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Hacia un ecologismo epicúreo

Reichmann

Por Jorge Riechmann

Artículo publicado en su obra Un buen encaje en los ecosistemas (Madrid: Catarata, 2014)
Leve revisión del texto fue hecha por el autor. Publicado con el consentimiento expreso del autor

 

“Si vivir se ha convertido a veces en un duro trance, ello no impide descubrir las hermosas posibilidades de la vida. El conglomerado de hechos y propuestas, la maravillosa organización del cuerpo humano, la fraternidad de los ojos con la luz, de la piel con el aire, son realidades ‘verdaderas’, regalos brillantes de la naturaleza. La muerte no es, pues, nada para nosotros. Toda su negatividad acaba proyectándose aún más hacia la vida. (…) La vuelta a la vida, contemplando la muerte con ‘naturalidad’ epicúrea, supone una revalorización del tiempo humano…”

Emilio Lledó [1]

“Hay en el epicureísmo algo extraordinario: el reconocimiento del hecho de que no hay más que un único verdadero placer, el placer de existir, y que, para experimentarlo, basta con satisfacer los deseos naturales y necesarios para la existencia del cuerpo. La experiencia epicúrea es extremadamente instructiva; nos invita, como el estoicismo, a una inversión total de los valores”.

Pierre Hadot [2]

“Valoraba [Manuel Sacristán] en alto grado la obra de Epicuro por su materialismo, por su forma de entender la relación de los hombres con los dioses y, sobre todo, por su forma de defender la libertad. Por eso dijo y escribió varias veces que los marxistas son tambiéncerdos del rebaño de Epicuro. Pero, justamente porque priorizaba la política como ética pública o colectiva, no los quería sueltos, es decir, yendo cada cual a lo suyo, a la salvación de su alma, sino en rebaño, en comunidad, con conciencia de los fines colectivos, al servicio de la colectividad”.

Francisco Fernández Buey [3]

“Ayer comimos ensaimadas (…) y compramos crackers ingleses. (…) Pero no me creas vagamente epicúreo. Epicúreo a secas es mejor”.

Julio Cortázar [4]

“En su diario paseo/ que, vejez avanzada,/ mejoraba su ánimo/ Seishu se sorprendió:/ el puente de madera/ para cruzar el río/ roto yacía entre guijarros/ redondeados, lisos/ por los roces del agua,/ tampoco muy profunda./ Con cariño bajó,/ rescató con cariño/ una tabla muy buena./ Con cariño, y con tiempo,/ porque nada le urgía,/ se fabricó una mesa”.

Antonio Martínez Sarrión [5]

“¿cómo se reúne todo esto?// por la política de los encuentros/ sin más beneficio// que no olvidemos nunca/ nuestra vida común en los árboles/ pasados// y en los remolinos del río Razón// hay que preservar la duración del verano/ ahí va volando el pájaro del arcoiris/ por regalo en tu mano deja hoy caer/ una pluma negra”.

Ildefonso Rodríguez [6]

I. Heráclito: esperar lo inesperado

Desde que hace más de tres decenios leí en Heráclito de Efeso que si no se espera lo inesperado, no se lo hallará [7], la frase nunca se ha borrado de mi memoria. Constituye uno de los puntales de ese conjunto de cuatro ideíllas, mejor o peor hilvanadas, que en los momentos de mayor entusiasmo narcisista uno se atreve a considerar su “sistema de pensamiento”. Me gustaría citar un texto del sociólogo francés Edgar Morin que viene al caso, y pido perdón de antemano por la longitud de la cita. Morin, a comienzos de 2003, justo antes del ataque norteamericano contra Irak, reflexionaba sobre globalización, civilización y barbarie en los siguientes términos. VER ANEXO I.

Al borde del desastre, Morin convoca a la heraclítea esperanza en lo inesperado: sigue siendo posible lo improbable. El surgimiento de lo nuevo, en la historia, quiebra las probabilidades. En los momentos en que un sistema se acerca a una bifurcación, cuando está más alejado del equilibrio, pequeñas causas pueden producir grandes efectos (a diferencia de lo que ocurre cerca del equilibrio, cuando grandes inputs producen pequeños outputs).

