Documentos

Por: Graciela B. Alonso, Gabriela Herczeg y Ruth Zurbriggen

Facultad Ciencias de la Educación – UNComahue

Neuquén, Argentina.

Las autoras:

Mi apuesta es que las transformaciones que traen estos campos sobrepasan el terreno de los géneros y de la sexualidad, y pueden lle- varnos a pensar, de un modo renovado, la cultura, las instituciones, el poder, las for- mas de aprender y de estar en el mundo.

Guacira Lopes Louro (2004)

Resumen

En este artículo vamos a argumentar acerca de la necesidad de que las teorías, experiencias e investigaciones que forman parte del campo de los estudios de géneros y sexualidades tengan un lugar específico en los estu- dios de grado de la formación docente.

En una primera parte, vamos a realizar una breve consideración acerca de los estudios de géneros y sexualidades en el ámbito de la Academia y de aquello de lo que, en su tradición, consideramos como una herencia de la que sí nos queremos hacer cargo. Luego, abordaremos cuestiones relacio- nadas, específicamente, con investigaciones educativas en este campo y, por último, realizaremos algunas reflexiones acerca de la relación géneros, sexualidades, cuerpos, identidades, que podrían contribuir a pensarnos asu- miendo la formación docente desde estos lugares.

Palabras clave: Estudios de Género, teoría queer, transgénero, identidad, política, prejuicio.

Abstract

In this article the argument stand for the necessity of making that theories, experiences and investigations belonging to the field of studies on gender and sexualities, occupy a specific place into the gender studies in order the pedagogic training.

At first, we’ll make a brief outline about studies on gender and sexualities in the context of Academic world and within what is considered a tradition which our desire is to see about. Then we shall examine some questions related specifically to educational researches in this field, and finally some reflections will be made on the links among genders, sexualities, bodies, identities, which we hope will be useful for thinking over ourselves and insofar assuming the pedagogic training from these points.

Key words: Gender studies, Queer theory, Transgender, Identity, Politics, Prejudice.

Presentación

En este artículo vamos a argumentar acerca de la necesidad de que las teorías, experiencias e investigaciones que forman parte del campo de los estudios de géneros y sexualidades tengan un lugar específico en los estudios de grado de la formación docente.

Podríamos relatar la relación entre los estudios de géneros y sexualidades en la educación y en la formación académica, desde nuestras propias historias de formación, poniéndole palabras y argumentos a nuestro acercamiento al campo que, como el de muchas y muchos, fue, en principio, bastante individual, solitario, costoso en muchos sentidos, pero también riquísimo por la amplitud de incertezas, desafíos, perturbaciones, oportunidades de subversión, de desobediencia y de riesgos que algunas vagabundas intelectuales necesitamos para sobrevivir y disfrutar en éstas, nuestras instituciones educativas, donde hay tantas “verdades” para desestabilizar.

A la vez, este escrito está posibilitado por el intercambio constante, principalmente con quienes, habiendo sido compañeras de estudio o estudiantes y receptoras de nuestras inquietudes, encontraron eco para las propias y hoy, en su práctica docente en Institutos de Formación, están encontrando la manera de introducir estas temáticas en sus instituciones. Así, también es producto del intenso trabajo que realizamos como activistas feministas3.

En una primera parte, vamos a realizar una breve consideración acerca de los estudios de géneros y sexualidades en el ámbito de la Academia y de aquello de lo que, en su tradición, consideramos como una herencia de la que sí nos queremos hacer cargo. Luego, abor- daremos cuestiones relacionadas, específicamente, con investigacio- nes educativas en este campo y, por último, realizaremos algunas reflexiones acerca de la relación géneros, sexualidades, cuerpos, iden- tidades, que podrían contribuir a pensarnos asumiendo la formación docente desde estos lugares.

Estudios de las Mujeres – Estudios de Género y algo más

Los Estudios de las Mujeres, como se los denominó en algunos países, o los Estudios de Género, o lo que hoy podemos llamar el campo de los Estudios sobre Géneros y Sexualidades, abrevaron y abrevan teórica y políticamente en los movimientos feministas, aunque no se puede desconocer que surgen en una década (finales de los 60) donde se produce lo que Julia Varela y Álvarez Uría (1994) llamaron “la crisis de los paradigmas sociológicos”, aludiendo a un desajuste que se empezó a visualizar entre “nuevos sentimientos y viejas teorías (…) a la sensación dicen de que nuestros saberes ya no sirven para explicar ni para indagar lo que está sucediendo” (Varela–Uría, 1994:2). Por otra parte, y como sostiene Guacira Lopes Louro:

(…)desde los años sesenta, el debate sobre las identidades y las prácticas sexuales y de género se está tornando cada vez más acalorado, provocado especialmente por el movimiento fe- minista, por los movimientos de gays y de lesbianas y susten- tado también, por todos aquellos y aquellas que se sienten ame- nazados por esas manifestaciones. Nuevas identidades socia- les se vuelven visibles, provocando, en su proceso de afirma- ción y diferenciación, nuevas divisiones sociales y el nacimiento de lo que pasó a ser conocido como ‘política de identida-des’” (2001: 9,10)4.

