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La falsa medida de la educacion superior

David Robinson
Por: David Robinson
En la obra The Mismeasure of Man (La falsa medida del hombre), el célebre paleontólogo y biólogo evolucionista estadounidense, Stephen Jay Gould, presentó una crítica definitiva del determinismo biológico que se utilizó en el cálculo de la capacidad intelectual. Gould analizó varios intentos realizados a lo largo de la historia para medir la complejidad de la inteligencia humana, empezando por antiguos toscos experimentos que afirmaban que había vínculos empíricos entre el intelecto, el cráneo y el tamaño del cerebro, pasando por tests cuantitativos más recientes que supuestamente miden la inteligencia como un único cociente para cada individuo. Para Gould, estos esfuerzos, supuestamente científicos y neutrales, por clasificar a las personas en base a su valor intelectual no solo eran deficientes desde un punto de vista metodológico, sino también sesgados. Los resultados fueron y siguen siendo utilizados para demostrar que algunos grupos específicos desfavorecidos (razas, clases o sexos) son congénitamente inferiores y, por tanto, merecen ese estatus.

Al reflexionar sobre el programa AHELO propuesto por la OCDE, alguien puede preguntarse si se podría esgrimir una crítica similar contra los intentos por medir y clasificar el valor y la calidad de la enseñanza superior. ¿En qué medida este tipo de evaluación, y el de la clasificación de Universidades de estudios superiores de The Times, padece las mismas falacias básicas que las evaluaciones «científicas» de la inteligencia? ¿Cometen dichas evaluaciones el mismo error al tratar de convertir conceptos abstractos y complejos en una única cifra? ¿Producen dichas evaluaciones el efecto de reproducir y justificar las jerarquías sociales y económicas ya existentes?

Mencionado por primera vez en la reunión de ministros de educación de la OCDE en Atenas, en 2006, el programa AHELO fue inicialmente presentado como un «PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) para la educación superior”, una herramienta que «proporcionaría a los gobiernos miembro un poderoso instrumento para evaluar la eficacia y la competitividad internacional de sus instituciones de enseñanza superior, sus sistemas y sus políticas».

A pesar de que la propuesta fue recibida con poco entusiasmo por la mayoría de los miembros y partes interesadas, la OCDE siguió adelante y puso en marcha un estudio de viabilidad de varios millones de euros para ver si una herramienta como esa resultaba al menos científicamente posible. Los escépticos apuntaron que AHELO planteaba cuestiones metodológicas. Teniendo en cuenta la diversidad de los sistemas de enseñanza superior, las misiones institucionales y las poblaciones estudiantiles, tanto entre los países como en el interior de ellos mismos, ¿sería posible convenir en un conjunto de resultados de aprendizaje estandarizados, y aún menos medir dichos resultados de un modo que ofreciera comparaciones internacionales fiables?

Para examinar esta cuestión, el estudio de viabilidad de la OCDE analizó tres herramientas diferentes o «vertientes»: una vertiente genérica, basada en la Evaluación del Aprendizaje Universitario (CLA por sus siglas en inglés) aplicada en los Estados Unidos en forma de test estandarizado que evalúa al final de los estudios universitarios los conocimientos generales de todos los estudiantes, independientemente de la disciplina, (por ejemplo, pensamiento crítico, resolución de problemas y expresión escrita); una vertiente de disciplina especifica que se centra en la evaluación de los conocimientos y las habilidades de los estudiantes de ingeniería y economía; y, por último, una vertiente contextual que pretendía recabar información sobre el entorno institucional y sobre la formación de los estudiantes.

Los resultados del estudio de viabilidad del programa AHELO fueron presentados a principios de este año, concluyendo que parece posible evaluar las habilidades de la vertiente de la disciplina específica. Hay menos certeza científica en lo que respecta a la fiabilidad de la vertiente de habilidades genéricas. De hecho, el grupo asesor técnico de AHELO observó que las preguntas utilizadas y basadas en el CLA «resultaban demasiado ‘americanas’ en un contexto internacional”. Citando la crítica de La falsa medida de la inteligencia humana de Gould, AHELO parece privilegiar y reforzar ciertos valores y sistemas de conocimiento euroamericanos.

Más allá de las deficiencias metodológicas, subyacen algunas consideraciones políticas serias en lo que respecta al posible uso, mal uso y abuso de los resultados del programa AHELO. Si bien la OCDE insistió en que AHELO no sería un ranking, es difícil pensar que pudiera ser cualquier otra cosa, especialmente cuando fue explícitamente destinado para ayudar a los gobiernos a comparar el rendimiento de sus instituciones respecto a las de otras jurisdicciones. Una vez que se asigna un número al rendimiento de una institución o de un programa, ya sea basándose en el rendimiento de la investigación, como es el caso de los rankings universitarios mundiales, o en los resultados de aprendizaje que propone el programa AHELO, la consecuencia siempre será que los gobiernos y los medios de comunicación clasifiquen los resultados en una tabla de clasificación simplista y usen dichas tablas de manera incorrecta. No importa cuál sea el propósito inicial, el peligro es que los resultados no serán utilizados para mejorar y apoyar a las instituciones y a los profesores, sino para ejercer un mayor control externo.

