibido por un Comité… “Los compañeros de Jitotol, bienvenidos…”

Pero yo tenía qué hacer. Cogí un taxi en la Calle Central, que me llevó a la sombrita donde me esperaba mi auto, cerca del Home Depot. ¡Sorpresa, los último de la comitiva iban apenas pasando por ese punto! Es decir, la Plaza ya estaba medio llena, pero faltaban los que habrían de hacerla derramarse. Dicen que fueron 150 mil, sin contar a los que, en las banquetas, mostraban carteles de “Apoyo a mis maestros”.

El cartel que más llamó mi atención lo alzaba un chica. Decía:
“Cuando los justos dominan el pueblo se alegra; más cuando domina el impío el pueblo gime. Proverbios 29: 2”

Y pienso que en ese dicho del sabio Salomón se resume la desgracia de México. Somos gobernados por hombres que buscan su propio beneficio, que no piensan en el bien común, que no entienden lo que significa servir y luchar y soñar y sufrir por su pueblo, y tampoco saben de la alegría, de ese gozo indescriptible de trabajar honradamente.

Las Reformas son buenas, pero se diseñaron todas para el beneficio de gente poderosa e insensible, que nunca escuchó la voz de los maestros, en el caso de la Reforma Educativa.

Los maestros y maestras, esos que vi marchar cogidos de un lacito, necesitan ser estimulados, no maltratados. Y sé de qué hablo. Me ha tocado estar muchas veces frente a ellos, en pequeños o grandes grupos, de hasta quinientos. ¡Y les he contado cuentos infantiles! ¡Cuánto ríen, cuánto se alegran, cuánto aplauden por haberse sentido un rato chamaquitos! Y eso es como sentirse, también, un poco amados.

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Un Debate sin Debate, Propuestas Regresivas y Promesas sin Sustento

Oswualdo Antonio González

México/25 abril 2016/ Autor: Oswualdo Antonio González/ Fuente: Insurgencia Magisterial

El magisterio veracruzano está atento del actual proceso electoral en Veracruz, participa en candidaturas, recorre las calles de todos los distritos electorales, analiza de manera pública y se apunta para hacer presencia en las casillas el día de la elección.

Por ello el debate del día de ayer no pasó desapercibido. Pero ¿qué nos deja el debate?

Los siguientes criterios sirvieron de ejes para interpretar lo que se observó: viabilidad de las propuestas, congruencia de los dichos con la trayectoria pública del candidato y compromisos con niveles mínimos de desagregación operativa.

La imagen proyectada 

Hay ciudadanos que ya tienen definido el sentido de su voto, segmento que se reconoce como voto duro. Pero hay un número potencial de votantes que se define por otros factores, como la imagen del candidato, su capacidad de argumentación, sus propuestas, lo que de él se dice y las personas que lo rodean. En este rubro Cuitlahuac García, el candidato de MORENA, se mostró distinto a los demás candidatos, quienes se mostraron como políticos de profesión, aunque dos de ellos, intentaron sin éxito mostrarse como empresarios. El tono del discurso, los movimientos corporales, la vestimenta, los ubicó como ciudadanos con un estilo y modo de vivir, muy ajeno al grueso de los votantes. El único elemento que rompió con la naturalidad de Cuitlahuac García, fue la proyección de algunos gestos y tonos de voz que fueron catalogados por algunos entrevistados como de “autosuficiencia exagerada”, que hizo recordar algunas actitudes de AMLO. Pero en lo general, la diferencia quedó marcada.

El “Debate” confirmó lo que se ha asegurado de manera reiterada, que las candidaturas del PT, PES e Independiente, tienen como objetivo quitarle votos al candidato del PAN-PRD.

Las semejanzas y diferencias 

Yunes Linares enfocó sus baterías contra Javier Duarte y el PRI. Mientras que el priista Yunes Landa pedía el voto por un partido, del cual reconoció, había provocado el actual estado de cosas, poco creíble e incongruente su participación en la ronda de presentaciones.

Cuitláhuac García logró su cometido, mostrarse distinto a los dos Yunes y  ubicar a la congruencia como uno de sus activos.

Respecto de la Economía y el empleo, MORENA planteó que antes de proponer se debe saber con que recursos se cuenta, reitera su propuesta de austeridad y trasladar esos recursos al sector productivo (crear empresas manejadas por jóvenes…). Yunes Linares, plantea que el gobierno no genera empleos, sino crea condiciones para la inversión. En este rubro hay una diferencia sustantiva, MORENA coloca el acento en la generación de empleos y el PAN en dar facilidades a los empresarios para que inviertan. El empresario tiene como finalidad primaria el aumento de su riqueza personal o de grupo, no la generación de empleos, mucho menos empleos bien pagados y respetuosos de los derechos laborales. Basta revisar la Reforma laboral panista, para darnos cuenta hacia donde apuntan los dichos de Yunes Linares. 