En una suerte de balance acerca del aporte de los Estudios de las Mujeres, en aquellos ámbitos académicos en donde pudieron insertarse, Mabel Bellucci (1993) enumera varios, entre los cuales destacaría- mos: el cuestionamiento al cuerpo de conocimientos científicos acu- mulado o saber científico tradicional, la recategorización de la cultura a partir de la dialéctica sexual como una construcción androcéntrica del mundo; el haber analizado críticamente los supuestos básicos de cada disciplina para proponer nuevas categorías analíticas y marcos teóricos en cuanto a la desigualdad de género y en cuanto a todas las formas de desigualdad social.

Posteriormente, alrededor de la década de 1980, la denomina- ción Estudios de las Mujeres fue dando paso a lo que se llamó Estudios de Género, apuntando a una denominación más amplia y que mos- trase el efecto de las relaciones entre varones y mujeres, ya que las problemáticas que enfrentábamos (y enfrentamos) las mujeres no eran (son) inherentes a la condición de tales (cosas que sucedían por tra- tarse justamente de mujeres), sino que, por el contrario, tienen un origen que es ideológico y político y que, por lo tanto, no es sólo «cosa de mujeres» sino también la forma como una determinada cultura an- drocéntrica y patriarcal plantea las relaciones entre mujeres y varones y el lugar y roles asignados a ellas/os.

De todas formas, nos parece importante reconocer que mucho de lo que se dio en llamar Estudios de la Mujer nace en lugares extra- académicos. Habría que hacer un análisis histórico acerca de qué pasó con esos estudios cuando la academia produjo la categoría género, por ejemplo, ¿se acercó o se alejó de los movimientos de mujeres, de los movimientos feministas?, ¿En qué aspectos?, ¿En cuáles temá- ticas?

Gloria Bonder plantea algunas preguntas, así como preocupa- ciones que las mujeres tenían cuando comenzaron a organizarse bajo el paraguas de los Estudios de la Mujer: ¿cómo entender la diferencia entre los sexos?, ¿Era posible recurrir a las teorías vigentes para comprender y explicar este problema, o estas mismas teorías repro- ducían los prejuicios y estereotipos culturales que determinaban la diferencia entre los sexos?; si el conocimiento ha sido en su mayor parte producido por los hombres ¿es la Ciencia la versión parcial del hombre acerca de la realidad, a pesar de que esta visión parcial haya sido elevada a la categoría universal? (Bonder en Bellucci, 1993:30).

En esta breve enumeración es importante decir también que en nuestro país, en estos últimos 10 años, aunque siempre en el borde de lo que entra y se produce en las universidades, existe una inci- piente relación con los movimientos de lesbianas, gays y travestis donde se encuentra gran parte de la producción teórica queer. Como dice Guacira Lopes Louro, estos grupos:

(…) vienen provocando importantes transformaciones que re- fieren a quién está autorizado a conocer, qué puede ser co- nocido, y a las formas de llegar al conocimiento. Desafiando el monopolio masculino, heterosexual y blanco de la Ciencia, de las Artes, o de la Ley, las llamadas “minorías” se afirman y se autorizan a hablar sobre sexualidad, género, cultura. Apa- recen nuevas cuestiones a partir de sus experiencias y de sus historias; las nociones consagradas de ética y de estética se ven perturbadas. Áreas y temáticas consideradas, hasta enton- ces, poco “dignas” de ocupar el espacio y el tiempo de los aca- démicos serios, pasan a ser objeto de centros universitarios y núcleos de investigación. (Lopes Louro, G. 2004).

Nos consideramos herederas de la relación con los movimientos feministas extraacadémicos y es esa relación la que mantenemos en y desde nuestros trabajos en docencia, extensión e investigación.

El campo de los estudios sobre géneros y sexualidades en educación

Retomaremos en este apartado algunas consideraciones que realizamos en la introducción de una reciente publicación (Morgade, G. Alonso, G. 2008). Decimos en el texto que la práctica de historizar los antecedentes que configuran el contexto de la investigación y de la producción política, usual en los ámbitos académicos, es particular- mente relevante en el campo perfilado por la articulación “educación, género y sexualidades”.

Por una parte, porque los estudios críticos de la educación apor- taron categorías insoslayables al estudio de la desigualdad social y el irrespeto cultural. Por otra, porque las diferentes expresiones del feminismo irrumpieron en el escenario académico educativo para de- nunciar, sistemáticamente, las dimensiones olvidadas, escasamente desarrolladas o abiertamente despreciadas en los estudios críticos de la educación. Por último, (y dado que es evidente que las mismas preguntas orientan las mismas respuestas) porque la producción del movimiento social de mujeres y, posteriormente, de otros movimientos identitarios, tendió a generar nuevas categorías interpretativas que multiplican los interrogantes y las miradas posibles, realizando indis- cutibles aportes a un pensamiento pedagógico un tanto exhausto.