En realidad, lo que hace que una universidad sea buena solo puede, a lo sumo, plasmarse de forma parcial estadísticamente. La calidad de la educación y la libre investigación que se lleva a cabo dentro de una institución no puede ser analizada, cuantificada, clasificada y comparada con facilidad y exactitud. La calidad de la enseñanza superior no es un producto o resultado único sujeto a una definición simple o a una puntuación numérica, sino que tiene que ver con una amplia gama de actividades y procesos. Evaluaciones como AHELO hacen que los aspectos complejos de una universidad se vean reducidos a un número, sin importar lo absurdo que resulte este ejercicio.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/196

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Educando ciudadanos tolerantes y empoderados

Fernando M. Reimers
Por: Fernando M. Reimers
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.

Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.

Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.

Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.

Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.

Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.

Tabla 1

http://www.worldvaluessurvey.org/Base de données de World Values Survey. 5 mai 2013.

La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.

A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación,  necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies 30 (2): 137–174).

Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.

Tabla 2

Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.

Tabla 3

Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.

Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.

Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.

Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas

En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para  avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.

Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.

Publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/190

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Chávez y su impulso para construir el Socialismo Feminista

Alba Carosio

POR ALBA CAROSIO

 7 MAR, 2016

chafemiFeminismos en Venezuela ha habido desde el siglo XIX, sin embargo, las ideas de emancipación de las mujeres se mantuvieron durante el siglo XX como un conjunto de propuestas que sólo lograban resonancia entre grupos pequeños. Para el pensamiento común y corriente era invisible la opresión de las mujeres, y predominaban prejuicios que identificaban el feminismo como odio hacia los hombres.Se necesitó el liderazgo, la valentía y creatividad del eterno Chávez, para romper con estos preconceptos, y que el término feminismo dejara de ser entendido como maligno y peligroso. Se necesita sensibilidad y empatía para comprender que la situación de las mujeres en la sociedad es injusta y limitante.

También, es preciso tener enorme deseo de cambiar el mundo y todas las injusticias que contiene, para sostener ideas justas aunque no sean populares, y pedagógicamente irlas haciendo carne y centro del cambio social. Ímpetu y vehemencia en la lucha por la justicia social, y esa manera tan suya ver la necesidad de transformación en el entorno inmediato, fue lo que llevó al Comandante Chávez a declararse feminista en múltiples oportunidades y a impulsar un conjunto de medidas para las mujeres venezolanas y la equidad e igualdad de género dentro de la sociedad.Fue la comprensión de que no es posible construir una sociedad realmente igualitaria, sin que la igualdad sea también entre mujeres y hombres, lo que lo llevó a ver y decir claramente que sin feminismo no hay socialismo.

En Las Líneas de Chávez (8/3/2009) fue contundente al expresar: “Sin la verdadera liberación de la mujer, sería imposible la liberación plena de los pueblos y soy un convencido de que un auténtico socialista debe ser también un auténtico feminista”. Entendió mejor que nadie, que la dominación es múltiple y que una sociedad justa tiene que tener a la vez igualdad de clase, de género y de etnia.Llamadas a ser parte del florecimiento social que significó la Revolución Bolivariana las mujeres venezolanas adquirieron protagonismo, hoy es un lugar común sostener que esta revolución tiene cara de mujer. Y esto ha ocurrido, porque la organización comunitaria que es la base del Poder Popular, y ha sido norte principal de los esfuerzos de transferir poder al pueblo, descansa sobre la acción de las mujeres.

En el nuevo modelo de participación política las mujeres venezolanas de los sectores populares han encontrado su propia forma de empoderamiento, y han jugado con su movilización un papel importante para la democratización radical.La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela abrió los nuevos cauces políticos y sociales e instituyó la base de un modelo de democracia participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, en ella, las mujeres fueron visibles integrantes del poder constituyente del pueblo. La nuestra, fue la primera constitución que utiliza lenguaje sensible al género en toda su extensión. La garantía de derechos humanos nutre transversalmente toda la Constitución, con una visión centrada en el ejercicio efectivo y real, sin discriminación, con igualdad y equidad, por lo cual las medidas positivas hacia grupos que pudieran ser vulnerables –entre ellos las mujeres- tienen rango constitucional. Se incluyeron los derechos sexuales y reproductivos, y por primera vez el reconocimiento del trabajo invisible e imprescindible de las mujeres en los hogares. El texto constitucional se constituyó en una plataforma de lucha, y base desde la cual avanzar.