No deberíamos subestimar la profundidad de la crisis en la que nos encontramos: vale decir, la lejanía del sistema respecto a posiciones de equilibrio [8]. Por ello, aunque hoy se nos antoje inconcebible, no está excluido el triunfo de las posibilidades improbables (y Morin apunta un par de razonables razones para la esperanza, a las que cabría sumar alguna más: por ejemplo, la extraordinaria plasticidad y capacidad de adaptación del ser humano).

Como es sabido, crisis significa en griego “momento crucial, trance de decisión”. En chino la palabra correspondiente, weiji, se compone de dos caracteres: “peligro” y “oportunidad”. Etimológicamente, accidente significa “lo que te cae encima”. Puede ser una ocasión de cambiar radicalmente, en efecto… a condición de que el peso de eso que se desploma sobre nosotros no sea tan grande que nos aplaste.

La crisis ecológico-social es nuestro punto de partida, con el entenebrecimiento del mundo que la acompaña, y que Morin evoca eficazmente en el largo texto que he citado antes. Pues bien: uno se siente tentado de decir que necesitamos ser heraclíteos para sobrevivir –apostando por las posibilidades improbables en esta “noche oscura” donde intentamos actuar–, y epicúreos para vivir bien, más allá de la mera supervivencia. Dedicaré el resto de este capítulo a justificar la segunda afirmación, explorando las formas en que el pensamiento de aquel antiguo griego puede contribuir a mejorar la idea de vida buena que el ecologismo necesita.

II. Enriquecer más la amalgama

Por lo demás, la fórmula heraclíteos para sobrevivir y epicúreos para vivir bien resulta contundente como lo deben ser las fórmulas eficaces, pero demasiado restrictiva. Pues, a poco que reflexionemos, daremos con otros ingredientes filosóficos que nos resultarán imprescindibles para abordar los terribles retos de nuestro Siglo de la Gran Prueba. Sin alejarnos del mundo de la filosofía antigua, pensemos en la Stoa. Por una parte, su intimación a ser ciudadanos del mundo –cosmopolitas– se revela del todo actual precisamente cuando, en el siglo XX, hemos llegado por vez primera a ser una sola humanidad que habita en una sola Tierra (lema de la primera “cumbre” de NN.UU. sobre medio ambiente, en Estocolmo, en 1972). Por otro lado, los estoicos llegan a vislumbrar, en el seno de una sociedad esclavista, intuiciones sobre la explotación laboral que sólo mucho más tarde se desarrollarán en forma de movimientos sociales como el socialismo del siglo XIX: así, Musonio –el maestro de Epícteto– declarará que “es preciso que uno mismo se ocupe de sus tareas y satisfaga las necesidades corporales sin que otro tenga que alimentarle” [9].

No se trata, entonces, de tener que elegir entre ser epicúreos o estoicos: podemos por el contrario amalgamar elementos de las dos escuelas. Karl Jaspers ya apuntó que epicureísmo y estoicismo apuntan a dos polos opuestos pero inseparables de la vida interior: la plenitud experimentable gracias al placer del mero vivir, en el caso de Epicuro y sus discípulos; y la necesidad de un vínculo moral universal, si pensamos en la Stoa.[10] También Goethe caminó por esta senda: en sus conversaciones con Falk habla de ciertos individuos que, gracias a sus tendencias innatas, son a medias estoicos y a medias epicúreos. “Por lo demás, puede decirse de Goethe que era también a medias estoico y epicúreo; así, por ejemplo, amaba intensamente cada instante como los estoicos y gozaba como un epicúreo” [11]. Nietzsche afirmaba que no había que temer seguir un consejo estoico y después, a tenor de las circunstancias, otro consejo epicúreo. En Thoreau cabe encontrar análoga combinación de sensibilidades…[12]. Se puede en efecto sostener que son complementarias: el estoicismo aporta al epicureísmo la sensibilidad hacia el bien común y las necesidades de la comunidad que a éste le falta; y el epicureísmo aporta al estoicismo una mejor perspectiva ontológica y cosmológica (agnóstica, atomista y desprovista de teleología cósmica), y un razonable hedonismo [13].