En los primeros momentos de la escasa investigación educa- tiva feminista, resultó relevante denunciar las dificultades en el acceso a la educación formal y, en los países de América Latina, a la alfabetización básica. Sin embargo, si bien la cuestión del acceso a la educación formal aún hoy está lejos de ser saldada –tanto en cuestiones de alfabetización, como en algunos espacios educativos de fuerte inscripción tecnológica– la investigación se volcó rápidamente hacia la “caja negra”5  de los procesos cotidianos escolares.

Así, los resultados fueron consistentes en mostrar la persisten- cia de significaciones estereotipadas, tanto en el “curriculum formal”, prescripto por la administración educativa, como en el llamado “curriculum oculto”, constituido por las expectativas de rendimiento y comporta- miento hacia mujeres y varones, y en las omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las mujeres: el llamado “curriculum omitido” que, centralmente, silencia cuestio- nes vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarización la- boral6. Se indagó profusamente entonces la baja presencia de mujeres en las imágenes de los libros de texto (mayoritariamente represen- tadas, cuando lo estaban, en rol de madres o maestras); la invisi- bilización de la presencia femenina en la construcción de las socie- dades en los contenidos de materias como historia o formación cívica; las expectativas diferenciales de rendimiento y de comportamiento hacia niñas y niños; el lenguaje utilizado y los modos de participa- ción dentro del aula (donde se destacó un uso menos frecuente de la palabra por parte de las niñas); la ausencia de programas vinculados con temas de sexualidad, y muchas otras dimensiones curriculares

Complementariamente, el tema de la profesión docente como “trabajo femenino”, mereció una importante atención en las investiga- ciones, en particular en la década de los ‘80 y los ‘90. Siendo el magisterio de los niveles preescolar y básico una tarea ejercida por mujeres en altísima proporción (sobre todo, en las zonas urbanas de los países latinoamericanos), las investigaciones tendieron a indagar las formas de precarización económica y material que caracte- rizan al trabajo, la subordinación intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema educativo y, más orientadas por el femi- nismo de la diferencia, los modos de “maternaje” y la ética del cuidado que las mujeres han aportado a la escuela.

Desde otra perspectiva de ordenamiento, Rodríguez Menéndez y Peña Calvo sostienen que, en la década del 70 (en los países anglosa- jones, y una década después, en los de habla española), predomi- naron estudios focalizados en la socialización (si nos ubicamos en las teorías del orden) o en la reproducción de los estereotipos de género (…) con objeto de desvelar el sesgo masculino en los currícula oficiales y en los libros de texto. También fueron foco de aná- lisis los procesos de interacción de niños y niñas en el aula y en el patio de recreo, lo que permitió concluir, entre otras cosas, que los niños acaparaban el espacio de juego, que había una profunda segregación por razón de género en las interaccio- nes que se efectuaban y que chicos y chicas adoptaban, en las interacciones que establecían, actitudes y expectativas que se correspondían con el orden de género existente. Sostie- nen que Otro importante foco de la investigación se centró en analizar la dinámica de interacción profesorado/alumnado des- de la perspectiva de género; concluyéndose que los patrones de interacción favorecían a los chicos, así como que los docentes efectuaban un tratamiento diferencial por razón de género que influía en la reproducción de los estereotipo.” (2005:3).

Ya, en esta última década y de la mano de los Men´s Studies o Estudios de la Masculinidad, comenzaron, y se encuentran en plena expansión, las investigaciones sobre las significaciones hegemónicas y no hege- mónicas de la masculinidad en la escuela. Robert Connell, uno de los principales investigadores en la tradición de los Men´s Studies y educación, muestra, en 1995 y en el contexto anglosajón, que en la escuela se refuerzan los sentidos tradicionales de lo masculino, sos- layando o condenando la existencia de masculinidades subordinadas y, básicamente, de la homosexualidad (Connell, 1995). En coinci- dencia con Connell, otros y otras colegas mostraron cómo el arquetipo dominante de la virilidad alimenta una mística de la masculinidad ca- racterizada por el vigor y la fuerza, el control sobre el dolor físico y el ocultamiento de las emociones, el colocarse en riesgo, la tenden- cia a la competencia y a la conquista. En síntesis, una idea de cierta “superioridad” que haría inevitable “la dominación masculina”. Comple- mentariamente, los estudios tienden también a indagar los modos de sufrimiento y, en ocasiones, de resistencia de los varones que no se adecuan completamente al arquetipo viril (Lomas, 2004).

Rodríguez Menéndez y Peña Calvo (2005), ubican estas inves- tigaciones en el marco del feminismo posestructuralista. La autora y el autor categorizan estos estudios en tres grupos, a los que denominan posestructuralismo puro, moderado y reconstituido. Las investigacio- nes de Connell y su concepto de “masculinidad hegemónica”, se ubi- carían dentro del posestructuralismo moderado, dado que “reconoce la fluidez y el cambio en el proceso de configuración de la identidad de género (…) no obstante, también se percibe la necesidad de tener en cuenta los constreñimientos sociales que determinan los modelos de deseabilidad social para hombres y mujeres.” (2005:8).

