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Un largo camino por recorrer en la búsqueda de una Educación Ambiental efectiva en Bello.

Carlos Elías Acosta Tapia

Por Carlos Elías Acosta Tapia

“Si la educación no es ambiental, es mala educación” [1] (Un, 2014) La anterior frase es uno de los postulados del Dr. Carlos Augusto Ángel Maya, docente y destacado pensador ambiental Colombiano.

Es así como quiero iniciar este escrito, con un acento crítico pero constructivo que nace de la necesidad sentida de trabajar para lograr transformar la educación tradicional de carácter tecnocrático (de la cual soy un producto), en una educación orientada al reconocimiento de la interacción del hombre – sociedad – naturaleza y las diferentes culturas que se han creado alrededor de la apropiación del territorio natural con el fin de dar origen a asentamientos humanos, que se sustentan del aprovechamiento de los bienes naturales (mal llamados recursos). Entender nuevamente esta interacción en nuestros días como lo hacían nuestros antepasados, nos permitirá darle el valor (no económico), sentido e importancia que tiene para nuestra vida terrestre mantener en optimas condiciones el medio natural,medio ambiente, naturaleza y porque no decirlo a Gaia (el espíritu de la Tierra).

Desde hace más de una década (2002), en Colombia se crea en un esfuerzo conjunto gubernamental entre los ministerios de Educación y de Ambiente, apoyados por el Sistema Nacional Ambiental – SINA, la Política Nacional de Educación Ambiental – PNEA – la cual promueve por medio de su visión lo siguiente:

“La construcción de una cultura ambiental ética y responsable frente al manejo de la vida, en todas sus formas y en general frente al manejo del ambiente; respetuosa de la diversidad nacional y que incorpore una visión de región, para la cual la sostenibilidad de los contextos naturales y sociales sea un reto y los propósitos de desarrollo sostenible, tengan como principio básico la equidad y sean acordes con las dinámicas socioculturales del país.

Lo anterior impone como horizonte educativo la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas con capacidad para comprender las dinámicas naturales y socio-culturales, en las cuales se encuentran inmersos y desde las cuales construyen su mundo, así como para reconocerse como parte integral del ambiente y de sus problemáticas y como parte también de sus posibles soluciones. Ciudadanos y ciudadanas preparados para la participación crítica y responsable en la toma de decisiones y por ende en la gestión ambiental; respetuosos de sí mismos, de los otros y de su entorno; tolerantes, solidarios y hábiles en la búsqueda de consensos para la resolución de conflictos, con un alto sentido de pertenencia a su región y a su país y con claridades sobre su papel en la construcción de la nueva sociedad, en la cual todos estamos empeñados” [2] (2002, Política Nacional de Educación ambiental).

Por tal razón la educación ambiental debe fundamentarse en una serie de criterios que le permitan definir el rumbo y dirección con el cual se logren los objetivos propuestos. El principal criterio que debe considerarse como pilar fundamental es la construcción permanente de valores que le permiten al individuo relacionarse de manera adecuada con los demás, consigo mismo y con el medio natural, lo que conlleva a desarrollar una actitud mucho más consciente de la labor que nos corresponde como actores principales del deterioro ambiental, de igual forma, y en un mayor grado de importancia, la necesidad de buscar soluciones armoniosas que minimicen nuestro impacto negativo sobre el ambiente. En este mismo sentido, es necesario mencionar otros criterios importantes que son fundamentales para una educación ambiental de calidad, debe ser integral, interinstitucional e intersectorial, interdisciplinaria e intercultural.

Esto conlleva a la adopción de un sinnúmero de estrategias orientadas a las escuelas, permitiendo la inclusión de los niños, niñas y jóvenes colombianos, a los cuales se les quiere inculcar desde muy temprana edad la importancia de cuidar, proteger, mantener sano y limpio el medio ambiente.

De esta manera se plantean unos programas, proyectos y actividades encaminados a la articulación de aquellos procesos lúdicos, educativo ambientales, dirigidos a todas las personas (niños, jóvenes, adultos y ancianos), que tienen como meta disminuir la brecha que desbalancea el equilibrio del ecosistema, aquel sin el cual, no seriamos capaces de vivir.

Para el funcionamiento, dinamismo, creatividad y mantenimiento de la educación ambiental en todos los rincones del país, se hace necesario fortalecer los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental – CIDEA (a nivel departamental), para que sean estos los que promuevan la creación a nivel municipal de los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental Municipal – CIDEAM. (Creados por el decreto 1743 de 1994).

En el municipio de Bello, la gestión para la consolidación de este comité se llevó a cabo por la Mesa Ambiental del mismo municipio (Mesa ambiental Bello – MAB) y que posteriormente fue apoyada por la administración municipal desde la Secretaría de Medio Ambiente y Desarrollo Rural (SMAyDR). La MAB desde el año 2011 inicia las diligencias correspondientes para conformarlo, debido a la ausencia de planes, programas y proyectos encaminados a promover una educación y cultura ambiental acorde a las necesidades propias del municipio, que apunte a la resolución de las problemáticas que surgen por las actividades de sus habitantes en este territorio y que fortalezca a las instituciones educativas orientándolas en la formulación y desarrollo de sus Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), ya que estas tienen una misión muy importante en la construcción de tejido social, convirtiéndose en el primer referente para el estudiante en la comprensión de las diferentes interacciones que tenemos con la naturaleza, tanto individual como colectivamente, la adquisición de conocimientos, actitudes, responsabilidad, entre otros, que le permitirán tomar conciencia y elaborar un nuevo estilo de vida que vaya en armonía con su propia naturaleza.

En la segunda mitad del año 2012 se lleva a cabo la asamblea de conformación del CIDEAM Bello con los actores que muy responsablemente e interesados, acudieron al llamado realizado por la SMAyDR del municipio, con el fin de elegir por mayoría de votos a los integrantes de este importante comité.

Desde la MAB se tiene una gran voluntad e interés, en que la Corporación Politécnico Marco Fidel Suarez sea elegida como representante del sector de la educación superior en Bello, ya que esta corporación ha tenido una participación activa y permanente en la MAB (desde el año 2007) y apoyó todo el proceso de gestión para que se creara este comité en el municipio, aclarando además, que es la única institución de educación superior de Bello que participa voluntariamente en este importante grupo organizado, defensor y protector del medio ambiente local y regional.

Sin más preámbulos, para fortuna y alegría de la MAB y de la corporación, somos elegidos por una amplia y unánime votación de los presentes para formar parte de este selecto grupo de actores que harán parte del CIDEAM Bello. Alcanzado este logro, la institución me encomienda esta importante labor como su representante ante este comité, en donde lo más difícil, según mi juicio, será encontrar la estrategia de educación ambiental adecuada que ayude a resolver de manera definitiva el modo en que percibimos y utilizamos los bienes naturales para satisfacer nuestras necesidades siempre insatisfechas.

