Dulmar Pérez/Venezuela
Sin ánimos de idolatrar, pero si reconocer la formación inicial de Singapur y Filandia, se presentan las ideas principales extraídas del articulo vozpopuli: un pacto por la educación es posible estos países lo han tenido durante 40 años.
“La docencia es, esencialmente, una profesión ilustrada” (Shulman, 1987). El maestro necesita saber más allá de los conocimientos del currículo a ser enseñado. El docente debe ser un profesional con talla intelectual, con esmerada ética y reconocida moral, pero a su vez debe tener las competencias en el manejo de las TIC y de los recursos que de ellas puedan derivarse.
Es necesario pensar en que la formación inicial del profesorado debe enmarcarse en nuevas formas de enseñanza ante una audiencia que demanda clases amenas, divertidas y con recursos para el aprendizaje que incentiven el descubrimiento y la experimentación. El sistema educativo demanda un profesor capaz de enfrentar cualquier situación para influir en el aprendizaje de los estudiantes, emplear estrategias efectivas, saber cuándo y cómo comprometer activamente al aprendiz, para que se sienta aceptado valorado y seguro, reconocer sus logros, activar el don de intuir acerca de las necesidades de los educandos para superar sus conflictos, incorporar la observación para preservar y proteger.
Avizorar la educación más allá de la instrucción para formar personas integras, la labor del profesor debe trascender la mera transmisión de contenidos, para buscar la reflexión sobre el conocimiento y la forma en que éste se adquiere, para ello la formación docente debe sustentar un proceso de construcción individual y colectiva de conocimientos, experiencias e información en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En la formación inicial no podemos dejar de cuestionar que muchas universidades restan en su currículo la importancia de la práctica educativa y plantean en exceso solo asignaturas teóricas, se observa fragmentada la teoría de la práctica, la cual es vista los últimos semestres, convergiendo en una inadecuada formación inicial e impidiéndole evidenciar y constatar la realidad educativa.
Visualicemos la experiencia de Singapur y Finlandia desde la formación inicial:
Singapur confía que un sistema a lo largo del tiempo acaba aportando sus frutos. El país asiático mantuvo durante 50 años, desde 1947 a 1997, el sistema educativo implantado por el imperio británico en la época de colonización. Este sistema, que fue reformado, pero no quitado, vivió diferentes procesos educativos en busca de la excelencia educacional hasta que fue finalmente sustituido por un sistema que busca potenciar a los alumnos desde que son niños.
Singapur recogió sus objetivos en Thinking Schools, Learning Nation, documento en donde se desprende la premisa de que ante la falta de recursos, la riqueza del país depende de la capacidad de sus ciudadanos de aprender. El sistema del país asiático está planteado para cambiar el marco educativo por uno más cercano a la nueva era económica, con énfasis en la innovación y la creatividad. El pasado sistema ya proporcionaba buenos resultados en las pruebas Timss, pero en el 97 quisieron dar una vuelta de tuerca a su sistema. El Gobierno del primer ministro, Goh Chok Tong, recogió sus objetivos en su hoja de ruta: Thinking Schools, Learning Nation, que considera que para sobrevivir y prosperar en este siglo la calidad de la educación sería crítica para definir el éxito y las riquezas de la nación.
Solís del diario internacional vozpópuli expresa que el actual sistema educativo pone énfasis en prestar apoyo a los estudiantes con dificultades, así como a los más brillantes. Puede darse el caso que hasta en una escuela lleguen a implementarse dos maestros, uno para dar la materia y otro para ayudar a estudiantes específicos. Pese a ello, por la presión de los exámenes, el país tiene uno de los sistemas de clases particulares más lucrativos del mundo. El entonces primer ministro lanzó en 2004 un plan titulado Teach less, learn more, que busca fomentar la creatividad en lugar del aprendizaje de memoria. Cabe destacar que Singapur destina gran parte de su dinero a la educación, formando a mejores maestros -reciben cerca de 100 horas de formación al año y tutorías de otros profesores- y retribuyéndolos en consecuencia. El sueldo de un maestro en el país asiático es, similar al de un ingeniero.
Por su parte Finlandia, que lleva desde los años 70 con su sistema educativo actual -se implementó entre 1972 y 1977- ha alcanzado a ojos del mundo la excelencia educativa. Si bien en los casos asiáticos encontramos como denominador común la competitividad y el estrés, eso es algo que no sucede en el país escandinavo, que en los estudios se destaca la falta de estrés como una de las cualidades de un sistema gratuito en el que no se puede repetir curso -hay profesores especializados para ayudar a alumnos rezagados- y se pone énfasis en la calidad de los docentes. El sistema finés apuesta principalmente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de los niños.
El antiguo sistema finés era, al contrario que el actual, un modelo de corte elitista que dejaba fuera de la educación a una gran cantidad niños desde una edad temprana. La respuesta de la sociedad finlandesa a ese modelo fue un sistema en el que los niños empiezan a cursar sus estudios de primaria a los 6-7 años, en donde hasta 5º no hay calificaciones numéricas.