En este rubro el PRI, propone lo mismo que el PAN, lo cual se entiende, ya que ellos, los dos Yunes, impulsaron las Reformas estructurales de Peña Nieto, las cuales nos tiene sumidos en la violencia y pobreza. Pero Yunes Landa y el PRI van más allá, nos informan que de ganar, los empresarios no pagarán impuestos e incluso les regalarán los terrenos donde se ubiquen. Insiste en aplicar la fórmula que ha llevado al país a la bancarrota, las inversiones público-privadas. Recordemos los intentos de Fidel Herrera de quitarle terreno a la Normal Veracruzana para regalársela a privados, lo cual se evitó gracias a la lucha digna de los normalistas, lo cual lamentablemente no ocurrió con la UPV, donde la complicidad de sus autoridades permitió que les arrebatarán un terreno ya donado para construir su edificio.

En cuanto a Seguridad y justicia, Yunes Linares propone la militarización del estado, lo cual enciende un foco rojo en las organizaciones sociales, quienes ya pagaron con sangre su paso como priista por el gobierno de Veracruz. En contraste MORENA plantea mayor inversión en el campo y la educación, creando con ellos mejores condiciones de vida que impacte en la baja de la criminalidad (queda en el vacío alguna propuesta para enfrentar la alta criminalidad o la criminalidad organizada). Yunes Landa del PRI, propone la entrada de la gendarmería y los botones de pánico (nada dice de los familiares metidos en la Nómina de los cuerpos de seguridad oficiales).

Respecto del Desarrollo social y sustentable, es el aspecto más débil de todos los candidatos, sin propuestas, promesas, en síntesis, demagogia pura.

Se podría sintetizar que: Yunes Landa se mostró como lo que es un político priista, capaz de prometer y decir lo que sea con tal de ganar, un Vásquez Cuevas vacío, un Bueno Torio con un “Hasta la madre” que no impactó, un Méndez de la Luz serio, una Alba Leonila desdibujada en una estrategia que se construyó en espera de respuesta a sus ataques, un Cuitláhuac García que se mostró distinto y con una sola propuesta: la austeridad (que parece ser su respuesta a todo) y un Yunes Linares que logró ubicar a Duarte y al PRI como los responsables del desastre gubernamental en Veracruz. 

La ausencia de Debate 

No hubo debate. No se contrastaron concepciones de los problemas, las formas de enfrentarlos, sus costos e implicaciones y los beneficiarios. Pero sí se logra dibujar a los candidatos en la desnudez de sus intereses y motivaciones.

Como ciudadanos debemos seguir luchando en el espacio público, para que un mayor número de veracruzanos decida poner un alto a la actual clase política. Participar, votar, vigilar.

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/un-debate-sin-debate-propuestas-regresivas-y-promesas-sin-sustento/

 

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Las reformas educativas globales de enfoque gerencial y los docentes

Antoni Verger
Por: Antoni Verger
El objetivo de este libro es comprender, desde una perspectiva empírica real, la naturaleza, el alcance y las dimensiones de la nueva tendencia mundial de las reformas educativas orientadas por principios gerenciales y, en concreto, cómo este tipo de reformas se relaciona con los docentes. Todos los capítulos se basan en la investigación original y primaria de datos, los diferentes estudios de caso incluidos analizan las reformas orientadas a la introducción de la evaluación docente (Perú) y las medidas de rendición de cuentas de los docentes (Indonesia y Jamaica), el currículo basado en las competencias (Turquía), asociaciones público-privadas (Uganda), los docentes interinos (India) y la descentralización (Namibia). Se centran específicamente en la forma en que estas reformas transforman el trabajo de los docentes e indagan si se hace participar a los docentes en el proceso político y de qué manera.

En las últimas décadas, un movimiento mundial de reforma de la educación ha transformado los sistemas educativos en todo el mundo (Salhberg, 2006). La intensidad de este movimiento es tal que algunos observadores incluso hablan de que se está produciendo una “epidemia” de reformas educativas (Levin, 1998; Steiner-Khamsi, 2004). Dicho movimiento promueve soluciones que combinan políticas de mercado y de gestión filo-empresarial como la forma más eficaz de resolver los problemas educativos tanto antiguos como nuevos. Como consecuencia, la elección escolar, la competencia, los incentivos y la rendición de cuentas se están convirtiendo en principios cada vez más centrales en la agenda educativa global y en la reestructuración de los sistemas educativos de todo el mundo.