Al calor del nuevo pacto social, se desarrollaron nuevas formas comunitarias populares de mujeres, con amplia participación, que si bien lucharon por intereses prácticos y principalmente de clase, fueron afirmando en su accionar una conciencia de género, con tintes feministas y socialistas. En ese camino, el Comandante Chávez animó una y otra vez a que las mujeres organizadas estuvieran siempre presentes en todos los espacios, en el conjunto de nuestras luchas, luchas que son socialistas y son feministas a la vez.

La filosofía de la relación entre socialismo y feminismo, que determina la posibilidad de creación de sociedades realmente igualitarias, fue explicitada en muchas intervenciones del Comandante Chávez, tales como las siguientes: “El socialismo del siglo XXI es antimachista. Admiro a la mujer y su lucha y su batalla, y llamo a los hombres de Venezuela a que desterremos para siempre el machismo de esta tierra, para que algún día declaremos a Venezuela territorio libre de machismo”. (12/04/2007, Aló Presidente, programa Nº 281). Explicó también, de qué manera la opresión de las mujeres se relaciona con la injusticia del sistema capitalista: “En el marco del sistema capitalista es imposible derrotar la exclusión y el atropello a la mujer, porque el sistema capitalista tiene su base en los antivalores de la exclusión, el machismo, la violencia, la degradación de los valores y particularmente de la mujer” (07/03/2006, Primer Encuentro Nacional de la Red Popular de Usuarias del Banco de Desarrollo de la Mujer).

Con claridad meridiana expresó su compromiso con la causa de las mujeres: “Soy feminista lucho y lucharé sin tregua, porque la mujer venezolana, ocupe el espacio que tiene que ocupar, en el corazón, en el alma de la patria nueva, de la revolución socialista” (16/09/2010, Juramentación de las Guardianas de Chávez). Y aseguraba que “la dignidad de un pueblo pasa por la dignidad de las mujeres”, porque “La revolución socialista debe ser feminista, defender a las mujeres que han sido explotadas, ellas y sus hijos e hijas”. (10/12/2011, Frente a Comuneras del Hato El Porvenir)

No dejó nunca, nuestro compañero eterno, de preguntar en cualquier lugar y en las innumerables iniciativas que impulsó, por dónde están las mujeres, por su participación, por el reconocimiento que recibían; y no dejó nunca de reconocer el aporte de todas, especialmente de las hijas del pueblo: “Cuántas cruces cargan las mujeres pobres, cuánto dolor, cuánto amor para dar, cuánto amor para aportar a la hora en que aparecen en el horizonte; cuánto amor para aportar (…) cuánto que aportar y ahora me consta en este difícil sendero que hemos venido transitando cuánto aporte de las mujeres venezolanas” (19/09/2012, Acto en el Teatro Teresa Carreño). Y así se consolidó una relación de doble vía, Chávez y las mujeres humildes, afecto y compromiso mutuo.

La masiva participación popular de las mujeres en el proceso bolivariano fue apoyada a través de instituciones que fueron creadas y consolidadas en Revolución, tales como el Instituto Nacional de la Mujer, el Ministerio del Poder Popular para la Mujer, el Banco de Desarrollo de la Mujer, la Misión Madres del Barrio, la Defensoría del Pueblo a través de la Defensoría Especial de la Mujer y los programas de formación de la Escuela de Derechos Humanos, los Tribunales Especiales de Violencia contra las Mujeres. Las prácticas femeninas en la construcción de sociedad y de producción, ahora visibles, valorizadas y protagónicas, van gestando una democracia más radical y más igualitaria.

Ideas, obras y sentimientos que constituyen el legado feminista de Chávez son:

  • La caracterización de nuestra revolución como feminista, entendiendo que para la liberación del pueblo es indispensable la liberación de la mujer.
  • La confianza y valorización de la capacidad y acción de las mujeres y en su compromiso con la revolución.
  • El impulso a la visibilización y protagonismo de las mujeres del pueblo y la prioridad política de la igualdad y la inclusión.
  • El apoyo solidario a las madres que crían solas a sus hijos e hijas, librando a una generación de la pobreza.
  • El apoyo económico a las mujeres más pobres, borrando el rostro femenino de la miseria en nuestro país.
  • El reconocimiento el valor del trabajo del hogar que cultiva sociedad, y la seguridad social de nuestras abuelas.
  • La creación de una institucionalidad para avance de la mujer, la igualdad y la equidad de género.
  • El clima social que permitió impulsar la ley para salir del yugo de violencia contra las mujeres.
  • En resumen, la centralidad de las mujeres como motor y eje de las transformaciones sociales.