El sistema, gratuito hasta la universidad en su totalidad -desde libros de texto hasta transporte si se vive a más de 5 km del centro escolar-, tiene su base en la implicación de los padres, el Gobierno apuesta decididamente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de sus hijos, y en la alta calificación académica del profesorado. Sitúa a sus mejores docentes en los primeros años de enseñanza -para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10, además de otras aptitudes y superar entrevistas y otros procesos-. La educación es clave para desarrollar su país y por eso dedica más del 10% del presupuesto.
Visualizamos un trabajo coordinado, organizado con coherencia donde existe una articulación permanente, dotar al estudiante de las cualidades que como profesor debe tener es un acierto invaluable, formar a los docentes con las competencias necesarias, garantizan el éxito a una mejor educación. No se hace referencia a la vocación de servicio, que a mi juicio es fundamental cuando se trata de enseñar, pero indudablemente que con todas estas condiciones se garantiza la excelencia del profesional de la docencia.
De igual manera considero que los docentes no `podemos concebir el arte de enseñar sin solicitud y tacto, pues estos ingredientes permiten establecer una comunicación solida atractiva, versátil, con el espíritu de tocar a cada estudiante de diversas formas, permitiendo a diario reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo en el hecho pedagógico, al educador le debe preocupar el progreso y el aprendizaje del niño, no puede olvidar proyectar sus expectativas y esperanzas en la formación de un ser humano integral.
En este sentido confluyen las estrategias Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: señala con relación a la formación docente de Filandia y Singapur lo siguiente:
Países como Finlandia y Singapur, demuestran una clara visión y dirección de sus políticas de preparación docente, cuyo saber es adquirido en la formación inicial. Los finlandeses perciben la carrera docente como una profesión atractiva, cuyo trabajo es considerado autónomo, basado en conocimientos científicos y habilidades específicas que son desarrolladas en un programa de enseñanza superior de postgrado.
La formación inicial de los docentes, pasó de cursos de corta duración (dos o tres años) en instituciones no académicas hasta fines de los 70, a un diploma de Maestría con duración entre 5 y 7 años y medio en una universidad, como requisito mínimo. La docencia se fundamenta en la investigación científica, que suele ocurrir en el ámbito académico y en programas de postgrados (Sahlbergh, 2012). Además, el Estado tiene un rol central en el ordenamiento del sistema, que va desde la oferta controlada de cupos en la formación inicial hasta el hecho de que solamente ocho universidades son responsables por toda la formación de los maestros del país, todas ellas públicas, el diploma universitario representa la licencia para enseñar.
Así como en Finlandia, también en Singapur, fue determinante para un cambio sustantivo en la formación docente en aquel país. El plan Thinking Schools, Learning Nations de 1997 redefinió el rol de los maestros. Según este plan, la docencia en Singapur pasa a ser “la profesión de la enseñanza, y como cualquier profesión del futuro, debe ser basada en el conocimiento” (Goodwin, 2012).
En Singapur, así como en Finlandia, el Estado juega un rol fundamental en garantizar el alineamiento entre la visión de una profesión docente basada en el conocimiento y las políticas públicas para el sector. De hecho, todos los estudiantes de cursos de formación inicial docente son funcionarios del Ministerio de Educación (ME) con salarios y beneficios, tienen garantía de empleo al final del programa. Asimismo, igual que en Finlandia, el ME controla la oferta de cupos en los programas de formación.
La diferencia es que, en Singapur, la visión de profesionalización no está tan relacionada con la autonomía profesional como en Finlandia. Desde el primer año de la formación inicial, todo maestro planifica su carrera utilizando la autoevaluación, el entrenamiento y la evaluación para alcanzar los próximos escalones. Para gestionar ese proceso, el Estado desarrolló un complejo sistema, el Sistema de Gestión de la Mejoría del Desempeño, que refuerza los valores profesionales y la responsabilidad del maestro de continuar su propio desarrollo por medio de cursos, observaciones a clases de otros maestros, discusiones con colegas en las escuelas y feedback de la oficina central (Sclafani, 2008). Todas las decisiones de los maestros sobre su carrera son compartidas con sus supervisores.
La investigación sobre la escolarización vinculada a los aspectos pedagógicos generales debe basarse en la literatura académica acerca del aprendizaje, la enseñanza, el desarrollo de los seres humanos y los fenómenos socioculturales.
La formación de profesores en Finlandia se define como basada en investigación, lo cual significa que ésta debe ser informada por el conocimiento científico y debe concentrarse en los procesos y habilidades cognitivas empleadas en el método investigativo (Jakku-Silvonen & Nemi, 2006). Entre los principios de este modelo de formación docente están el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman, un fuerte componente práctico (formulador del pensamiento pedagógico), las evidencias para la toma de decisiones, así como la idea que el maestro debe pertenecer a una comunidad de educadores.