Sin embargo, es sólo recientemente que –a partir de la fuerte interpelación que los movimientos “lgtttbi” (lesbianas, gays, travestis, transexuales, transgénero, bisexuales e intersexuales) efectuaron sobre los desarrollos de la teoría de género y, a la luz de la teoría queer– la investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimen- sional del discurso hegemónico escolar7. Entonces, se incorpora con fuerza, la cuestión de la construcción social del cuerpo y, con él, las sexualidades y sus articulaciones y desarticulaciones con el género.

Estos estudios suponen un punto de fuga, res-quebrajamientos de paradigmas y verdades inmutables, abren espectros donde la vigilancia normativa puede volverse extraña y ajena, donde la hibridez y la incertidumbre pueden ser una posibilidad y un acontecimiento digno de ser

La categoría género fue potente, pero tendió a dejar afuera temas que los grupos más vulnerados –pero también más críticos–, y la teoría queer volvieron a problematizar; especialmente, una relación que devino prescripción: el supuesto de que existen dos cuerpos (de varones y mujeres) a los que les corresponden dos géneros (masculino y femenino) y una direccionalidad “correcta”, “normal”, del deseo por el cuerpo/ género opuesto.

Estas cuestiones revelan la necesidad de investigar y profun- dizar el análisis de algunas dicotomías pedagógicas clásicas: nor- malidad/anormalidad; conocimiento/ignorancia; mente/cuerpo; razón/ emoción. Pero también hacen insoslayable problematizar miradas mo- dernas (muy instaladas) sobre los cuerpos, los géneros y las sexua- lidades, como lo son las esencialistas, biologicistas y las construc- tivistas. En todas estas perspectivas, el cuerpo y el sexo quedan del lado de lo que “es” y el género, como teoría, en su fabricación cultural y simbólica, se levanta dando por sentado esos cimientos, no logrando conceptualizar a los cuerpos más allá de la ideología de lo dado (con lo que venimos). Para quebrar esta cosmovisión, y con toda la heterogeneidad que portan, y las necesarias lecturas contex-tualizadas e intersectadas que tenemos que hacer, las perspectivas queer8 y posestructuralistas nos provocan a ampliar los límites epis-temológicos, sin perder de vista –diríamos nosotras– la direcciona-lidad por la transformación de las relaciones sociales injustas. En esto, escuchar a las y los jóvenes, niñas y niños, a los colectivos sociales y sexos genéricos, pone a la investigación educativa de cara a los sectores más discriminados, pero también más resistentes a los ava-sallamientos de las normas sociales.

Orientadas hacia el análisis de las experiencias de docentes heterosexuales y lesbianas, nuestro grupo de investigación9 abordó la relación heterosexualidad/homosexualidad en las prácticas escolares y en las representaciones de mujeres docentes. A través de sus repre- sentaciones sobre los cuerpos, las sexualidades, y las sexualidades disidentes, se pudieron relevar las estrategias de la vida cotidiana escolar, para producir discursos y prácticas que originan saberes y mandatos sobre los cuerpos y las sexualidades, contribuyendo a for- mar no sólo sujetos de género (hegemónicos, es decir mujeres y va- rones) sino también de preferencia sexual.

Con respecto a “la identidad lésbica”, la investigación muestra que en la escuela opera lo que podría llamarse una “política de silen- ciamiento”, produciendo invisibilidad y ocultamiento de esta identidad. Este silencio se construye a partir de una serie de dispositivos incor- porados y, por tanto naturalizados, en la vida institucional: el chiste homofóbico, el secreto a voces, que implica para estas docentes todo un aprendizaje de sobrevivencia, la confección de un ropaje hetero, que se justifica por el miedo a perder el afecto de sus compañeras y compañeros, por el miedo a que se ponga en duda su profesiona- lidad para enseñar y no se las considere dignas de estar con los/as alumnos/as. El prejuicio, que se apersona cotidianamente, es pro-¿ducto de una matriz cultural que tiene, como uno de sus cimientos, el pánico moral que equipara diferencia sexual a anormalidad, delito, promis- cuidad, perversión, peligro, enfermedad, riesgo de contagio.

La sexualidad, las identidades sexuales, el lesbianismo, ocupan en la escuela el lugar de lo innombrable, sustituyéndose por expre- siones del tipo: esto, eso, una mujer con otra mujer, personas como vos. Siguiendo a Eve K. Sedgwick (1998) llamamos “pedagogía del closet” (que actúa como fuerza hetero-reguladora) a este conjunto de dispositivos escolares tendientes a invisibilizar, ocultar, no nombrar.