El principal objetivo de las actuales reformas educativas globales de enfoque gerencial (GMER, por sus siglas en inglés), también conocidas como reformas gerenciales, son mejorar la competitividad de los países mediante el incremento de los niveles de aprendizaje de los estudiantes y, al mismo tiempo, la mejora de la eficiencia de los sistemas educativos. Entre las políticas más conocidas que se están aplicando en este contexto se encuentra la autonomía de la gestión escolar (en inglés denominadaschool-based management) y formas conexas de descentralización, políticas de rendición de cuentas, evaluación de los docentes, currículo estandarizado, fijación de objetivos y asociaciones público-privadas en el ámbito de la educación. Las reformas educativas globales de enfoque gerencial tienden a modificar las condiciones de trabajo de los docentes y sus responsabilidades, así como la forma en que el Estado y la sociedad evalúan y juzgan su desempeño.

Este capítulo introductorio se estructura de la siguiente manera. En la primera parte, se presentan las principales características de estas reformas educativas globales gerenciales y se revisan las políticas e ideas clave que las constituyen. Asimismo se aborda la forma en que estos tipos de políticas transforman la relación entre el Estado y la educación, y cuál es la razón y la forma en que están siendo difundidas y adoptadas en muchos lugares del mundo. En la segunda parte, se exploran las principales cuestiones y controversias de este tipo de reformas en relación con los docentes. En concreto, se destacan algunas de las principales paradojas de las reformas gerenciales en su forma de entender el trabajo de los docentes y el objetivo de transformarlo. En la tercera y última parte, se presenta la estructura y el contenido del libro y se esbozan las principales cuestiones que aborda.

Principales Características De Los Sistemas Educativos Globales

Las reformas educativas aquí analizadas contienen esencialmente una perspectiva de gestión empresarial para entender cuáles son los problemas educativos más importantes, cómo debe llevarse a cabo el cambio educativo y cómo deben organizarse los sistemas educativos. Uno de los principales objetivos de estas reformas educativas gerenciales es aumentar los estándares de la calidad educativa, pero sin que ello implique invertir más recursos en los sistemas educativos. Estas reformas se centran en la forma en que las escuelas deben ser gestionadas, financiadas y sometidas a medidas de rendición de cuentas, así como la forma en que deben introducirse los incentivos condicionales en el sistema educativo para premiar o castigar a los agentes educativos en función de su desempeño. En particular, favorecen esencialmente las ideas de autonomía escolar y promueven la competencia entre las escuelas a través de pruebas estandarizadas e intervenciones en la demanda, tales como vales escolares u otros tipos de subvenciones por alumno. En general, estas reformas están muy marcadas por una racionalidad económica y por asunciones que provienen de la teoría económica donde las familias, los directores escolares y los docentes se comportan como agentes interesados en sus propiosbeneficios y en maximizarlos, así como en la posibilidad de obtener y compartir una información perfecta sobre la calidad de las escuelas.

Curiosamente, el objetivo central de los que promueven este tipo de reformas es mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos, pero en su análisis y recetas no exploran suficientemente la forma en que los niños y niñas aprenden y por qué. En otras palabras, quieren transformar la educación sin participar directamente en la principal actividad educativa: los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El Nuevo Papel Del Estado En La Educación: ¿Reformas Neoliberales, O Algo Más?

Los educadores suelen calificar el tipo de gestión empresarial de las reformas analizadas en este libro como “neoliberal” (véase, por ejemplo, Hill, 2009). Existen definiciones diferentes y contrapuestas del neoliberalismo; sin embargo, no nos parece que esta etiqueta capte por completo el tipo de fenómeno que aquí se discute. Las reformas neoliberales son, ante todo, reformas de signo financiero. Lo que más les importa es la eficiencia (Carnoy, 1999). No obstante, el cambio hacia una la gestión empresarial del sistema educativo no es necesariamente más eficiente que la prestación convencional de la educación.

Los defensores de las reformas gerenciales están entusiasmados con la aportación de las reglas del mercado y el uso de analogías de mercado a la hora de promover sus políticas, tales como el neoliberalismo, pero ello no quiere decir que defienden la mera comercialización/privatización de la educación, o la retirada del Estado. De hecho, este tipo de reformas requiere que el Estado se muestre más activo que nunca en el ámbito de la educación, aunque adoptando un papel diferente. Así, según las reformas educativas globales de enfoque gerencial, el Estado no debe dispensar directamente la enseñanza, sino centrarse en la regulación y la financiación de las escuelas, de preferencia mediante fórmulas de financiación de la demanda, así como en la evaluación y control del desempeño de las escuelas. Además, como lo establecen numerosas políticas de rendición de cuentas, el Estado debe utilizar las evaluaciones para informar a la sociedad sobre el desempeño de las escuelas, así como recompensarlas y castigarlas según sus logros.