Teniendo en cuenta lo manifestado en las últimas cuatro líneas del párrafo anterior, y con la intención de tener un referente que muestre el inicio del camino, retomo lo planteado por la Política Nacional de Educación Ambiental en el capítulo de aspectos generales, numeral 7, la educación ambiental como propuesta para la gestión y formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas:

La educación ambiental debe estar orientada hacia la formación para la participación en procesos de gestión; pues es a través de ellos que los individuos y los colectivos se hacen conscientes, tanto de sus competencias y responsabilidades como de las de los demás para la toma de decisiones, en lo que a la resolución de problemas ambientales se refiere. Esto implica, por supuesto, un conocimiento de la realidad (entorno natural y sociocultural), que estos han construido, que hace parte de su mundo y en el cual desarrollan su vida; razón por la cual, la idea de gestión y de un actuar responsable, son en últimas los únicos garantes de una formación ética para el manejo armónico y sostenible del sistema ambiental.

No cabe duda que la participación de todos en este proceso es uno de los pilares fundamentales para crear una conciencia colectiva y al mismo tiempo un actuar colectivo que nos permita cambiar los paradigmas dominantes de nuestra época en materia educativo-ambiental, que no nos permiten visualizar las verdaderas soluciones, o peor aún, que todo se confabula para que esas soluciones nunca sean conocidas y siga reinando la incertidumbre, la dependencia, el abuso de los bienes naturales y la irracionalidad industrial. No cabe duda que esta conciencia debe ser fuerte a toda costa, es nuestra responsabilidad mantener vivo lo que nos da la vida, enriquecer lanaturaleza y dejar que reine, la naturaleza es sabia, se auto regula, se controla y se mantiene, si ella existe nosotros también y la clave está en lo pertinente, clara, seria y real que sea la Educación Ambiental, que los gobernantes también la asuman, la promuevan y la respeten, nuestro presente y futuro depende de ello.

Una Educación Ambiental que no logre educar verdaderamente a las personas y comunidades, no tiene sentido, pero este sentido también depende de la formación personal y familiar de cada individuo, por eso, es importante iniciar esta educación desde temprana edad, sin dejar de lado a los padres, mantenerla en el tiempo, retroalimentarla y mejorarla cada vez más.

BIBLIOGRAFÍA

[1] Un, 2014, “Si la educación no es ambiental`, es mala educación”

[2] 2002, Política Nacional de Educación ambiental.

[3] 2002, Política Nacional de Educación ambiental. Pág. 42

Marx en Angel Augusto (1998) La razón de la vida. La filosofía moderna.

Spinoza, Hegel, Marx y Nietzche. Cuadernos de Epistemología Ambiental No. 4. Manizales: Universidad Nacional Sede.

Decreto 1743 de 1994, por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el ministerio de Educación Nacional y el Ministerio delMedio Ambiente.

http://www.unescoetxea.org/ext/manual/html/fundamentos.html

www.ecoportal.net

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¿JUGAMOS?

Julieta Guzmán

Por Julieta Guzmán

En México, cada 30 de abril celebramos el “día del niño”. En los hogares, las escuelas, los parques, las plazas públicas, explanadas municipales y centros comerciales, se realizan actividades culturales, deportivas y recreativas para festejar a niñas y niños. La mayoría de estas actividades se caracterizan por estar especialmente pensadas para ellas y ellos y ser divertidas.

Nada hay de raro en que una celebración esté pensada para asegurar que los festejados la disfruten. Al contrario, lo que llama mi atención es el poco tiempo y espacio que tienen las niñas y niños en México los otros 364 días del año para divertirse, para jugar. En un contexto social en el que la seguridad se ha vuelto tan precaria, cada vez menos los espacios públicos se prestan para ser el lugar de encuentro y de convivencia de niñas y niños. Esto es alarmante, pero no quiero centrar mi comentario en lo preocupante que es la situación de inseguridad en la que vivimos, ni en la nostalgia que invade a algunos cuando recuerdan su niñez jugando en las calles de su colonia o barrio con sus amigos a las escondidas, las traes, bote pateado, avión o soccer.

Quiero aprovechar este espacio para reflexionar sobre la importancia que el juego tiene, tanto para los adultos, como para el desarrollo infantil. Si más allá de la nostalgia pensamos en todo aquello que aprendimos a través del juego, no dudaríamos en afirmar que es una de nuestras formas favoritas de aprender. Incluso si pensamos en aquellas actividades en las que mediante el juego los adultos nos invitaban a organizar nuestra habitación –como lo hace Mary Poppins- o aprender las tablas de multiplicar con canciones, podemos conectar con una sensación de diversión y disfrute vinculada estrechamente al proceso de aprendizaje.

El juego nos permite explorar, practicar e intentar hacer frente a los retos de diversas maneras. Cada vez más estudios constatan que habilidades como la resolución de problemas, la creatividad, la empatía, la comunicación y el trabajo en equipo tienen su base en el juego (LEGO Foundation, 2010). Pienso ahora en las actividades cotidianas en una estancia infantil de SEDESOL, IMSS, ISSSTE o DIF. ¿Cuánto tiempo de la jornada diaria se destina al juego físico, con objetos, simbólico, o socio-dramático? Y si pensamos en los niveles posteriores, vemos como desde el preescolar hasta la educción media superior, el tiempo de jornada regular que se destina al juego se va reduciendo. Así también es notorio que a medida que vamos creciendo aprovechamos cada vez menos las actividades cotidianas (la hora del baño, la hora de la comida, los tiempos de traslado) para jugar.

Cuando nos damos cuenta, somos adultos y nos hemos convertido en una especie garante del orden. ¿Cuántas veces hemos oído a alguno de estos garantes del orden, dirigirse a niñas o niños y decir: “ya dejen de jugar”? Los adultos olvidamos que a través del juego niñas y niños se motivan por la satisfacción de ser llamados a formar parte de las actividades, en un nivel de desafío e interés propios.

En el juego, las habilidades cognitivas, emocionales y físicas se integran para dar paso a una experiencia de aprendizaje en la que tenemos la oportunidad de establecer objetivos propios, mantener el enfoque, ser flexibles cuando las circunstancias cambian y, al mismo tiempo, ser apasionados.

El juego, además, es un derecho a través del cual podemos fomentar otros derechos de las niñas y niños como el derecho a un sano desarrollo integral, a la educación, el de participación y de asociación.

Es tiempo de que los adultos recordemos que cuando jugamos, estamos contentos, involucrados activamente con nuestros cuerpos y mentes, tomamos riesgos y experimentamos, generamos ideas y preguntas, creamos cosas, y solucionamos problemas. Usemos de pretexto este 30 de abril para empezar a dirigirnos a los niños con la siguiente pregunta: ¿jugamos?