Con la legitimación de las ideas feministas, que impulsó el Comandante Chávez, y que la acción institucional y de colectivos y redes permitió expandir, el legado de Chávez va tomando fuerza en un feminismo social popular radical y original, que está en construcción. Y se ha fertilizado en colectivos de mujeres más jóvenes, que crecieron en Revolución, y han venido conformando un feminismo nuevo, con características propias, que se define como movimiento social con fuerte compromiso popular y autonomía. Desde allí se continúa y se seguirá cumpliendo con el deber histórico de impulsar la materialización del “socialismo feminista”, parte constitutiva de la profundización de nuestra Revolución.

Tomado de: http://www.humanidadenred.org.ve/?p=3424

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Un plus para el liceo

Aurora Lacueva

Por: Aurora Lacueva

¿Cómo lograr que todas y todos quienes empiezan el Primer Grado completen su educación básica obligatoria once o doce años después, graduándose de bachilleres o de técnicos medios? Desde 1999 hemos avanzado en ese sentido, pero todavía nos falta. Ese año 48% de los jóvenes de las edades correspondientes se encontraba cursando la Educación Media, mientras que para el 2014 era ya76%. Un progreso notable, que debe no solo mantenerse sino incrementarse. Los retrocesos son posibles: recientemente se alerta acerca del cierre de secciones en diversos liceos por falta de alumnado y de hecho, según estadísticas oficiales, la deserción ha aumentado. Al parecer las dificultades económicas que vivimos inciden en esa situación. En todo caso, hacen falta políticas que favorezcan la permanencia de las y los adolescentes en las aulas. No hay una sola respuesta, son diversas las iniciativas que pueden contribuir a lograrlo y es este enfoque multifactorial el más seguro hacia el éxito.

Todo lo que refuerce el “vivir bien” de las familias contribuye a mantener a las y los jóvenes en los salones de clase. Resaltamos que, a pesar de las limitaciones en el presupuesto nacional,han continuado los programas de viviendacomo la Gran Misión Vivienda Venezuela y Barrio Nuevo,Barrio Tricolor. La salud es igualmente clave, por lo que el relanzamiento de Barrio Adentro hay que aplaudirlo; aunque hubiera sido mejor no tener que relanzarlo, manteniéndolo siempre en los mejores términos. Las políticas se entretejen: hasta las pensiones de las que disfrutan ahora muchas abuelas y abuelos o los microcréditos disponibles para las madres pueden así mismo ayudar a que las y los adolescentes de la casa sigan estudiando. Por eso los 15 motores hacia la Venezuela productiva anunciados por el gobierno pueden mover también la escolaridad, si logran el financiamiento y las condiciones cambiarias que necesitan para su funcionamiento.

Pero lo que sucede dentro del plantel importa, y mucho, para evitar la deserción. Es así que nuestras instituciones de nivel medio necesitan transformarse, dando lugar a nuevas maneras de estar y de estudiar en ellas. Para empezar requieren siquiera de “algo más”, un plus, que permita retener a su estudiantado. Seguiremos. (lacuevat@hotmail.com).

Publicado primeramente en Ultimas Noticias Venezuela.

Fuente de la imagen: http://www.nicolasmaduro.org.ve/noticias/inaugurado-liceo-bolivariano-hugo-chavez/#.Vx_nStThDcs

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La Educación que transforma ¿hacia dónde vamos?

María del Pilar Cordero César

Por: María del Pilar Cordero César

El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.

El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo.  Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes”  hasta  el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.

La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.

Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).

Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).

La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento  y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).

Educar para  como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).

Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.

En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.

Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).

Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.

Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.

Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).

Algunas propuestas son:

  • La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
  • la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
  • la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
  • La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
  • la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
  • la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
  • la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
  • la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
  • la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
  • la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
  • la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
  •  la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
  • la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa  Marie Pré;
  • la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
  •  la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
  • la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
  • La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
  • En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
  • El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
  •  el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
  • La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
  • El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
  • La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
  • la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.

Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.

Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.

Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos;  mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.

Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.

El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar  la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.

De aquí algunos ejemplos (II):

1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el  municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.

2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas  Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.

3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco,  en los 70´¨s como el proyecto  escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.

4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.

5.- La Casa de Cartón  de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.

En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.

Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte  y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.

6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.

Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.

7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.

Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.

Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.

Referencias:

(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens

Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.

(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.

Pedroza  F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.

Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa

Ecoportal.net

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¿A mitad del camino?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

En memoria del doctor Luis Estrada, maestro y amigo

La reforma educativa todavía no es educativa. Esto se sigue de los argumentos del subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, Otto Granados. Considera que la reforma ha tenido “un horizonte claro y la operación que las condiciones políticas institucionales y legales hicieron posible”. La primera fase consistió en el cambio del marco normativo: se modi]có la Constitución, la Ley General de Educación, la del Servicio Profesional Docente y la correspondiente al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. “Los primeros tres años, la primera parte de la administración estuvo muy bien diseñada para esta primera dimensión”.

otto-granados2Todo lo anterior “se condensa en la recuperación de la rectoría política de la administración educativa”. Lo califica como un logro mayor que dará paso a las siete prioridades, esas sí educativas, que reitera cada día el secretario: escuela al centro, infraestructura, desarrollo profesional docente, revisión de planes y programas, equidad educativa, el vincular educación con el mercado laboral, y la reforma administrativa de la Secretaría. “Creo que ha sido una política en dos tiempos, pero muy coherente y muy sinérgica entre ambos”. (Campus Milenio, 14/04/16).