La equiparación de una orientación lesbiana con un delito, o lo punitivo que puede resultar dar a conocer los sentimientos, son algunas de las estrategias que la “institución heterosexual” utiliza para forzar a la lesbiana a disimular/callar/travestir/ su deseo erótico so pena de ser etiquetada como una pervertida, promiscua, una mujer peligrosa o enferma. Proyectadas al borde, las docentes lesbianas son depo- sitarias de una sexualidad que, al desviarse de la norma, debe per- manecer innominada/borrada. La invisibilidad laboral y social a la que se ven sometidas las maestras lesbianas, repercute en la posibilidad del ejercicio de los derechos contemplados en una ciudadanía plena. Sin dudas, esto no es exclusivo de las mujeres lesbianas, sino que puede extenderse a todo grupo con identidades de géneros y sexuales disidentes. Las investigaciones académicas poco se han ocupado de estas temáticas, contribuyendo, por acción u omisión, al silenciamiento social antes mencionado.

Reconocer como una problemática a ser estudiada, las deman- das y necesidades de quienes se autoidentifican, individual o colectiva- mente, en el campo de las sexualidades y géneros disidentes, es una manera de colaborar en la consecución de derechos. También, al inte- rrogarnos acerca de las formas cómo se han inscripto en las subjeti- vidades de las docentes, las políticas sexuales10 con las que se confor- mó la pedagogía del estado nacional (y el propio Estado). La peda- gogía que se construyó en la Modernidad y que funciona todavía como orientadora de las prácticas docentes, produjo lo que podríamos llamar la pedagogización del cuerpo, no sólo de estudiantes, sino también de las maestras o docentes. Esta pedagogización tomó al cuerpo co- mo uno de sus blancos principales. Sin embargo, no actuó sólo a partir de la represión de lo vinculado con la sexualidad, sino que su efecto más duradero tuvo que ver con la construcción de identidades, entre ellas, la identidad de la señorita maestra heterosexual.

En suma, la investigación educativa produjo importantes avances en relación al aporte de categorías que permitieron comenzar a visua- lizar y conceptuar un tipo particular de relaciones de géneros, como son las que se dan en las instituciones educativas. Sin embargo, el inagotable trabajo de investigar acerca las relaciones sociales remite, actualmente, a explorar las líneas de investigación educativa que se están desarrollando y que interpelan a las disciplinas que clásica- mente hicieron aportes a la pedagogía. Podemos decir, entonces, que hoy son estos estudios los que marcan la necesidad de que esas dis- ciplinas repiensen sus categorías y sujetos/as, dado que, posiblemente, si no damos cabida a estas subjetividades disidentes (disidentes a la heteronormatividad, a la moral religiosa, al disciplinamiento peda- gógico) y los saberes que portan como experiencias, es porque tampoco nos interesan otras subjetividades y otros saberes. Probablemente, no estemos dispuestas/os a conocer cualquier manifestación de otredad y, además, es posible que sepamos poco acerca de cómo funciona aquello que se considera hegemónico o normal.

En el camino de ir tendiendo puentes entre las vidas y vivencias, singulares y colectivas, de quienes, de diferentes maneras, padecen (y resisten) los núcleos más duros de los discursos y prácticas edu- cativas en estos momentos, nos estamos abocando a relevar y ana- lizar las demandas que el movimiento lgtttbi realiza a la cultura y, específicamente, a la educación11. A modo de ejemplo, citaremos al- gunas aproximaciones analíticas de entrevistas a activistas travestis.

En los testimonios recogidos hay una revalorización de la ex- periencia colectiva de los grupos. Así, los saberes construidos al in- terior de los mismos, son puestos en un lugar de legitimidad que los reconoce como válidos, constituyéndose en puntos de ruptura, de discon- tinuidad, que ponen en cuestión lo ya conocido: “somos nosotras las que sabemos nuestros problemas, sabemos cómo llegar a la compañera… El conocimiento es nuestro y no es algo que te baja de arriba ilumi- nado y que hay que acatar.”

El partir del propio saber no impide reconocer las propias igno- rancias, aún cuando éstas le permiten avanzar desde sí mismas: “avan- zamos con nuestra condición, con nuestra identidad, con nuestra forma de ser, y a lo mejor yo te digo, con nuestra ignorancia.”

Estas experiencias aparecen fuertemente ligadas a la corpora- lidad, a la experiencia de los cuerpos, a la necesidad de “hacerse cargo” del propio cuerpo. Experiencias de aprendizaje que se ubican en espacios diversos, siendo la calle uno de ellos: “yo sé lo que les pasa a las chicas cuando están en la marcha12, sé como salen, es como que transforman cosas de su vida a partir de ir a la marcha, de estar, de poner el cuerpo ahí.”

Reafirmar el cuerpo, como punto de partida de los aprendizajes, va más allá de la legitimidad que la sociedad asigna a estos cuerpos. Es conmovedora y esclarecedora a la vez, la explicación de una de las entrevistadas transgénero:

cuando yo firmé la paz con mi propio cuerpo… eso me llevó a que un día pusiera un montón de espejos, me desnudara a mí misma, me viera por todos lados, todo mi cuerpecillo tan divino, tan hermoso, me abrazara a mí misma, llorara conmigo misma hasta más no poder, que creo que fue un llanto liberador, hermoso, maravilloso. Entonces, cuando entendí esa cuestión del traves- tismo, que yo no era un demonio, que no era una cosa abomi- nable que tenía que matar, que no tenía que existir, que no tenía que tener derechos y cuando empecé a darme cuenta lo que la sociedad había logrado, una sociedad golpeadora, de destrucción de mi autoestima y yo debía construir esa auto estima y todas esas cuestiones y cuando hice esa reconciliación, la paz con mi propio cuerpo, cuando mi cuerpo empezó a ser el primer territorio de paz que yo haía conquistado, entonces, em- pezaron a florar cosas que en mí siempre estaban, el saber, la curiosidad.