Publicado primeramente en http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/jugamos

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Más allá de la educación para todos

José Joaquín Brunner

Jose Joaquin Brunner

Sean las que sean, éstas debiesen ir un paso más allá de las metas de Educación para Todos (EPT), hacia las cuales las sociedades nacionales de la región -y sus diversos grupos internos de clase, etnia, género y localización- han avanzado desigualmente[1]. Se trata de avances disímiles que, a su vez, han sido principalmente de acceso a, participación en, y cobertura cuantitativa de la educación en los niveles pre-primario, primario, secundario y terciario.

Lo que se requiere ahora es algo mucho más difícil de lograr. Se trata de transformar la experiencia educativa -especialmente la de los niños y jóvenes provenientes de los sectores de menores recursos- en un proceso que por un lado compense las desigualdades de origen socioeconómico y cultural y, por el otro, los prepare para aprender a lo largo de la vida y así poder ejercer roles adultos en un medioambiente caracterizado por el cambio continuo, la inseguridad y la presión productiva.

La expansión de las oportunidades educacionales en América Latina no ha servido hasta ahora para compensar las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Si bien es cierto, hoy en día millones de niños y jóvenes antes excluidos de la educación ingresan al proceso formativo K-12 (término que engloba la educación preescolar, primaria y secundaria), en promedio una mitad no lo completa y la otra mitad sigue trayectorias altamente disímiles desde el punto de vista de la calidad formativa. En efecto, entre quienes completan la educación secundaria -condición para evitar el riesgo de caer bajo la línea de la pobreza en América Latina- en promedio, un 50% no ha logrado a los 15 años el dominio mínimo de las competencias de aprendizaje definidas por la prueba PISA.

En breve, la educación ampliada que hoy se ofrece en la región más que compensar por las desigualdades de origen tiende a reproducirlas y con ello a limitar el futuro de la mayoría de los jóvenes. De hecho, solo una fracción de ellos está en condiciones de acceder a la educación terciaria. Por lo mismo, la mayoría de los jóvenes -con educación secundaria de baja calidad o una escolarización aun menor- no se encuentra lo suficientemente preparada para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, integrarse al mundo del trabajo, asumir sus responsabilidades cívicas y enfrentar las incertidumbres de la vida contemporánea. Como consecuencia sus expectativas de movilidad social, satisfacción de necesidades materiales y culturales así como sus deseos de aprovechamiento de las oportunidades y bienes de la modernidad, se ven frustradas. Un sordo malestar resulta de estas circunstancias, malestar que tal como ocurre con los volcanes de la cordillera de Los Andes, hace erupción cada cierto tiempo tornando inestable el orden político y la convivencia social.

¿Cómo avanzar entonces a partir del 2015 hacia un horizonte educativo más equitativo para la población de niños y jóvenes latinoamericanos?

1. Primero que todo debería extenderse, hasta universalizarla, laeducación preescolar. Junto con esto, debiesen desarrollarse programas de Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) para los niños y niñas del 60% de los hogares con menores recursos. Estas iniciativas debiesen contar con personal profesional altamente calificado e infraestructura y equipamiento de máxima calidad. Mientras Latinoamérica no logre esta meta, no podrá valerse de la educación como un medio para compensar por las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Durante los próximos 15 años ésta debiese ser la prioridad absoluta de la política pública, la acción del Estado, la inversión pública y la cooperación con los privados.

2. En seguida, cabe asegurar a todos los niños y jóvenes latinoamericanos un proceso K-12 que ofrezca a todos una experiencia formativa conducente al dominio mínimo necesario de las competencias y destrezas básicas de aprendizaje de acuerdo al estándar internacional diseñado por PISA. Esto, con independencia de su hogar de origen, clase social, género, etnia o localización. El desafío es transformar la efectividad y calidad de los colegios en una real palanca para igualar al máximo posible los resultados del aprendizaje.

3. Las dos metas anteriores suponen satisfacer tres requisitos sine qua non: (i) que el sistema de educación superior provea a la AEPI y al ciclo K-12 del personal docente y directivo calificado para convertir a los colegios que actualmente tienen un desempeño mediocre o fallido en colegios efectivos capaces de alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos; (ii) que los gobiernos, en conjunto con las sociedades civiles a nivel nacional y local, cuenten con programas de apoyo para esos colegios que necesitan transformarse, y (iii) que el gasto público destinado a la educación en América Latina sea utilizado prioritariamente y con fuertes exigencias en la rendición de cuentas para cumplir con los objetivos señalados anteriormente. Esta idea apunta a revertir la situación actual en la que una proporción de los recursos se destina a los dos quintiles de mayores ingresos, con un fuerte efecto regresivo.

4. Por último, además de mejorar drásticamente la formación del personal docente y directivo para los demás niveles del sistema educacional, es imprescindible revisar las políticas y metas de la educación terciaria, con el propósito de cumplir los siguientes tres objetivos:

(i) Desarrollar fuertemente la Educación y Formación Técnico-Profesional en conexión con las cambiantes necesidades del sector productivo y con su activa participación y colaboración. De esta manera se busca reducir la presión que existe sobre la demanda por carreras profesionales de base académica, larga duración y alto costo;

(ii) Garantizar la mayor disponibilidad de información posible para orientar la elección de los jóvenes al momento de ingresar a la educación terciaria. Esta propuesta se orienta a reducir las altas tasas de deserción, la frustración de expectativas, el derroche de recursos públicos y privados y el potencial fraude que acarrean consigo mercados poco transparentes y con fuertes asimetrías de información;

(iii) Fomentar activamente la investigación educacional tanto con recursos del Estado como por medio de la cooperación internacional. El trabajo debiese orientarse tanto hacia la solución de problemas del sistema de AEPI, escolar y terciario como hacia la innovación pedagógica, de forma tal que las políticas públicas cuenten con evidencia sobre la cual apoyarse, los docentes con medios de conocimiento para mejorar sus prácticas y las sociedades nacionales con información y argumentos que les permitan deliberar y decidir sobre los cursos más propicios para la acción educacional.

Nota: [1] Este artículo fue publicado originalmente con el título de Latin America: A Post-2015 Education Agenda en NORRAG News Nº49 de Octubre del 2013 de Network for international policies and cooperation in education and training].

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Adital

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No perder de vista la Formación inicial de Singapur y Finlandia

Dulmar Perez

Dulmar Pérez/Venezuela

Sin ánimos de idolatrar, pero si reconocer la formación inicial de Singapur y Filandia, se presentan las ideas principales extraídas del articulo vozpopuli: un pacto por la educación es posible estos países lo han tenido durante 40 años.