Hemos pasado —es preciso advertirlo— por dos maneras de enunciar las cosas: de la recuperación por el Estado de la rectoría de la educación, en 2013, a retomar, por parte del gobierno, el mando único de la administración escolar en 2016. No es lo mismo. El manejo político de la gerencia del sistema implica renovar los acuerdos en torno al poder que de ello deriva, el control de sus recursos, hujos y ventajas, y la imposición de una manera de ver las cosas que se satisface a sí misma: con cuánta frecuencia las autoridades olvidan que elogio en boca propia es vituperio. “Muy bien diseñada. Horizonte siempre claro. Acciones muy coherentes. Muy sinérgica.”

El doctor Granados concede razón a los que, al analizar la reforma, dijeron hace años que era un procedimiento administrativo, laboral y político. Las prioridades que dan sustento al segundo tiempo del partido no conforman un proyecto para la nación educada y crítica que requerimos. Pasar de un sistema educativo que premia responder muchos ovalitos, a otro que estimule preguntar y pensar críticamente con coherencia, implica una decisión de largo plazo y no la verificación (te lo firmo y te lo cumplo) de acciones inconexas.

Vivimos tiempos en que la acusación, el diagnóstico sin fundamento, goza de cabal salud. No es menor: sentenciar a un colectivo diluye las diferencias y emerge lo homogéneo como estigma. La recuperación de las añosas herramientas corporativas implicó anular al socio principal, el profesorado, construyendo la imagen de un conjunto indiferente de ignorantes. Desconfiar fue requisito.
El éxito aparente de una reforma sin forma en el fondo, depende de construir un falso dilema: cualquier crítica a lo que se está llevando a cabo implica que se defienden las prácticas de antaño. Tal como se está haciendo, ¿la evaluación permite, con validez y confianza, predicar si la trayectoria de una profesora, durante 16 años, ha sido insatisfactoria o destacada? Considero que no. De tal discrepancia no se sigue que defienda la venta o herencia de plazas (negocio tanto de los sindicatos como del gobierno a lo largo de décadas), pero en la medida en que se instale que no hay más ruta que esa, estaremos frente a una nueva manera de administrar al sistema, no en la construcción de un proyecto y rumbo en la formación de ciudadanos.

Someter a los profesionales de la educación a exámenes, cuantos más mejor, hará prosperar el control: sojuzgar es el verbo adecuado. No suscitará el entusiasmo que sostiene a las reformas que valen la pena. Ese es otro cantar. Otra tarea.

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La Transformación: ¿El reto de la Educación Universitaria Venezolana?

Luis Peñalver

Dr. Luis Peñalver Bermúdez

luisrafaelpenalver@gmail.com

Conferencia dictada el 22 de abril de 2016 en Maturín, Venezuela, en el marco de LA JORNADA: RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA.

Resumen

En algunos espacios de formación universitaria y en otros ámbitos vinculantes, las experiencias de discusiones pasadas y recientes, han tenido como excusa central el tema de la transformación y como campos derivados: lo que una auténtica transformación significa, las políticas que alientan transformaciones y las estrategias para propiciar la auténtica voluntad de cambio en esa dirección. Desde esta perspectiva, la siguiente presentación tiene como objetivo: exponer un conjunto de ideas vinculadas al debate relacionado con las políticas educativas universitarias para la transformación, desde un contexto general / particular. En la exposición del discurso, la revisión crítica de documentos, de ideas de especialistas e instituciones que han tomado en serio la temática de las políticas y la transformación, ha sido fundamental, tanto porque permiten una visión amplia del asunto, como orientar sobre ciertas estrategias fundamentales. En el contexto pueden asumirse cinco vectores críticos: a) las preguntas de máximo interés en una discusión preliminar sobre las políticas de educación universitaria para la transformación; b) algunas propuestas y experiencias recientes relacionadas; c) el tema de las políticas educativas y la transformación en las IEU y d) el relacionado con la actitud ante las políticas y la transformación universitaria. La conclusión preliminar de esta presentación no es, precisamente, afirmar la existencia difusa, la pre-existencia o in-existencia de políticas educativas para la transformación, sino la urgencia de acentuar las disposiciones para su impulso impostergable. Hoy más que nunca, volver al tema de las políticas para la transformación no significa re-actualizar un debate, sino construir el sentido de la educación universitaria en Venezuela.