III. El ideal epicúreo de una frugalidad no represiva

Defiendo que precisamos, en efecto, una buena dosis de sabiduría epicúrea [14] (eso sí, sin la prohibición de enamorarnos y sin la renuncia a la praxis política [15]). Epicuro, en el siglo IV a.C., propuso una filosofía del cuerpo y de la libertad que puede constituir el antecedente antiguo más sólido y sugestivo de un materialismo ecológico a la altura de las circunstancias históricas de hoy [16]. John Bellamy Foster ha subrayado un llamativo paralelismo entre las cuatro “leyes informales” básicas de la ecología, tal y como las propuso Barry Commoner a comienzos de los años setenta del siglo XX, y ciertos principios de la física de Epicuro. VER ANEXO II.

La filosofía de la naturaleza de Epicuro, a partir del principio de conservación, tendía a una visión del mundo que hoy llamaríamos ecológica. Así, Lucrecio –el principal divulgador del pensamiento del filósofo de Samos– aludió a la contaminación atmosférica debida a la minería, a la disminución de las cosechas por la degradación del suelo fértil, y a la desaparición de los bosques, a la vez que argüía que los seres humanos no son radicalmente distintos de los otros animales [17].

Pero entremos sin más en materia. Además del interés científico que sigue presentando el materialismo epicúreo, a mi entender hay al menos tres enseñanzas morales de Epicuro que son claves para un pensamiento ecológico: la primera de ellas es el discurso sobre necesidades, autocontrol y limitación, que apunta hacia el ideal de una frugalidad no represiva. (Las otras dos enseñanzas morales importantes serían, respectivamente, la reflexión sobre la amistad –y la socialidad básica del ser humano– y el cultivo de la vida interior: más abajo abordaremos ambas.)

“Envíame” –escribe el filósofo de Samos establecido en Atenas, desde su famoso kepos, huerto o jardín, a uno de sus discípulos– “un tarrito de queso, para que pueda darme un festín de lujo cuando quiera”. Comentan sus traductores al castellano, García Gual y Acosta:

“Esta alegre moderación del Jardín, un hedonismo que por su limitación casi resulta una ascética, armoniza bien con la antigua máxima apolínea de que la sabiduría consiste en la moderación y en el conocimiento de los límites” [18].

Más sobre ética de la autocontención desde la antigua Grecia: “La pobreza acomodada al fin de la naturaleza es gran riqueza. Por el contrario, la riqueza no sujeta a límites es gran pobreza” [19]. Y también aconseja Epicuro, aquel griego con quien simpatizaron tanto Nietzsche como Marx: “pan y agua procuran el máximo placer cuando los consume alguien que los necesita. Acostumbrarse a comidas sencillas y sobrias proporciona salud, hace al hombre solícito en las ocupaciones necesarias de la vida, nos dispone mejor cuando alguna que otra vez accedemos a alimentos exquisitos y nos hace impávidos ante el azar” [20].

La afirmación de la corporalidad es gozosa, nada puritana: “Quien menos necesita del mañana, al mañana accede con más gozo” [21]. La calidad prima sobre la cantidad, desde una sabiduría vital que busca la liberación de autoimpuestas servidumbres y de falsos temores: “El sabio ni rehúsa la vida ni le teme a la muerte; pues ni el vivir es para él una carga ni considera que es un mal el no vivir. Y del mismo modo que del alimento no elige cada vez el más abundante sino el más agradable, así también del tiempo, no del más duradero sino del más agradable disfruta” [22].

“Si quieres hacer rico a Pitocles, no aumentes sus riquezas, sino limita sus deseos” [23]. Desde esta idea de autocontrol sobre los deseos, Epicuro encarece más de una vez la bondad de la autosuficiencia, “no para que siempre nos sirvamos de poco sino para que, si no tenemos mucho, nos contentemos con poco, auténticamente convencidos de que más agradablemente gozan de la abundancia quienes menos tienen necesidad de ella y de que todo lo natural es fácilmente procurable y lo vano difícil de obtener” [24].