“La docencia es, esencialmente, una profesión ilustrada” (Shulman, 1987). El maestro necesita saber más allá de los conocimientos del currículo a ser enseñado. El docente debe ser un profesional con talla intelectual, con esmerada ética y reconocida moral, pero a su vez debe tener las competencias en el manejo de las TIC y de los recursos que de ellas puedan derivarse.

Es necesario pensar en que la formación inicial del profesorado debe enmarcarse en nuevas formas de enseñanza ante una audiencia que demanda clases amenas, divertidas y con recursos para el aprendizaje que incentiven el descubrimiento y la experimentación. El sistema educativo demanda un profesor capaz de enfrentar cualquier situación para influir en el aprendizaje de los estudiantes, emplear estrategias efectivas, saber cuándo y cómo comprometer activamente al aprendiz, para que se sienta aceptado valorado y seguro, reconocer sus logros, activar el don de intuir acerca de las necesidades de los educandos para superar sus conflictos, incorporar la observación para preservar y proteger.

Avizorar la educación más allá de la instrucción para formar personas integras, la labor del profesor debe trascender la mera transmisión de contenidos, para buscar la reflexión sobre el conocimiento y la forma en que éste se adquiere, para ello la formación docente debe sustentar un proceso de construcción individual y colectiva de conocimientos, experiencias  e información en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la formación inicial no podemos dejar de cuestionar que muchas universidades restan en su currículo la importancia de la práctica educativa y plantean en exceso solo asignaturas teóricas,  se observa fragmentada la teoría de la práctica, la cual es vista los últimos semestres, convergiendo en una inadecuada formación inicial e impidiéndole evidenciar y constatar la realidad educativa.

Visualicemos la experiencia de Singapur y Finlandia desde la formación inicial:

Singapur confía que un sistema a lo largo del tiempo acaba aportando sus frutos. El país asiático mantuvo durante 50 años, desde 1947 a 1997, el sistema educativo implantado por el imperio británico en la época de colonización. Este sistema, que fue reformado, pero no quitado, vivió diferentes procesos educativos en busca de la excelencia educacional hasta que fue finalmente sustituido por un sistema que busca potenciar a los alumnos desde que son niños.

Singapur recogió sus objetivos en Thinking Schools, Learning Nation, documento en donde se desprende la premisa de que ante la falta de recursos, la riqueza del país depende de la capacidad de sus ciudadanos de aprender. El sistema del país asiático está planteado para cambiar el marco educativo por uno más cercano a la nueva era económica, con énfasis en la innovación y la creatividad. El pasado sistema ya proporcionaba buenos resultados en las pruebas Timss, pero en el 97 quisieron dar una vuelta de tuerca a su sistema. El Gobierno del primer ministro, Goh Chok Tong, recogió sus objetivos en su hoja de ruta: Thinking Schools, Learning Nation, que considera que para sobrevivir y prosperar en este siglo la calidad de la educación sería crítica para definir el éxito y las riquezas de la nación.

Solís del diario internacional vozpópuli expresa que el actual sistema educativo pone énfasis en prestar apoyo a los estudiantes con dificultades, así como a los más brillantes. Puede darse el caso que hasta en una escuela lleguen a implementarse dos maestros, uno para dar la materia y otro para ayudar a estudiantes específicos. Pese a ello, por la presión de los exámenes, el país tiene uno de los sistemas de clases particulares más lucrativos del mundo. El entonces primer ministro lanzó en 2004 un plan titulado Teach less, learn more, que busca fomentar la creatividad en lugar del aprendizaje de memoria. Cabe destacar que Singapur destina gran parte de su dinero a la educación, formando a mejores maestros -reciben cerca de 100 horas de formación al año y tutorías de otros profesores- y retribuyéndolos en consecuencia. El sueldo de un maestro en el país asiático es, similar al de un ingeniero.

Por su parte Finlandia, que lleva desde los años 70 con su sistema educativo actual -se implementó entre 1972 y 1977- ha alcanzado a ojos del mundo la excelencia educativa. Si bien en los casos asiáticos encontramos como denominador común la competitividad y el estrés, eso es algo que no sucede en el país escandinavo, que en los estudios se destaca la falta de estrés como una de las cualidades de un sistema gratuito en el que no se puede repetir curso -hay profesores especializados para ayudar a alumnos rezagados- y se pone énfasis en la calidad de los docentes. El sistema finés apuesta principalmente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de los niños.

El antiguo sistema finés era, al contrario que el actual, un modelo de corte elitista que dejaba fuera de la educación a una gran cantidad niños desde una edad temprana. La respuesta de la sociedad finlandesa a ese modelo fue un sistema en el que los niños empiezan a cursar sus estudios de primaria a los 6-7 años, en donde hasta 5º no hay calificaciones numéricas.

El sistema, gratuito hasta la universidad en su totalidad -desde libros de texto hasta transporte si se vive a más de 5 km del centro escolar-, tiene su base en la implicación de los padres, el Gobierno apuesta decididamente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de sus hijos, y en la alta calificación académica del profesorado. Sitúa a sus mejores docentes en los primeros años de enseñanza -para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10, además de otras aptitudes y superar entrevistas y otros procesos-. La educación es clave para desarrollar su país y por eso dedica más del 10% del presupuesto.

Visualizamos un trabajo coordinado, organizado con coherencia donde existe una articulación permanente, dotar al estudiante de las cualidades que como profesor debe tener es un acierto invaluable, formar a los docentes con las competencias necesarias, garantizan el éxito a una mejor educación. No se hace referencia a la vocación de servicio, que a mi juicio es fundamental cuando se trata de enseñar, pero indudablemente que con todas estas condiciones se garantiza la excelencia del profesional de la docencia.

De igual manera considero que los docentes no `podemos concebir el arte de enseñar sin solicitud y tacto, pues estos ingredientes permiten establecer una comunicación solida atractiva, versátil, con el espíritu de tocar a cada estudiante de diversas formas, permitiendo a diario reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo en el hecho pedagógico, al educador le debe preocupar el progreso y el aprendizaje del niño, no puede olvidar proyectar sus expectativas y esperanzas en la formación de un ser humano integral.

En este sentido confluyen las estrategias Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: señala con relación a la formación docente de Filandia y Singapur lo siguiente:

Países como Finlandia y Singapur, demuestran una clara visión y dirección de sus políticas de preparación docente, cuyo saber es adquirido en la formación inicial. Los finlandeses perciben la carrera docente como una profesión atractiva, cuyo trabajo es considerado autónomo, basado en conocimientos científicos y habilidades específicas que son desarrolladas en un programa de enseñanza superior de postgrado.

La formación inicial de los docentes, pasó de cursos de corta duración (dos o tres años) en instituciones no académicas hasta fines de los 70, a un diploma de Maestría con duración entre 5 y 7 años y medio en una universidad, como requisito mínimo. La docencia se fundamenta en la investigación científica, que suele ocurrir en el ámbito académico y en programas de postgrados (Sahlbergh, 2012). Además, el Estado tiene un rol central en el ordenamiento del sistema, que va desde la oferta controlada de cupos en la formación inicial hasta el hecho de que solamente ocho universidades son responsables por toda la formación de los maestros del país, todas ellas públicas, el diploma universitario representa la licencia para enseñar.