¿Por Qué Se Han Globalizado Las Reformas Gerenciales?

El hecho de que el enfoque gerencial a la reforma educativa se haya globalizado se debe, en gran medida, al material y el poder de las ideas de las organizaciones que las respaldan. Estas reformas cuentan con persistentes promotores estratégicamente ubicados en organizaciones internacionales muy influyentes y bien conectadas, entre las que sobresale el Banco Mundial como una de las principales.

El movimiento de reforma educativa global se beneficia del hecho de que los gobiernos, especialmente en los contextos de desarrollo, experimentan crecientes presiones para cumplir las metas de la Educación para Todos (EPT). Sin embargo, los países ricos tampoco están exentos de la presión internacional. Precisamente debido a esta creciente presión internacional derivada de las pruebas estandarizadas internacionales, la condicionalidad de los préstamos, el Marco de Acción de Educación para Todos, etc., un número cada vez más importante de gobiernos se muestran abiertos a experimentar formas “innovadoras” de dispensar la enseñanza y a adoptar nuevos enfoques procedentes de la empresa.

LOS DOCENTES EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS GLOBALES

En una economía globalizada, la educación, las cualificaciones y el conocimiento se consideran cada vez más como un activo clave para la competitividad económica, y la mayoría de los países y regiones del mundo aspiran a convertirse en “economías del conocimiento” (Gouvias, 2007). Como parte de esta aspiración, la educación adquiere un lugar de mayor centralidad en las estrategias de desarrollo de los gobiernos y, en particular, “se pide a las escuelas y a los docentes que hagan más de lo que ya hacían antes, pero también de una manera diferente” (Sahlberg, 2006, p. 283). En general, la comunidad internacional para el desarrollo presta una mayor atención al papel clave que desempeñan los docentes en la prestación de una educación de calidad para todos (Leu, 2005).

La investigación en ciencias sociales y, más recientemente, el programa PISA de la OCDE muestra que para mejorar los resultados de calidad de la educación o del aprendizaje la sociedad tiene que tomar más en serio la equidad entre las escuelas y en el interior de ellas, así como los condicionamientos sociales, económicos y culturales que afectan al aprendizaje del estudiante. Lamentablemente, los partidarios de las reformas educativas gerenciales tienden a omitir la importancia de este tipo de elementos a la hora de prescribir instrumentos específicos para las políticas destinadas a mejorar el aprendizaje del estudiante (Verger y Bonal, 2012).

Principales Paradojas En La Relación Entre Las Reformas Gerenciales Y Los Docentes

Los reformadores educativos globales se suman al consenso internacional que considera el desempeño de los docentes como un factor determinante de la calidad de la educación y, muy a menudo, sitúan a los docentes en el centro de sus ideas y políticas de intervención. Las intervenciones políticas diseñadas en el contexto del movimiento de las reformas educativas globales tienen la posibilidad de transformar el trabajo de los docentes de diversas maneras. La evaluación de los docentes y las políticas de rendición de cuentas relacionadas con esta evaluación tienen como objetivo mejorar la visibilidad del trabajo de los maestros en relación con el Estado y el resto de la sociedad; las políticas basadas en el mérito tienen por objeto la regulación de la remuneración de los docentes en función de su desempeño; las reformas basadas en estándares indican detalladamente lo que los docentes tienen que aprender y enseñar; las asociaciones público-privadas favorecen la desregulación del trabajo de los docentes; y la autonomía de la gestión escolar refuerza el papel de los docentes tanto como administradores escolares y también, en cierta medida, en calidad de trabajadores comunitarios.

En general, la forma en que se percibe a los docentes y el trato que reciben en las reformas educativas globales con visión gerencial implica una multitud de paradojas y deficiencias. A continuación, destacamos las más evidentes.

La primera paradoja consiste en el hecho de que las reformas educativas globales subrayan continuamente la importancia de los docentes y hacen hincapié en el papel clave que desempeñan para la calidad de la educación, pero a la vez les restan poder de diversas maneras. En concreto, tres: a) al no tener suficientemente en cuenta sus preferencias en los procesos de formulación de políticas; b) al tratar a los docentes como activos que es preciso gestionar más que como agentes de cambio; y c) al socavar su autonomía frente al Estado y a las familias de los alumnos.