Presentación

Respetables asistentes:

A propósito de nuestra I Jornada Retos y Perspectivas de la Educación Universitaria en Venezuela, las palabras que traigo a este escenario, expresadas en el título: La transformación: ¿el reto de la educación universitaria venezolana? son la excusa que nombra un tema en retorno permanente: la educación universitaria. En esta oportunidad, el asunto que aspiro compartir estará centrado en la manera de pensarla; es decir, en una perspectiva para transformarla, con una fuerza realmente impresionante. Por supuesto, desde la tentación ética y política de transformarla realmente y no de un plan para que no ocurra absolutamente nada.

Abrir el cauce de concebir claves para la transformación universitaria, requiere de una especial condición: la voluntad de diálogo auténtico, expresado desde una condición intelectual de cuentas transparentes, con amplia e irrestricta visibilidad, de mayúscula claridad. La voluntad de diálogo que pudiéramos construir, al menos desde donde monitoreamos el movimiento transformativo, no puede culminar en otra reunión más, o en este caso, en otra Jornada más, sino en el apuntalamiento de un trabajo que exprese, en cada uno de nosotros, la ética de la responsabilidad universitaria, como una de sus fuentes innegociables.

Por supuesto, por distintas vías se suscitarán las controversias, los desencuentros, las desavenencias, la priorización de temas ajenos, pero se harán los esfuerzos para hacerle un lugar a los acuerdos previos, a los consensos mínimos, a los vectores de arranque. En fin, respetables asistentes, el trato pudiera ser el siguiente: no ceder en los impulsos de una educación universitaria realmente transformada, de una educación universitaria con fuerza suficiente para impactar social, política, cultural e históricamente al país y también nos impacte a cada uno de una forma especial. De lo contrario, no pasará nada o pasará muy poco, aun cuando tengamos las mejores y más definidas políticas.

En este preciso instante, permítanme hacer un conveniente recordatorio. Recordatorio que presentaré acudiendo a las palabras del extinto amigo Rigoberto Lanz. En situaciones como esta, siempre nos recordaba lo siguiente: “nuestro pasado inmediato está repleto de experiencias en las que el debate… es un subterfugio para pasar facturas. Conocemos bien los simulacros de discusión intelectual que tienen la finalidad real de posicionarse de aparatos o espacios de poder. Abundan los ejercicios estériles de una cierta gimnasia académica… Precisamente de esas experiencias queremos tomar distancia”2

De antemano, señoras y señores, haciendo caso del mensaje, en una avanzada de transformación universitaria, quedaría terminantemente prohibido: pasar facturas, hacer simulacros de discusión, posicionarse de espacios de poder, y hacer o promocionar ejercicios estériles de gimnasia académica, pues la responsabilidad de transformar la universidad, está relacionada con varias vertientes, como las que identifican roles fundantes generales en el ámbito latinoamericano, tales como la investigación, la docencia, la vinculación comunitaria, etc.; pero en el contexto de los requerimientos histórico-políticos de la Venezuela reciente, la exigencias, probablemente serían otras.

Quizás, todos los lunes o al final de cada quince días o al final de cada mes, quién sabe, deberíamos estar preguntándonos que hicimos para que cada plan, proyecto, acción, decisión, actitud, en el marco de determinadas políticas, estamos poniendo en práctica para que ocurra un tsunami de transformación universitaria. Como si fuera oración matutina, los consejos universitarios y afines y similares, las agrupaciones gremiales, las cátedras de postgrado, la comunidad universitaria, pudiera preguntarse, de vez en cuando, qué está haciendo o promoviendo para la transformación universitaria.

Tenemos una institucionalidad universitaria, tanto de gestión pública como de gestión privada, en la que se aspira haya lugar para el debate respetuoso, para la formación que al impactarnos nos pudiera hacer mejores seres humanos, para sustituir las certezas y las verdades por la búsqueda y el riesgo de equivocarse, para conjugar política y conocimiento, por hacer de la permanente duda el único dogma permitido, donde conocer y pensar se enfrenten a la exclusividad disciplinar. Aspiramos una institución universitaria donde la bruma de una cultura distinta, con un pensamiento transformado, estalle en condiciones de participación democrática, alejada de mecanismos autoritarios, de grupos perversos de poder y de la permisividad intra y extrainstitucional, que a veces luce desmedida e insoportable.

Primer Vector

Las Preguntas de Máximo Interés

Si hay un elemento general y de fondo que puede ser considerado en el debate sobre transformación, es la circulación primaria de interrogantes para la reflexión y la toma de decisiones. Por ejemplo: ¿Para qué queremos claves de transformación universitaria? ¿Desde dónde pensar la transformación universitaria? ¿Hay noción de proyecto de país en la intención transformadora? ¿Quiénes serán protagonistas en ese proceso? ¿Podrán acordarse áreas críticas, urgentes e ineludibles para el trabajo de definición de políticas para transformar? ¿Hay disposición al riesgo de una auténtica transformación? ¿Qué corresponde al Estado y a sus organismos, a los gremios, a los cuerpos profesionales y no profesionales, al estudiantado, a la comunidad? Y, de ser el caso, entre las áreas probables para transformación ¿Cuáles serán las más urgentes, la que no pueden postergarse más? ¿Las que estallaron hace tiempo?