Así como en Finlandia, también en Singapur, fue determinante para un cambio sustantivo en la formación docente en aquel país. El plan Thinking Schools, Learning Nations de 1997 redefinió el rol de los maestros. Según este plan, la docencia en Singapur pasa a ser “la profesión de la enseñanza, y como cualquier profesión del futuro, debe ser basada en el conocimiento” (Goodwin, 2012).

En Singapur, así como en Finlandia, el Estado juega un rol fundamental en garantizar el alineamiento entre la visión de una profesión docente basada en el conocimiento y las políticas públicas para el sector. De hecho, todos los estudiantes de cursos de formación inicial docente son funcionarios del Ministerio de Educación (ME) con salarios y beneficios, tienen garantía de empleo al final del programa. Asimismo, igual que en Finlandia, el ME controla la oferta de cupos en los programas de formación.

La diferencia es que, en Singapur, la visión de profesionalización no está tan relacionada con la autonomía profesional como en Finlandia. Desde el primer año de la formación inicial, todo maestro planifica su carrera utilizando la autoevaluación, el entrenamiento y la evaluación para alcanzar los próximos escalones. Para gestionar ese proceso, el Estado desarrolló un complejo sistema, el Sistema de Gestión de la Mejoría del Desempeño, que refuerza los valores profesionales y la responsabilidad del maestro de continuar su propio desarrollo por medio de cursos, observaciones a clases de otros maestros, discusiones con colegas en las escuelas y feedback de la oficina central (Sclafani, 2008). Todas las decisiones de los maestros sobre su carrera son compartidas con sus supervisores.

La investigación sobre la escolarización vinculada a los aspectos pedagógicos generales debe basarse en la literatura académica acerca del aprendizaje, la enseñanza, el desarrollo de los seres humanos y los fenómenos socioculturales.

La formación de profesores en Finlandia se define como basada en investigación, lo cual significa que ésta debe ser informada por el conocimiento científico y debe concentrarse en los procesos y habilidades cognitivas empleadas en el método investigativo (Jakku-Silvonen & Nemi, 2006). Entre los principios de este modelo de formación docente están el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman, un fuerte componente práctico (formulador del pensamiento pedagógico), las evidencias para la toma de decisiones, así como la idea que el maestro debe pertenecer a una comunidad de educadores.

En Singapur se redefinió el rol de los maestros, está representado por un conjunto de valores de la profesión docente. Entre esos valores, están el cuidado y preocupación por los niños, el compromiso y dedicación a la profesión, y la creencia de que todos los niños pueden aprender.

En el caso de los profesores primarios de Finlandia, su formación involucra tres áreas distintas: teorías de la educación, conocimientos pedagógicos de las materias y prácticas de enseñanza. Es importante destacar que los estudiantes finlandeses ingresan a los programas de formación docente con sólidos conocimientos y habilidades en los contenidos disciplinarios estudiados en la enseñanza media. Quienes ingresan a la formación docente tienen sus notas por sobre el promedio nacional en un currículo que incluye 17 disciplinas tales como física, química, filosofía y, por lo menos, dos lenguas extranjeras. Por lo tanto, los maestros de primaria en Finlandia no sólo tienen una sólida formación disciplinaria, sino que en el programa de formación docente el estudiante tiene la posibilidad de construir conocimientos sustantivos y sintácticos del contenido disciplinario.

En el caso de la formación de los maestros de secundaria en Finlandia, hay dos maneras de egresar. La mayoría de los alumnos postulan a la carrera docente en la Escuela de Educación después de haber terminado su formación en un área disciplinar, con un minor en otras dos disciplinas (un alumno puede tener un mayor en lengua finlandesa con un minor en disciplinas como literatura y teatro). Estos alumnos pasan por una formación de un año en que cumplen con un programa de maestría de 1.800 horas orientado a la formación para la enseñanza de la disciplina estudiada anteriormente y el desarrollo de una investigación. Esto significa una carga de cerca de 8 horas diarias durante más de 200 días.

La otra posibilidad es que los estudiantes postulen directamente a las Escuelas de Educación y estudien los contenidos disciplinarios en los primeros dos años. En general cumplen un total de 2.700 horas en donde se especializan en un área disciplinaria (por ejemplo, matemática) y otras 1.800 horas para una segunda área (por ejemplo, música). Aun así, las Escuelas de Educación se articulan con los departamentos disciplinarios en las ofertas de los cursos, ya que uno de los elementos destacados de la formación inicial en Finlandia es la conexión entre las Escuelas de Educación y los departamentos disciplinarios de la universidad.

La segunda parte de su formación es idéntica a la de los alumnos provenientes de otros Departamentos, siendo que la diferencia está en el tiempo de formación, es decir uno o dos años. Así como en Finlandia, en Singapur la formación de los maestros es de tiempo completo, y aun cuando hay solo una universidad que forma maestros, existen diversas rutas para la formación docente.

En los programas de formación docente en Finlandia, el trabajo del profesor universitario, está organizado alrededor de los mismos principios pedagógicos defendidos en esta formación, y aunque el profesor universitario goce de autonomía, las Escuelas de Educación deben seguir un plan detallado que involucra el trabajo de cada docente en la mejoría de la formación de los maestros del país.

No podemos obviar que además del tema de la formación con todas sus dimensiones necesarias para exhibir competencias en el ámbito profesoral, es conveniente además como señalan estas experiencias, ocuparse de las vicisitudes, es necesario el reconocimiento económico, condiciones dignas para el desarrollo de su oficio, ocuparse de la reputación social del profesorado, planes de formación docente adaptados a las necesidades reales de los docentes, estimular la identidad y sentido de pertenencia con la institución, lo que cada docente hace para enseñar es lo más importante para que los alumnos aprendan.

Algunos elementos que bajo mi consideración resumen parte del éxito de estas prácticas: Saber que aprender a enseñar necesita de experiencias, entender que la formación docente tiene distintos escenarios, no se trata solo de quedarse en la universidad, permiten conocer la realidad educativa, seleccionar a los mejores profesionales para articular el preescolar con el primer grado, sus experiencias formales con la lectura y escritura es determinante para los niños en sus años cristales. El hecho de incorporar la investigación como parte de la actividad docente permite reflexionar y buscar soluciones a los posibles problemas críticamente, los sistemas garantizan y conecta la teoría con la práctica.

Finalmente no hay transformación educativa sin transformación del profesorado, es la docencia una actividad que hay que dotarla de identidad  y para ello necesita una propuesta de formación, que responda a su contexto, necesidades, particularidades y el modelo de escuela que queremos.