La segunda paradoja se refiere al hecho de que las reformas gerenciales exigen más responsabilidades de los docentes, pero, al mismo tiempo, promueven su desprofesionalización. Los docentes tienen una mayor carga de trabajo que antes y tienen que hacer este trabajo de manera diferente, aun cuando su preparación y condiciones de trabajo puedan ser insuficientes.

La tercera paradoja está relacionada con la forma en que los defensores de las reformas educativas globales utilizan las evidencias de forma sumamente “selectiva”. Por un lado, promueven reformas gerenciales aún cuando son conscientes del hecho de que la evidencia de los efectos positivos de estas reformas en los resultados del aprendizaje aún no es concluyente (Bruns et al, 2011; Experton, 1999; Patrinos et al, 2009; Vegas, 2005). Sin embargo, por otra parte parecen ignorar que el nivel de los resultados de aprendizaje es más alto en los países donde sus recetas políticas son sumamente marginales (o, de hecho, ni siquiera se han puesto todavía en práctica).

La cuarta y última paradoja identificada es que las reformas educativas globales de enfoque gerencial piden a los docentes y a las escuelas que asuman nuevas funciones y mandatos más complejos, pero sin tener en cuenta si existe el material necesario y las condiciones técnicas para llevarlos a cabo.

En general, este libro explicita abiertamente las limitaciones que conlleva fundamentar las reformas educativas en una combinación de ideas gerenciales y de mercado que representan las reformas educativas globales. En concreto, las principales preguntas que este libro se propone contestar son las siguientes:

1. ¿Cómo se re-contextualizan y trasladan las reformas educativas globales en determinados contextos? ¿Cuáles son los elementos e instituciones que actúan como mediadores y afectan al traslado y re-contextualización de las reformas educativas globales a determinados contextos educativos?

2. ¿Cuáles son las dificultades específicas asociadas con la implementación de las políticas educativas globales/gerenciales en contextos locales? En particular ¿cómo las recibieron los docentes y otros agentes locales de la educación? ¿Hasta qué punto aceptaron o se resistieron a las reformas educativas globales?

3. De acuerdo con las principales partes interesadas de la educación implicadas en las reformas, ¿lograron las reformas educativas globales los resultados previstos? ¿Cuáles son los principales retos y oportunidades de este tipo de reformas para lograr los resultados previstos?

4. ¿En qué medida las principales hipótesis y “teorías de acción” que sustentan las reformas educativas globales están corroboradas por hechos reales una vez que las reformas se implementan y trasladan a prácticas educativas concretas?

No obstante, también debe señalarse que este no es un libro “anti-reformas”. Se espera, más bien, que los diferentes capítulos proporcionen elementos a los docentes, los profesionales, los organismo y otras partes interesadas de la educación para reflexionar sobre los procesos de cambio educativo que, por una parte, podrían ser más acorde con las realidades y problemas de la educación que prevalecen en su contexto particular y, por otra, ser de naturaleza más participativa y respetuosa con las necesidades e identidades de los docentes.

Bibliografía

Bruns, B., Filmer, D. & Patrinos, H. (2011). Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington: Grupo del Banco Mundial.

Carnoy, Martin. (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know. París: UNESCO.

Experton, W. (1999). “Desafíos para la Nueva Etapa de la Reforma Educativa en Argentina”. LCSHD Paper Series Department of Human Development 20964. Washington DC: Banco Mundial

Gouvias, D. (2007). “The ‘Regulatory’ State and the Use of ‘Independent’ Agencies as Legitimising Mechanisms of Educational Reform.” Research in Comparative and International Education, 2(4), 297–312.

Hill, D. (2009). Contesting Neoliberal Education: Public Resistance and Collective Advance. Vol. 2. London: Routledge.

Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools, and Communities in Quality Education: A Review of the Literature. Washington DC: AED.

Levin, B. (1998). “An Epidemic of Education Policy: (what) Can We Learn from Each Other?”Comparative Education, 34(2), 131–141.

Patrinos, H., Barrera-Osorio, F. & Guaqueta, J. (2009) The Role and Impact of Public Private Partnerships in Education, Washington DC: Grupo del Banco Mundial.

Sahlberg, P. (2006). “Education reform for raising economic competitiveness.” Journal of Educational Change 7, 259-287.

Steiner-Khamsi, G. (2004). The Global Politics of Educational Borrowing and  Lending. New York: Teachers’ College Press.

Verger, A. & Bonal, X. (2012). “All things being equal? Policy options, shortfalls and absences in the World Bank Education Sector Strategy 2020”. In Klees, S., J. Samoff, & N. Stromquist (eds.) World Bank and Education: Critiques and Alternatives. Rotterdam: Sense, 125-142.

Publicado originalmente en:  http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/324

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