El epicureísmo en políticas públicas querría decir (muy en la línea de lo defendido en capítulos anteriores de este libro): gestión de la demanda en lugar de incremento constante de la oferta (energía, agua, alimentos…). “No es pobre el que tiene poco, sino el que codicia mucho”, dice el viejo refrán castellano [25], en vena epicúrea. Hedonismo ascético no es una contradicción en los términos: de ello testimonia el frescor de aquel jardín griego.

IV. Diferentes clases de deseos humanos

Epicuro, como se sabe, distinguió entre diferentes clases de deseos humanos: así, la vigésimonona de sus “Máximas capitales” establece que “de los deseos, unos son naturales y necesarios. Otros naturales y no necesarios. Otros no son ni naturales ni necesarios, sino que nacen de la vana opinión” [26]. No veo cómo una teoría crítica puede prescindir de algunos criterios para diferenciar entre necesidades básicas, deseos y apetitos humanos [27]: la clasificación de Epicuro posee un considerable potencial liberador incluso hoy en día.

Pues ¿cómo avanzar hacia pautas de consumo sostenibles sin capacidad para discriminar racionalmente entre diferentes tipos de deseos, y elegir en consecuencia? “No hay que violentar la naturaleza sino persuadirla: y la persuadiremos satisfaciendo los deseos necesarios, los naturales siempre que no nos resulten perjudiciales, y rechazando rigurosamente los nocivos” [28]. En este contexto conviene recordar también que, para el pensador de Samos, “no es insaciable el vientre, como suele decir el vulgo, sino la falsa opinión acerca de la ilimitada avidez del vientre” [29]. Nos hace infelices o bien el temor (a la muerte, o las supersticiones acerca de los dioses), o bien “el deseo ilimitado y vano: quien a esto ponga brida puede procurarse la feliz sabiduría” [30]. Liberarnos del miedo y no ser esclavos de nuestros deseos son las claves para la vida buena.

La producción más importante para el capitalismo es la producción de insatisfacción. Para evitar que se sature la demanda, poniendo en riesgo la venta continuada de mercancías –y con ella la acumulación de capital–, hay que organizar la insatisfacción: por esta razón es el capitalismo un enemigo declarado de la felicidad (que tiene que ver con un epicúreo equilibrio entre logros y expectativas). Y por ello, a mi entender, los partidarios de la felicidad humana no pueden ser sino anticapitalistas.

V. Nuestra vida sin amigos es como la vida del león y del lobo

“No hay hombre sin hombre”, dice otro refrán castellano que también podemos considerar una traducción de la vieja sabiduría epicúrea. En efecto, el segundo elemento básico del epicureísmo que necesitamos actualizar es la elaboración sobre la amistad y la socialidad básica del ser humano: ser frente a tener, vincularse frente a acumular. Una cultura que enseñe a aceptar al otro y a disfrutar de la compañía del otro, pues “de los bienes que la sabiduría ofrece para la felicidad de la vida entera, el mayor con mucho es la adquisición de la amistad” [31].

“Mira con quién comes y bebes antes de mirar qué comes y bebes: nuestra vida sin amigos es como la vida del león y del lobo” [32]. Haciendo caso omiso de que no se haga aquí justicia a la notable socialidad del lobo: en una sociedad ecologizada, cultivar conscientemente la riqueza de la relación humana –un factor básico para la felicidad y el bienestar de las personas– puede compensar la relativa pobreza en cosas.