Palabras clave: Formación inicial, Educación.

Fuente: http://vozpopuli.com/actualidad/76363-un-pacto-por-la-educacion-es-posible-estos-paises-lo-han-tenido-durante-40-anos

Imagen: http://semanaeconomica.com/wp-content/uploads/2013/11/educacion.jpg

Referencias:

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New             Reform. Harvard Educational Review, Vol. 57, Nº1, Spring 1987.

Shulman, L. (2008). “Excellence: an immodest proposal” Disponible en: www.  carnegiefoundation.org

García, M. (1999). Prácticas de enseñanza en la formación inicial del      profesorado recuperado de       http://fondosdigitales.us.es/media/thesis/499/K_Tesis-062.pdf

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«El balón es un corazón adicional en mi cuerpo»

Alexis García

Alexis García/ El Espectador /Entorno Inteligente

Fue Eduardo, su hermano, la persona que le inculcó el amor por el fútbol. Aunque no había con qué comer, ni mucho menos con qué comprar balones, guayos y canilleras, Alexis aprendió a jugar en las polvorientas canchas de Quibdó (Chocó). No importaban sus pies descalzos y su ropa desgastada; el talento era más fuerte que las adversidades. «Mi hermano fue un mentor en el que encontré la inspiración para hacer lo que más me gusta», recuerda Alexis García en diálogo con El Espectador. Su papá, quien murió cuando él apenas tenía siete años, era quien lo llevaba al estadio, cuando ya vivían en Medellín. No obstante, no le gustaba que su hijo jugara fútbol y se enojaba por eso. Prefería que el tiempo que le invertía al balón se lo dedicara a algo más productivo, como el estudio, «pero cuando uno tiene un sueño y lucha por él, no se lo quita ni el papá», afirma el hoy técnico de Independiente Santa Fe, quien como futbolista triunfó con Atlético Nacional y gracias a su liderazgo dentro del campo fue apodado el Maestro.

¿Entonces le tocó ser rebelde con su papá?

Uy sí. Me gané muchas pelas y correazos. Pero no había nada que me hiciera abandonar el fútbol, y la idea en mi casa era que yo no siguiera jugando con tanto fervor como lo hacía.

¿Qué tan importante es esa rebeldía para un futbolista?

Yo pienso que la rebeldía tomada para desarrollar un sueño es una vitamina para el espíritu del que quiere lograr algo importante. Es la manera de dar un grito de independencia ante lo férrea que es la educación, en donde no permiten que el sueño vaya antes de la obligación. Esos soñadores que tienen la capacidad de rebelarse contra las normas y las cosas que atentan contra sus sueños van a lograr todo lo que quieren.

¿Cómo fue crecer sin un padre?

Fue difícil, porque primero era el sustento económico de la casa, así que las carencias crecieron por miles. Mi papá era el de las normas, y eso se necesita por más rebelde que uno sea. Además, era la seguridad. El vacío que dejó fue grandísimo. Yo sólo tenía siete años, tenía toda la vida por delante.

¿Qué es lo que más recuerda de él?

Su férrea disciplina. Mi papá siempre decía que la gente que logra triunfar lo hace gracias a la disciplina y la responsabilidad. Él despreciaba el talento y decía que siendo disciplinado se podría lograr lo que uno quisiera.

¿Y así de recio es usted con sus hijos?

Uno es muy alcahueta. Yo con mis hijos no soy de extremos sino de puntos medios. Siempre les doy el espacio para que sean felices y mis consejos no les cambien su forma de pensar y su esencia. Esa es la lucha diaria en el papel más importante que desempeño, que es el de ser papá.

¿Y a sus futbolistas los trata igual?

Es parecido. Yo con ellos soy como un padre, pero que exige y castiga. Un padre que les da la confianza de encontrar en mí a un amigo y la seguridad de que si hacen caso les va a ir bien. Uno sólo piensa en el bienestar de ellos y en un objetivo. En mi vida siempre he sido derecho con ellos y por eso tengo la autoridad para educar.

¿Cómo se describe como técnico?

Soy un formador que se preocupa por el ser humano más que por el futbolista, por la persona más que por el personaje. Voy más al corazón del jugador y tomo decisiones, siempre pensando en el bienestar de las personas y no de los jugadores.

¿Qué sería de Alexis García sin el fútbol?

Eso es como el cuerpo humano sin el corazón. Para mí el balón es un corazón adicional en mi cuerpo, en mi vida. Yo en el fútbol he desempeñado casi todos los papeles. He sido jugador, directivo, entrenador, cazatalentos, mánager, periodista. No me veo fuera del fútbol nunca.

¿Hubo alternativas en lugar del fútbol?

No las hubo (piensa unos segundos). En realidad hubo alguna idea, cuando terminé el bachillerato, de estudiar derecho. Me presenté a la Universidad Nacional y la de Antioquia, y en ambas pasé, pero al lado del fútbol esa carrera no tenía nada que hacer.

¿Al 10 que más admiró fue a Alejandro Brand?

Sí. Cuando estaba pequeño él iba a Medellín a jugar con Millonarios. Por lo enano, me dejaban entrar al estadio los últimos 20 minutos de los partidos. Por una pequeña ranura de la malla lo veía sólo a él y luego en el barrio quería hacer todos sus movimientos. Quise emularlo siempre, su elegancia, su estilo, todo.

1 ¿Recuerda su debut, justamente contra Santa Fe?

Sí, qué coincidencia (sonríe). Yo jugaba con Once Caldas y el partido fue en Manizales contra Santa Fe. A la siguiente fecha jugué contra Nacional e hice gol. Creo que lo canté como ningún otro. En la celebración le di por ahí tres vueltas al estadio.

¿En qué momento se dio cuenta de que su futuro sería como técnico?

Yo creo que eso lo descubrí desde mis últimos años en Manizales. Era un hombre que participaba en muchas de las decisiones del equipo. Incluso en la contratación de Pacho Maturana como DT en el 86 yo tuve que ver porque me preguntaron mi concepto. También empecé a descubrir que me hacían caso mis compañeros en lo que decía. Luego, cuando llegué a Nacional, me dieron la oportunidad de entrenar a compañeros, como a Néider Morantes, Juan Pablo Ángel y León Darío Muñoz. Fui sintiendo esa vena de formador y comencé a capacitarme, a hablar con entrenadores y escribir. Por eso es que mis compañeros comenzaron a decirme Maestro, por los consejos que yo les daba. Desde ahí me lo comencé a creer.

¿Qué disfruta más: jugar o dirigir?

Jugar. Incluso todavía lo disfruto más.

¿Usted se parece a quienes lo dirigieron?