En Singapur se redefinió el rol de los maestros, está representado por un conjunto de valores de la profesión docente. Entre esos valores, están el cuidado y preocupación por los niños, el compromiso y dedicación a la profesión, y la creencia de que todos los niños pueden aprender.
En el caso de los profesores primarios de Finlandia, su formación involucra tres áreas distintas: teorías de la educación, conocimientos pedagógicos de las materias y prácticas de enseñanza. Es importante destacar que los estudiantes finlandeses ingresan a los programas de formación docente con sólidos conocimientos y habilidades en los contenidos disciplinarios estudiados en la enseñanza media. Quienes ingresan a la formación docente tienen sus notas por sobre el promedio nacional en un currículo que incluye 17 disciplinas tales como física, química, filosofía y, por lo menos, dos lenguas extranjeras. Por lo tanto, los maestros de primaria en Finlandia no sólo tienen una sólida formación disciplinaria, sino que en el programa de formación docente el estudiante tiene la posibilidad de construir conocimientos sustantivos y sintácticos del contenido disciplinario.
En el caso de la formación de los maestros de secundaria en Finlandia, hay dos maneras de egresar. La mayoría de los alumnos postulan a la carrera docente en la Escuela de Educación después de haber terminado su formación en un área disciplinar, con un minor en otras dos disciplinas (un alumno puede tener un mayor en lengua finlandesa con un minor en disciplinas como literatura y teatro). Estos alumnos pasan por una formación de un año en que cumplen con un programa de maestría de 1.800 horas orientado a la formación para la enseñanza de la disciplina estudiada anteriormente y el desarrollo de una investigación. Esto significa una carga de cerca de 8 horas diarias durante más de 200 días.
La otra posibilidad es que los estudiantes postulen directamente a las Escuelas de Educación y estudien los contenidos disciplinarios en los primeros dos años. En general cumplen un total de 2.700 horas en donde se especializan en un área disciplinaria (por ejemplo, matemática) y otras 1.800 horas para una segunda área (por ejemplo, música). Aun así, las Escuelas de Educación se articulan con los departamentos disciplinarios en las ofertas de los cursos, ya que uno de los elementos destacados de la formación inicial en Finlandia es la conexión entre las Escuelas de Educación y los departamentos disciplinarios de la universidad.
La segunda parte de su formación es idéntica a la de los alumnos provenientes de otros Departamentos, siendo que la diferencia está en el tiempo de formación, es decir uno o dos años. Así como en Finlandia, en Singapur la formación de los maestros es de tiempo completo, y aun cuando hay solo una universidad que forma maestros, existen diversas rutas para la formación docente.
En los programas de formación docente en Finlandia, el trabajo del profesor universitario, está organizado alrededor de los mismos principios pedagógicos defendidos en esta formación, y aunque el profesor universitario goce de autonomía, las Escuelas de Educación deben seguir un plan detallado que involucra el trabajo de cada docente en la mejoría de la formación de los maestros del país.
No podemos obviar que además del tema de la formación con todas sus dimensiones necesarias para exhibir competencias en el ámbito profesoral, es conveniente además como señalan estas experiencias, ocuparse de las vicisitudes, es necesario el reconocimiento económico, condiciones dignas para el desarrollo de su oficio, ocuparse de la reputación social del profesorado, planes de formación docente adaptados a las necesidades reales de los docentes, estimular la identidad y sentido de pertenencia con la institución, lo que cada docente hace para enseñar es lo más importante para que los alumnos aprendan.
Algunos elementos que bajo mi consideración resumen parte del éxito de estas prácticas: Saber que aprender a enseñar necesita de experiencias, entender que la formación docente tiene distintos escenarios, no se trata solo de quedarse en la universidad, permiten conocer la realidad educativa, seleccionar a los mejores profesionales para articular el preescolar con el primer grado, sus experiencias formales con la lectura y escritura es determinante para los niños en sus años cristales. El hecho de incorporar la investigación como parte de la actividad docente permite reflexionar y buscar soluciones a los posibles problemas críticamente, los sistemas garantizan y conecta la teoría con la práctica.
Finalmente no hay transformación educativa sin transformación del profesorado, es la docencia una actividad que hay que dotarla de identidad y para ello necesita una propuesta de formación, que responda a su contexto, necesidades, particularidades y el modelo de escuela que queremos.
Palabras clave: Formación inicial, Educación.
Fuente: http://vozpopuli.com/actualidad/76363-un-pacto-por-la-educacion-es-posible-estos-paises-lo-han-tenido-durante-40-anos
Imagen: http://semanaeconomica.com/wp-content/uploads/2013/11/educacion.jpg
Referencias:
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, Vol. 57, Nº1, Spring 1987.
Shulman, L. (2008). “Excellence: an immodest proposal” Disponible en: www. carnegiefoundation.org
García, M. (1999). Prácticas de enseñanza en la formación inicial del profesorado recuperado de http://fondosdigitales.us.es/media/thesis/499/K_Tesis-062.pdf
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