La referencia a la escuela, a la educación institucionalizada, es reiterada. Forma parte de las críticas y de los deseos, de las deudas consigo misma y de los recuerdos dolorosos. Terminar la escuela se- cundaria fue un desafío para una de las entrevistadas transgénero, a quien el gusto por la lectura la acompañó en su mundo de violencia y la sigue acompañando en sus actuales recorridos intelectuales. Alegre y certeramente, se llama a sí misma la travita intelectual.

Historias en las que se recuerda la imposición de cortes de cabello y los cachetazos: “yo digo fue el cachetazo que me despertó… Me acuerdo que la maestra me decía… mi nombre masculino… ¡Bailá!

¡Tenés que bailar! No quiero bailar. Y la maestra me dio un cachetazo y me dijo ¿Qué sos? ¿Maricón? Y esa fue una huella que me quedó para toda la vida porque fue el despertar, me despertó y ahí yo empecé a pensar…. Lo que me demostró la maestra en ese momento fue lo que viví, hasta el día de hoy lo vivo.” La negación de educación es vivida como una desventaja significativa, por ejemplo en el vocabulario, pero también interesa que la sociedad conozca “lo que sucedió a nuestra comunidad, ¿por qué nuestra comunidad nunca tuvo un acceso a la educación?, ¿Qué pasó en la educación?”

Paralelamente a la revalorización de las experiencias, aparece la denuncia de los costos materiales y simbólicos que se imponen a estas sujetas/os/xs. Yendo más allá de la ausencia de reconocimiento cultural, nos hablan de la falta de historia, de representaciones, de la soledad en que se construyen las subjetividades disidentes. Al no haber imágenes disponibles, cada una pareciera ser la única que hay en el mundo.

Corriéndose del lugar de la victimización, las entrevistadas dan cuenta de distintas alternativas que se plantean desde las organiza- ciones, como forma de des-andar los caminos que los límites impues- tos las han llevado a recorrer y de abrir otros que les permitan ampliar los horizontes de la creatividad. Las posibilidades que les fueron ne- gadas durante la infancia y la adolescencia, provocan vacíos que muchas de ellas intentan paliar hoy mediante instancias de capacitación alter- nativas a las hegemónicas disponibles. Un grupo travesti destaca una experiencia que refiere a la formación de una cooperativa textil, que cuenta, además, con una escuela, donde son las propias travestis las que organizan, dirigen, trabajan y estudian en el lugar.

En el mismo sentido, otras organizaciones entrevistadas enfatizan la necesidad de trascender los límites de la propia comunidad y hacer que su proyecto político sea extensivo a la sociedad en general. Esta idea podría ser sintetizada con la siguiente frase de una entrevistada: “la verdadera revolución está ahí, en las conciencias de todos, cómo vamos educando a nuestros niños, a nuestras niñas, para que nos superen, para que nos maten y maten todos nuestros miedos, todos nuestros odios, todas nuestras violencias.”

Para que las instituciones educativas se hagan eco críticamente de estas producciones, las y los docentes son sujetas/os clave…

Reflexiones, intuiciones, sospechas

Es importante remarcar que los estudios sobre géneros y sexualidades están presentes en algunas universidades de nuestro país a través de cursos, seminarios electivos, especializaciones, maestrías, es decir, generalmente en la formación de posgrado o como capacitación docente. También estas temáticas entran en algunas cátedras, a veces, de forma casual y, otras, sostenidas en los programas de las asignaturas.

Hay que decir también que cada espacio que se abre, sobre todo en cuanto capacitación docente o seminarios para estudiantes, suele contar con una amplia concurrencia, como ejemplo, citaríamos los seminarios que con carácter de optativo/electivo damos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue al que, este año, convocamos además de estudiantes de la casa a otras/os y, en ese sentido, están concurriendo de las carreras de Turismo, Historia, Enfermería, además de estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educación, Nivel Inicial y Enseñanza Primaria. O el que esta- mos desarrollando en El Bolsón –en conjunto con el Instituto de For- mación Docente–13 donde además de estudiantes del profesorado, hay docentes de distintas áreas, comunicadoras/es sociales, enfermeras, docentes rurales.

Nuestra experiencia de trabajo académico y de activismo po- lítico, en estos últimos 10 años, el día a día, donde son numerosí- simos los reclamos para participar en jornadas en las escuelas, nos van dando la pauta de que no podemos seguir soslayando la deci- sión política de hacernos cargo institucionalmente y dar respuestas pedagógicas a estas problemáticas.