Creo que lo que no es buen ejemplo es una buena advertencia. He sido una esponja con mis entrenadores. Con Maturana, Bolillo, Juan José Peláez, Pacho González, Tucho Ortiz, Hugo Gallego. Son hombres que hoy en día todavía consulto. También lo hago con algunos técnicos alrededor del mundo a quienes admiro y trato de sacarles algunas cositas.

¿Cómo quiénes?

A mí me gusta mucho como entrenador Arsene Wenger, el técnico del Arsenal de Inglaterra. También Guardiola, a quien no he podido ver entrenar, pero he ido a charlas de él y es una persona espectacular. Con Carlo Ancelotti hice una amistad y disfruto mucho de su trabajo, y finalmente a Jorge Valdano, quien es mi amigo, admiro y quiero mucho.

Valdano una vez dijo que «no puedes jugar con Riquelme sin jugar para Riquelme». ¿En Santa Fe aplica esa frase con Ómar Pérez?

Cuando vos tenés una lámpara que alumbra tanto en un lugar, lo único que tienes que hacer es desocuparle el resto del salón para que ilumine mejor. Es posibilitarle al jugador diferente la opción de que ejecute su talento en bienestar de todos. Claro que hoy en día cada futbolista tiene que cumplir una función dentro de un equipo, y Ómar lo sabe hacer muy bien.

Siempre alabó a Ómar Pérez. ¿Dirigiéndolo lo ha sorprendido más?

He podido confirmar que hay un talento andante, una enciclopedia del fútbol que cuando entra a la cancha no corre igual que antes, pero piensa más que antes. Ahí hay un futbolista bueno, pero una persona espectacular.

¿Por qué pasó tanto tiempo sin dirigir antes de llegar a Santa Fe?

Me salió la opción de ir al Cúcuta y de dirigir dos equipos de Perú, pero no me quería mover de Bogotá. Estuve un año y medio dedicado a capacitarme, leí más libros que nunca, compartí y hablé de fútbol con muchísima gente, y me puse una meta clara y fue que mientras no encontrara un proyecto que valiera la pena no iba a exponerme y a estresarme.

¿Qué tanto le enseñó a usted el descenso con Fortaleza?

Aprendí que no todo depende del técnico sino de la organización. A veces tenemos la osadía de pensar que todo lo podemos arreglar, pero realmente no es así. El trabajo de uno llega hasta un punto. Ni Guardiola puede sacar adelante un proyecto cuando no hay organización detrás.

¿Llegó a dudar de usted?

La verdad, en ese momento no. En otros sí he dudado de mis condiciones, pero creo que el fracaso hace parte de un nuevo comienzo. Cuando uno tiene la certeza de lo que es, nadie se la arrebata.

¿Ha visto en Santa Fe a un líder como usted?

He visto a varios líderes y eso me ha sorprendido, porque hoy en día hay equipos sin líderes. Tú te pones a buscar y en la selección colombiana, desde la salida de Mario Yepes, no se ha visto uno. Pero en Santa Fe hay varios y eso me parece espectacular.

Gustavo Costas dejó marcada una frase: «ganar no es lo más importante, lo es todo». ¿Qué frase quiere dejarles usted en la cabeza a estos jugadores?

Esa frase me parece muy linda, pero la verdad no me mueve, porque para mí el cómo se gana sí es muy importante. Yo les repito mucho a los muchachos que sin exigencia no hay excelencia.

¿Ha hablado con Gerardo Pelusso después de que saliera?

No, no he tenido esa oportunidad.

«El balón es un corazón adicional en mi cuerpo»: Alexis García

Con Información de El Espectador

Originalmente Publicado: http://www.entornointeligente.com/articulo/8296435/El-baloacute;n-es-un-corazoacute;n-adicional-en-mi-cuerpo-Alexis-Garciacute;a-24042016

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ALUMNO = ¿SIN LUZ? UN EQUÍVOCO

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

ADRIAN FILIBERTO CONTRERAS C. *ALUMNO = ¿SIN LUZ? UN EQUÍVOCO/ Publicado en Diario Los Andes y Diario Católico

La imaginación y la invención de significados a las palabras, pareciera, se han convertido en acciones de nimia preocupación. Esta actividad pudiera ser de poca trascendencia en otras áreas, aunque no lo creo, mas no lo puede ser en el ámbito educativo. Desde hace muy poco tiempo, se ha venido incorporando de manera furtiva, pero con mucha fuerza y solidez, sobre todo por la autoridad que ostentan  quienes lo han empezado a difundir, una connotación de la palabra alumno que a todas luces es errónea. Según ese criterio, la palabra alumno es un vocablo compuesto por el prefijo “a” que significa sin, ausencia o carencia (el significado del prefijo es correcto en palabras compuestas) y de la raíz “lumen – luminis” que significa luz; por tanto, según los proponentes alumno significaría “sin luz”. Ello es un error de concepto y de derivación etimológica ingente.

Infortunadamente, en los colectivos universitarios, docentes y de un buen número de alumnos de distintos niveles de estudio se ha empezado a aceptar como válido esa acepción. Nada más lejos de la verdad. Veamos cuál es la derivación de esa hermosa palabra que no puede sonrojar, perturbar o hacer sentir mal a quien ejerza el rol de alumno, en cualquier instancia, grado, nivel de estudio. Comienzo afirmando de manera contundente: alumno no es una palabra compuesta. Ella en sí misma es un lexema, o una raíz propia, digamos primitiva, afijada (sin prefijos) podría decirse, que deviene del sustantivo latino alumnus – alumni, que significa discípulo, alumno, niño o pupilo, en caso de ser masculino. Por el contrario, si es femenino es alumna – alumnae y significará: alumna, discípula, niña o pupila. Además, hace referencia a la persona criada o educada desde su niñez por alguno respecto de éste. También, cualquier discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. De todo lo expresado se colige que no se puede señalar, afirmar o asumir que alumno es una palabra compuesta por el prefijo “a” y “lumnus”; es un error conceptual y error etimológico muy serio; por tanto, no se puede hacer la derivación etimológica de “lumen”, un sustantivo latino que no puede, ni remotamente,  forma parte del vocablo alumno.

Ahora bien, para profundizar un poco más en el asunto, cabe preguntarnos ¿de dónde proviene o  se deriva, el sustantivo latino alumnus? Este viene de “alére” que significa alimentar y es el infinitivo latino de  alo – alui – alére – alitum  que, entre otras cosas, significa: alimentar, nutrir, cultivar, educar. Por añadidura será el que se alimenta, el que se nutre, como biológicamente, lo hace el niño, cuando busca el pecho de su madre. De allí deviene la expresión: “Alma Mater” referida a nuestras universidades, como fuente de nutrición del conocimiento universal.