Por supuesto, en las formas de búsqueda de las reflexiones a tales interrogantes, podrían estar las claves de inicio y, quizás, hasta se tenga que comenzar transformando el estilo de participación, de exposición, de circulación de las ideas. Por ello, es probable que el debate de las políticas y la transformación no estén a la vuelta de la esquina. Porque vas a escuchar, de los y que transformadores: “te invitamos y no viniste”, “tienes la invitación en el correo” “¿fulano o mengana no te dijeron?” Y la más brillante de todas: “caramba, pero si había afiches y avisos por todas partes!” Y todos son mecanismos de exclusión. Así que hacerse el loco y aparecer o ir donde no nos han invitado, también son estrategias válidas. Al menos en este caso.

Nos quedan años por delante, pero este año podemos arrancar en serio y así disponer de aspectos gratos con los cuales la institucionalidad universitaria potencie realmente su nombre.

Segundo Vector

Por Dónde Viene la Transformación

Para decirlo de una vez: la concepción de claves para la transformación, como proceso continuo y permanente, solo será posible, no queden dudas, en medio de enfrentamientos auténticos: por la palabra oral o escrita, por los sabios y conocidos gestos, por los desplantes e incredulidades de siempre, por los insultos y ataques usuales, por el extrañamiento en ciertas y determinadas actividades, etc., etc.

La transformación universitaria, leída en clave de transformación auténtica, no vendrán en formato “enchufe y listo” ni en recipientes con instrucciones para ser seguidas, como si fuera un tosty arepa. Así no funciona la cosa. No tendrán mucha credibilidad unas políticas y una transformación concebidas y desarrolladas bajo un manto de pasividad, de tranquilidad, de acciones planas, de cenáculos, donde no ocurra nada. Eso será una trampa, por decir lo menos. Si aun cuando el asunto pareciera que no arranca y ya el colectivo académico se da manotazos por contenidos o asignaturas o por programas o por carreras o por programas o por un cargo en el conglomerado burocrático universitario, por ejemplo, imagínese lo que vendrá cuando la transformación se asome por la puerta de entrada de la institución. Probablemente, hasta haya problemas para que alguien salga en su búsqueda y tengan que, literalmente, devolverse y esconderse, muy asustada, hasta nuevo aviso.

Unas claves en acto de transformación auténtica, tendrán que lidiar con los ya históricos espacios de poder, con quienes impedirán, a cualquier costo, que ocurra algo original e interesante en la institución; con quienes no están dispuestos a dialogar sobre los “derechos adquiridos”. Además, hay que enfrentar el escepticismo, el pesimismo, la apatía, la burocracia, la flojera, las violaciones normativas, las ausencias, los permisos3, etc., etc.

¿Dijo Ud. transformación universitaria? Esa es una buena y extraordinaria pregunta para ser optimista, para retomar las fuerzas creativas dispersas y convertirlas en auténtica voluntad de transformación. Lo importante es saber con quienes podrá contarse como cómplices para proceder con estos menesteres.

Tercer Vector

Las propuestas y experiencias

El gusanillo de la transformación universitaria, seguro está rondando más de un cerebro y más de una institución. Ojalá no termine todo en celebraciones estrictamente individuales o parceladas. Veamos, rápidamente, una muestra de por dónde andan los asuntos.

  1. En la internet hay sitios disponibles con autores y experiencias de Chile, España, Argentina, Ecuador, Puerto Rico, y un número respetable de conexiones a documentos, entrevistas, fuentes, agendas, proyectos de Ley, contactos, foros y noticias4.
  2. Para diciembre de 2001, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes publicó el documento: Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 20065.
  3. La Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, aprobó, en agosto de 2001, un documento que tiene por título: Transformación Universitaria, Estrategias de Cambio para la Educación Venezolana6.
  4. En el Informe Final de IESALC/UNESCO7, publicado en junio de 2003, se presentan proposiciones y experiencias de la UCV, LUZ, ULA, UC, UPEL, UCLA, USB y UNEFM.
  5. Ana Escalante y Gilberto Graffe, publican, una aproximación conceptual titulada: Políticas públicas de educación universitaria para el desarrollo integral de Venezuela8
  6. En marzo del 2011, se realiza en el Centro Internacional Miranda: El Debate por la Transformación Universitaria.
  7. En el blog transformacionuniversitariavenezuela, del CIM-MPPEU, se presentan 11 (once) áreas de trabajo como: universidad y desarrollo, universidad e inclusión social, diseño institucional de la universidad del siglo XXI, el gobierno universitario; la universidad la investigación y la transferencia tecnológica, calidad y pertinencia de la educación universitaria venezolana, universidad y sistema universitario, la carrera del docente y del investigador, la administración del presupuesto universitario, la evaluación del sistema universitario, la universidad en el contexto internacional9.
  8. Para 2015, se publica el artículo de María Parra-Sandoval, titulado: Venezuela: las políticas de educación superior en el proceso revolucionario10

Que nadie se llame a engaño: hay información suficiente para dar cuenta de diagnósticos y propuestas. Digo, esto siempre hay que aclararlo, pues hay quienes son expertos en iniciar con la comisión de diagnóstico y ya saben Uds lo que pasa con este tipo de decisiones.