La psicología social contemporánea, en más de un aspecto, reinventa al filósofo de Samos. Por ejemplo, muestra que unas buenas relaciones humanas son uno de los factores más importantes para la calidad de vida (concepto complejo que de ninguna forma puede reducirse a los estándares materiales del nivel de vida[33]. Así, el catedrático de Políticas Públicas de Harvard Robert Putnam señala que “después de medio siglo de investigaciones sobre los factores que contribuyen a una vida gratificante (…) la conclusión más extendida a la que se ha llegado es que el parámetro más significativo para un diagnóstico de la felicidad es el alcance y la profundidad de las relaciones sociales de una persona” [34].Y Richard Eckersley explica que

“las personas socialmente aisladas tienen entre dos y cinco veces más probabilidad de morir en un año dado que las personas unidas por fuertes vínculos con la familia, los amigos y la comunidad. El bienestar desempeña un papel central en estas asociaciones, mejorando la salud por medio de efectos directos sobre nuestra fisiología, incluyendo el sistema inmunitario (…). En resumidas cuentas, el bienestar procede del estar vinculados y comprometidos, inmersos en una red de relaciones e intereses que dan significado a nuestras vidas. Somos seres profundamente sociales. La intimidad, sensación de pertenencia y apoyo que proporcionan las relaciones personales estrechas parecen lo más importante; y el aislamiento es lo que cuesta más caro” [35].

La ética de Epicuro está fuertemente anclada en su materialismo, y con el énfasis concomitante en la corporalidad, la mortalidad y la libertad humanas. Podríamos ordenar su filosofía según una doble referencia. Por una parte, contra la teleología de las diversas filosofías idealistas, y a favor de la inmanencia de la vida humana. Por otra parte, contra el determinismo de otros pensadores atomistas griegos como Leucipo y Demócrito, y favor de la libertad humana [36]. En Epicuro se ha reconocido a un pensador extrañamente moderno, casi un contemporáneo nuestro:

“Con Epicuro sale a la luz algo esencialmente nuevo en el modo en que el hombre toma posición con respecto al devenir. Puede decirse sin más que sale a la luz el hombre nuevo de la Edad Moderna, que se da cuenta de cómo el remedio (o sea la existencia de lo eterno) es peor que el mal (salir de la nada y volver a ella) y que, por lo tanto, se propone eliminar el terror que lo eterno produce en el hombre” [37].

Y aunque es cierto que el filósofo de Samos sitúa el énfasis de su pensamiento en el individuo, su reflexión sobre la philía (vocablo imperfectamente traducido por “amistad” [38]) impide recluirlo en la estrechez de un individualismo insolidario o despreocupado por lo que sucede en el mundo, extramuros del Jardín.

Por un lado está el deber de no dañar al otro, que nace de una justicia no trascendente, sino acordada entre los seres humanos: “Lo justo según la naturaleza es un acuerdo de lo conveniente para no hacerse daño unos a otros ni sufrirlo” [39]. Por otra parte, no se trata sólo de evitar el daño, sino que en el horizonte despunta la perspectiva de una felicidad compartida. “La amistad danza en torno a la tierra y, como un heraldo, nos convoca a todos nosotros a que nos despertemos para colaborar en la mutua felicidad” [40], reza un famoso fragmento de Epicuro que podemos leer como presentimiento de lo que siglos después hemos llegado a denominar derechos humanos.

Manuel Sacristán se refirió al problema de la superación de las ansias posesivas y consumistas en uno de sus escritos sobre la “Primavera de Praga” de 1968:

“Para el proletariado, la única vía que conduce a la superación del ansia de poseer es la vía materialista que suprime la necesidad y la conveniencia de poseer.

Si los comunistas han de ser (…) ‘pobres y nuevos’, eso se debe no a que hayan de ser enemigos de la abundancia, sino sólo a que no han de querer ser cerdos sueltos del rebaño de Epicuro, sino sólo con la gran piara, encabezada por los involuntarios ascetas proletarios” [41].

Desde una perspectiva de emancipación, precisamos no cerdos sueltos, sino solidarios integrantes de la gran piara humana. VER ANEXO III.