Así pues, en los espacios educativos, este alimentar está referido al alimento intelectual que se obtiene, que se busca, que se comparte y se construye, tanto en los recintos universitarios, como en los planteles educativos de media diversificada y profesional, básica, preescolar, educación de adultos o en cualquier situación en la que se promueva procesos de reflexión y aprendizaje. A raíz de todo esto, considero que se hace necesario tomar mayores precauciones en torno a la intención de definir etimológicamente las palabras que proferimos y usamos. Conviene, de esa manera, volver sobre las raíces de los vocablos, bien latinas o griegas que nos ayudan a encontrar el verdadero sentido de lo que queremos enunciar. Lamentablemente, en algunas de nuestras universidades se ha eliminado del proceso de formación del futuro docente de la mención Castellano y Literatura, la enseñanza de esas dos lenguas. El argumento, el hecho de que ya nadie las utiliza. Eso, podría ser una gran verdad. No obstante, para los alumnos que transitan por el aprendizaje de la disciplina denominada Castellano, el estudio de esas dos lenguas se hace sumamente importante por cuanto le ayuda a conocer el origen y la etimología verdadera de las palabras. Empero, ello sería tema que será tratado en otro momento.

En lo que a la significación de la palabra alumno concierne, deseo, sin considerarme la autoridad máxima en esta área, que la explicación proporcionada ayude a clarificar el desvío que, de ese vocablo, no sé si ingenuamente, se ha empezado, a difundir, y que considero se convierte en un error pedagógico lamentable. A los efectos, de revisar y profundizar más sobre el asunto, puede consultarse en el Diccionario de la Real Academia, o en el filólogo español Joan Corominas (1984). En ese sentido, incorporo lo manifestado por este estudioso del lenguaje en su SENTIDO ORIGINARIO (COROMINAS) “alimentar para crecer «alumno» tomado del latín «alumnus» = persona criada por otra; y éste de un antiguo participio del verbo «alere» = «alimentar».  Por tanto, un «alumno» es alguien al que se «alimenta», para que «crezca», sano y fuerte. Y el crecimiento mas importante es el crecimiento interior, como persona. Y uno «crece» interiormente y es mejor persona cuanto más y mejor se conoce, se asume y se quiere; se debe saber lo que se desea y lo que no se desea, y lo que le hace a uno sentir intensamente y ser muy feliz, que, además, de es forma uno está en mejores condiciones de querer y hacer felices a los demás.

Adiciono este pensamiento de autor anónimo: …“todos somos alumnos, porque todos aprendemos cosas de los demás y nos sirven para conocernos mejor y enriquecernos, y el buen profesor debe ser también buen alumno y aprender de sus alumnos”

 

APUNTE LINGÜÍSTICO: La forma sugerida como correcta, o adecuada al buen sentido de la lingüística, de pronunciar y escribir la expresión que se presenta a continuación es como sigue: “En relación con o con relación a”; no debemos referir, escribir o expresar,  a pesar de la aparición constante en libros y discursos de doctos,  “En relación a”.  Esto se considera un dislate.  (adriancontreras@cantv.net     y     adrianfi@movistar.net.ve)

Publicado originalmente en: http://docyalum.fullblog.com.ar/alumno-sin-luz-un-equivoco.html

Imagen: https://1.bp.blogspot.com/-6ngkuEZ3LcE/VtRgjXrZr4I/AAAAAAAAAIc/hacXSbHAV_A/s1600/ser-y-tener.jpeg

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Con dinero y sin dinero, aprender es lo que quiero

Javier Luque

Con la educación se busca brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos: pobres y ricos. Pero… ¿logran esta meta los sistemas educativos? ¿Pueden los niños y jóvenes más pobres tener desempeños destacados? A la fecha, no existe una respuesta única en la literatura a ninguna de estas dos preguntas.

Es decir, la evidencia sí nos dice que los aprendizajes responden a la mezcla de diversos ingredientes. Entre ellos, las habilidades innatas del estudiante, los factores del hogar y de la familia, la calidad de la escuela, la efectividad de los docentes y la relevancia de las políticas públicas de cada país. Entre los factores del hogar más importantes, resalta el nivel socioeconómico de la familia. En ese sentido, los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y de otras pruebas nacionales e internacionales muestran que los estudiantes más pobres tienden a obtener puntajes más bajos. Sin embargo, también nos presentan estudiantes, escuelas y países que alcanzan altos aprendizajes en condiciones adversas, en especial, en situación de pobreza.

Para arrojar luces sobre si es posible que los sistemas educativos ofrezcan igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos, nos propusimos hacer un análisis detallado de las pruebas PISA y nos encontramos con que existen estudiantes con nivel socioeconómico similar, en países distintos, que obtienen resultados marcadamente diferentes.

Veamos un par de ejemplos. Por un lado, algunas escuelas pobres tienen buenos resultados y son dignas de convertirse en modelos a imitar dentro del sistema. Así, dentro del cuartil de centros educativos con mejor desempeño de Perú en la prueba PISA, el 12% pertenecen a la mitad más pobre. En Corea del Sur, esta cantidad asciende al 14%. Entre los 100 estudiantes que obtuvieron los puntajes más altos en la prueba PISA enPerú, 7 pertenecen a la mitad más pobre mientras que en Corea del Sur son 17.

Por otro lado, pertenecer a un nivel socioeconómico alto no es una condición suficiente para obtener un desempeño destacado en las pruebas de aprendizaje. El gráfico que colocamos a continuación utiliza el índice de nivel socioeconómico de PISA para mostrar disparidades entre países. En Corea del Sur, los alumnos con un nivel socioeconómico con un índice de 1 obtienen, en promedio, un puntaje de 600 en la prueba PISA de matemáticas. En Perú, para los alumnos con el mismo nivel socioeconómico, este resultado es de 450. Además, aquellos estudiantes con nivel socioeconómico  de -2 alcanzan 500 puntos en promedio en Corea del Sur; en Perú, solo registran 350 puntos.  Es decir, incluso aquellos jóvenes que pertenecen al estrato más rico en Perú, tienen desempeños inferiores a los de sus pares en Corea del Sur. Esto nos lleva a pensar que la forma en que los sistemas educativos están organizados en Perú y Corea del Sur podrían explicar las diferencias de aprendizaje entre los individuos con condiciones socioeconómicas similares.

Resultados PISA Matemáticas 2012 por Nivel Socioeconómico

Corea del Sur vs Perú

Estas diferencias de puntajes entre estudiantes con nivel socioeconómico similar en distintos países demuestran que si bien la pobreza constituye un obstáculo para los aprendizajes, este se puede superar. PISA nos ayuda a identificar casos exitosos que pueden ser ejemplo para otros países. Vietnam es uno de ellos. Sin embargo, estamos seguros de que existen numerosas experiencias en América Latina y el mundo que demuestran que la pobreza debe dejar de ser una barrera para acceder a una educación de calidad. Te invitamos a compartirlas.

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