Cuarto Vector

La actitud

Un dato significativo en esto de la transformación universitaria, es el tema de la actitud, de la postura que se adopta respecto a ella, de cómo estamos tomando parte en este escenario. Las preguntas cruciales serían: ¿Cómo estaría Ud. anotado o anotada en eso de la transformación universitaria? ¿Tiene Ud. algún rasgo posible en su cuerpo universitario que lo haga cómplice de la transformación? ¿Ud. cómo se mostraría: optimista, pesimista, escéptico, cauteloso, le da igual, le parece una pérdida de tiempo, cree que es mejor postergar el asunto para otra ocasión? ¿O inventamos una tremenda mega rumba y nos olvidamos de todo esto? ¿O seguimos quejándonos como a diario y rumiando nuestra propia inercia?

Bueno, al final, es lo que esperamos, se impondrá un acto crucial: darle una señal a la sociedad venezolana de cómo las instituciones universitarias están construyendo su propia transformación. De cómo, nosotros mismos, nuestro pensamiento, también está en trance de transformación. Con esto, pudiera ser suficiente para comenzar.

Palabras finales

Queridas amigas, estimados amigos, ustedes tendrán oportunidades extraordinarias para hacerle lugar a una palabra profundamente universitaria, que invite al diálogo, a las propuestas, a las críticas y también a las acciones.

Las inquietudes e hipótesis compartidas, solo constituyen un conjunto de aspectos motivadores, que tomará cuerpo y espesor a través de este y otros encuentros, porque abriga la esperanza de reconfigurar otra manera de ser en la educación. El Estado, las instituciones de gestión pública y privada y los organismos, son una prioridad de apoyo fundamental en este porvenir, pero ustedes, damas y caballeros, serán protagonistas en primera fila.

Y tal como cerramos nuestro

Resumen: la conclusión preliminar de esta conferencia no es, precisamente, afirmar la existencia difusa, la pre-existencia o in-existencia de claves para la transformación universitaria, sino la urgencia de acentuar las disposiciones para su impulso impostergable. Hoy más que nunca, volver al tema de las claves para la transformación, no significa re-actualizar un debate, para que tome un poco de aire, sino construir el sentido posible de la educación universitaria en la Venezuela de comienzos del siglo XXI.

Muchas gracias.

1 Conferencia presentada el 22/4/2016, en la I Jornada Retos y Perspectivas de la Educación Universitaria en Venezuela, organizada por los estudiantes de la Cátedra de Problemática de la Educación Superior en Venezuela, en el marco de la Maestría en Educación Superior del Instituto Pedagógico de Maturín (Venezuela). Nuestro especial agradecimiento al Profesor Eudys Marín, responsable académico de Cátedra; al Dr. Freddy Rodríguez, Coordinador de la Maestría; al Dr. Maximino Valerio, Coordinador de Investigación; al Dr. José G. Acuña Evans, Subdirector de Investigación y Postgrado y al Rector de la Universidad Tecnológica del Centro, MBA. Luis Eduardo Martínez.

2 Rigoberto Lanz. (Sep-Dic. 2000). Los límites (borrosos) entre falsos y verdaderos debates. RELEA, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 12. Caracas: UCV, p. 10.

3 Sobre esta última parte, revisar: Luis Fuenmayor Toro. La “famosa” transformación. Documento disponible en: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/transformación16.htm

4 Ver: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/opinionref2.htm

5 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 2006. Caracas: Autor.

6 Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Agosto 2, 2001). Transformación Universitaria, Estrategias de cambio para la Educación Venezolana. Caracas: Autor.

7 Alex Fergusson Laguna. (2003, junio). Relevamiento de Experiencias de Reformas Universitarias en Venezuela. Caracas: IESALC/UNESCO. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/

8 Ana Escalante y Gilberto Graffe: Políticas públicas para el desarrollo integral de Venezuela, en Docencia Universitaria, Vol XII,Nº 1, año 2011. UCV.

9 http://transformacionuniversitariavenezuela.blogspot.com/

10 María Parra-Sandoval: Venezuela: las políticas de educación superior en el proceso revolucionario, Propuesta Educativa (on line), Nº 43, 2015, Buenos Aires.

Fuente de la conferencia:

 

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