Sostenemos que entrar enteras/os/xs a las aulas, implica asumir profundamente nuestra condición de sujetos/as de género y nuestras sexualidades, pero también considerar que los conocimientos se en- carnan, producen y reproducen en los cuerpos. De hecho, cuando con la violencia simbólica no alcanza, los poderes eliminan los cuer- pos, por ejemplo, expulsándolos de las instituciones educativas, entre otras formas14. En este sentido, se nos hace imperioso extender el límite de nuestras preguntas e interrogarnos acerca de: ¿por qué un cuerpo/identidad travesti termina siendo expulsada de las escuelas?,

¿Por qué un cuerpo/identidad intersex es objeto de cruentas inter- venciones quirúrgicas y epistemológicas?, ¿Por qué un cuerpo/iden- tidad lésbica, gay, bisexual siempre tiene que permanecer en algún armario escolar?, ¿Qué conocimientos portados por estos cuerpos/ identidades no se tolera conocer?, ¿Qué efectos identitarios tiene el que la abstracción de los cuerpos esté en la base de la igualdad pe- dagógica?, ¿Por qué producir conocimiento, desde el punto de vista de un cuerpo/sujeto universal (que sería el de nadie), tiene mayor legitimidad científica que las producciones situadas?, ¿Por qué un único punto de vista tendría que ser mejor que la pluralidad de puntos de vista?, ¿Por qué los saberes que utilizamos tienden a naturalizar las diferencias, las opresiones, que tienen como base la localización genérica, racial y clasista de nuestro cuerpo?, ¿Qué sucede cuando no se quieren repetir los libretos de los cuerpos/identidades acep- tados como normales?, ¿Con cuáles argumentos político pedagógi- cos dividimos entre problemáticas relacionadas con los cuerpos y proble- máticas relacionadas con los conocimientos que producimos y trans- mitimos?, ¿Qué pueden decirnos las historias inscriptas en nuestros cuerpos/identidades, en los cuerpos/identidades de nuestros/as es- tudiantes sobre aquello que es objeto de trabajo intelectual?, ¿Qué relaciones generales y situadas hay entre la localización en cuerpo, espacio y tiempo de quien produce el texto y de quien lo lee?

No hay cuerpos ni conocimientos en general o universales por- que no hay mujeres u hombres universales (tampoco hay sólo mu- jeres y hombres), no hay conocimientos socialmente válidos si no están situados. Lo situado que buscamos visibilizar, desde nuestros mar- cos teóricos y políticos, es el sistema sexo genérico15 en el que se configuran los cuerpos, las/os/xs sujetas/os/xs, las identidades, los colectivos sociales y sus saberes, que no encuentran cabida en el mundo de las instituciones educativas, dado que la ciencia y la es- cuela, como instituciones que concentran la producción y reproduc- ción del conocimiento cultural, han sido eficaces en diseminar una noción de conocimiento con fuertes ribetes de descorporización y de descontextualización, donde las experiencias del hombre blanco, euro- peo, proveedor, de clase media, urbano, cristiano, heterosexual, se constituyen en universales y excluyentes, a la vez que fabrican cuerpos a la medida de las necesidades de expansión del imperialismo ca- pitalista, racista y patriarcal.

Sabemos que hay cuerpos/identidades que no entran a la escuela, o lo hacen a medias, o que son expulsados de ella, en una suerte de política de bloqueo sobre esos cuerpos/identidades que no se ajus- tan a la normalidad que la hegemonía ha creado y del que se hace eco la pedagogía escolar de la sexualidad allí aceptada; esta situa- ción nos compele a dar respuestas a preguntas del tipo: ¿Qué impli- caría para nuestras investigaciones y trabajo docente hacernos cargo de la inestabilidad de los cuerpos, de las identidades sexuales y de géneros, de los saberes consolidados?, ¿Cómo podemos pensar las estrategias a través de las cuales se instala el racismo corporal en nuestras instituciones, en el currículo?, ¿Cómo hacemos visibles las identidades individuales y colectivas que se oponen al sistema sexo genérico hegemónico, corriéndonos de las estigmatizaciones, el discipli- namiento, la museologización, las consideraciones exóticas?

A 20 años del clásico texto Rosa y el azul16, todavía hay varias asignaturas pendientes y muchas tonalidades que mixturar para entrar enteras/os/xs a las aulas.

Neuquén, Argentina, Octubre de 2008

• Aludimos al texto de Rosa y azul: la transmisión de género en la escuela mixta que, en el año 1988, fue escrito por Marina Subirats

Notas:

1. Tomamos esta expresión de un trabajo de bell hooks, titulado “Eros, Erotismo y Proceso Pedagógico”. El escrito fue publicado por Lopes Louro, G. (organizadora). O Corpo Educado. Pedagogías da sexualidade. (2000). Una versión de este escrito se presentó en las I Jornadas del Comahue de Prácticas y Residencias en la Formación Docente. Cipolletti, Facultad de Ciencias de la Educación, UNComahue.
2. Docentes e investigadoras de la Universidad Nacional del Comahue y de Institutos de Formación Docente de Neuquén.
3. Las autoras de este trabajo somos integrantes de la Colectiva Feminista La Revuelta.
4. La autora toma la expresión “políticas de la identidad” de Stuar
5. Deseamos explicitar que, si bien mantenemos la frase “cajas negras” por ser la empleada en el contexto al cual hacemos referencia, es necesaria su proble- matización, dado que la misma contiene cierto sesgo racista que de ningún modo
6. Esta fructífera distinción entre curriculum explícito, oculto y omitido estructura el trabajo del Wellesley College for Research on Women, How schools shortchange girls (Cómo las escuelas estafan a las chicas), publicado en 1992 y elaborado sobre la base del análisis de alrededor de 1300 informes y publicaciones sobre la experiencia escolar de las niñas y jóvenes, que abonaron la hipótesis de que la escuela no solamente contribuía a la perpetuación de las desigualdades de clase (investigada larga- mente en el marco de las teorías de la reproducción), sino también, de las desigualdades entre mujeres y varones, a la vez que proveía elementos irremplazables en la conquista de la autonomía y las posi- bilidades de transformación.
7. La palabra queer significa en inglés raro, extraño. Fue usada en forma peyorativa hacia los/as homosexuales que, sin embargo, la retomaron en un sentido emancipatorio y reivindicativo. Sería una teoría de “la rareza”, entendiendo que todos y todas, en algún sentido, somos un poco “raros/as”.
8. Trabajamos esta temática en el proyecto de investigación “Cuerpos que hablan. Representaciones acerca de los cuerpos y las sexualidades en mujeres docentes heterosexuales y lesbianas”. Desarrollamos el mismo, en el período 2002- 2005, desde una perspectiva cualitativa.
9. Nos referimos a toda una serie de regulaciones plasmadas en leyes, códigos, normati- vas que conforman aquello que está legitimado por y para el orden social. Lo que no entra en los mecanismos formales de la regulación no es porque esté permitido sino, por el contrario, es lo prohibido o ilegal. La política sexual regula lo referido a los cuer- pos, los géneros, las sexualidades, y su efecto se extiende a sentidos y prácticas de la vida cotidiana.
10. En este momento estamos llevando adelante el proyecto de investigación “Aproximaciones al estudio del movimiento sexo genérico en Argentina”. El trabajo de campo realizado corresponde a grupos del colectivo lgtttbi de la ciudad de Autónoma de Buenos Aires. Paralelamente, nos encontramos realizando un proyecto de extensión denominado “Por una educación pública anti discriminatoria, no androcéntrica, no sexista, no heterosexista”. Ambos proyectos tienen sede en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
11. Se refiere a la Marcha del Orgullo LGTTTBI, que se realiza todos los años, en el mes de noviembre, en la Ciudad Autónoma de Buenos
12. Ciudad de la provincia de Río Negro, distante a unos 480 km, aproximadamente, de Neuquén.
13. Dos relevamientos realizados sobre la situación de la comunidad trans (el primero en el año 2005, que abarcó a la población de la Ciudad Autónoma y la Provincia de Buenos Aires, y el segundo referido a 5 regiones del país en el 2006), dan cuenta de que la gran mayoría de las travestis que dicen ha- berse reconocido en dicha identidad, antes de los 13 años, no completó la escolarización primaria. De las que sí pudieron concluirla, sólo un 20% terminó estudios secundarios, tras repetir y reiniciar una y otra vez los años lectivos en distintos establecimientos escolares. Considerando que la mayoría (más del 90%) ha sufrido algún tipo de violencia, la escuela ocupa el tercer puesto en la lista de lugares en los cuales han recibido agresiones. Los trayectos que han recorrido durante su experiencia escolar las han enfrentado a dis- tintos mecanismos de discriminación: “la escuela ha acallado este colectivo; la escuela ha hablado de él de un modo en el que no se reconoce; y la es- cuela, una vez que lo ha descubierto ‘diferente’, lo ha excluido” (Hiller, , 2005:98). Aún así, en sus testimonios persiste el deseo de finalizar los es- tudios, a la vez que el temor a ser nuevamente rechazadas por las instituciones educativas, siendo ésta la primera de las causas que las llevan a no retomarlos.
14. Gayle Rubin, define el sistema sexo-género como “una serie de acuerdos por los que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana”. Argumenta que “el sexo tal y como lo conocemos identi- dad de género, deseo y fantasía sexual, conceptos de la infancia es en sí mismo un producto social”. Posteriormente, introduce algunas críticas a esta definición, pero continúa sosteniendo que “igual que el género, la sexuali- dad es política. Está organizada en sistemas de poder que alientan y recom- pensan a algunos individuos y actividades, mientras que castigan y suprimen a otros y otras. Al igual que la organización capitalista del trabajo y su distri- bución de recompensas y poderes, el moderno sistema sexual ha sido objeto de lucha política desde que apareció, y como tal se ha desarrollado. Pero si las disputas entre trabajo y capital están mistificadas, los conflictos sexuales están completamente ” (Rubin, G. 1975: 37,45).

Referencias bibliográficas

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