VI. Organizar la cooperación en lugar de la competición

Política de los encuentros, se titula un hermoso libro del poeta leonés Ildefonso Rodríguez [42], y habría que tener presente que ésa es la más alta y más profunda de las políticas. En efecto: no nos hacemos humanos sino en el encuentro con los demás seres humanos. “No hay hombre sin hombre”: una persona, si se piensan las cosas a fondo, no es sino el conjunto de los vínculos resultantes de los sucesivos encuentros, comenzando por el primero y más básico de todos (el encuentro entre el hijo o hija y la madre) [43]. Es la riqueza de nuestros intercambios uno de los rasgos que más radicalmente nos distinguen de otros seres vivos. Como ha subrayado Albert Jacquard -un genetista francés que en los últimos decenios ha desarrollado una reflexión muy sólida a medio camino entre el conocimiento científico y el impulso humanista-,

“La interdependencia impuesta por los límites de nuestro patrimonio crea condiciones favorables a la multiplicación de esos encuentros; es pues una oportunidad, pero hace falta además saber sacar partido de ella. El encuentro es un arte difícil, es algo que se aprende: enseñarlo a todos es la tarea primordial de toda comunidad” [44].

Didáctica de los encuentros, política de los encuentros: ahí es donde nos jugamos nuestro ser o no ser humanos. Y ahí es también donde registramos uno de los mayores fracasos de Occidente –si no el mayor de todos. Al tomar la competencia como motor de la socialidad, al proponer la lucha de cada cual contra los demás como paradigma de la relación humana, la cultura del capitalismo occidental nos sitúa en un pésimo lugar para hacer frente a los desafíos socioecológicos de nuestro “mundo lleno”. Oigamos de nuevo a Jacquard:

“El propósito de una sociedad es el intercambio. Una sociedad cuyo motor es la competición es una sociedad que me propone el suicidio. Si me pongo en competición con el otro, no puedo intercambiar con él, debo eliminarlo, destruirlo” [45].

Asimilar el encuentro humano a un enfrentamiento que se salda con un ganador y un perdedor conduce a que se nos escape toda la potencial riqueza de un intercambio benéfico para ambos. En lugar de un “juego de suma cero” –donde uno gana lo que pierde el otro–, la convivencia humana puede organizarse como un “juego de suma positiva”, donde todos ganan. Epicuro lo vio mejor y nos proporciona recursos más adecuados para las tareas del presente: según la vigésimoprimera de su Máximas capitales, “quien es consciente de los límites de la vida sabe cuán fácil de obtener es aquello que clama el dolor por una carencia y lo que hace lograda la vida entera. De modo que para nada necesita cosas que traen consigo luchas competitivas” [46].

Como decía el naturalista español Joaquín Araujo, entre los derechos humanos se debería incluir también el que todos tenemos a no competir. Urge hoy reemplazar el modelo de la competencia por el de la cooperación: esto, para Occidente, supone toda una revolución cultural [47]. VER ANEXO IV.

VII. Excurso: la vida como fenómeno de simbiosis

Una de las consecuencias socioculturales más interesantes que se derivan de la investigación biológica de Lynn Margulis es la idea de la vida como un fenómeno de simbiosis, frente al énfasis del darwinismo social en la competición y la “lucha por la vida”. Las células de las que estamos hechos comenzaron siendo uniones simbióticas de diferentes clases de bacterias; y en cierto modo, como todos los seres vivos estamos bañados por las mismas aguas y aires, todos los habitantes de la Tierra pertenecemos a una gran unidad simbiótica. “Todas las grandes transiciones evolutivas han sido procesos de cooperación”, sugiere el catedrático de la UPM Miguel Ángel Toro [48]. Como Margulis misma explica:

“Atribuyo la aparición de especies nuevas a la simbiogénesis. (…) Esto es, el contacto físico entre dos organismos vivos distintos para cooperar, ¡acaba por generar organismos nuevos! Dos organismos acaban fusionados en un organismo nuevo, más complejo, con los genes de ambos: en un nuevo tipo de ser vivo. ¡Así fue como apareció la primera célula sobre este planeta! Dos bacterias se fusionaron… y se formó la célula con núcleo, eucariota: las células de las que están hechos todos los animales y las plantas. Desde aquel momento, todo es ya simbiótico: la vida en la Tierra es la resultante de una simbiosis de organismos. (…) Usted, yo y todos los seres vivos somos simbióticos. La vida misma es simbiótica. ¡Vivimos en un planeta simbiótico! O sea, la vida es la tupida red de todos los organismos macroscópicos y microscópicos –conexos, interpenetrados– que genera especies nuevas. (…) Solemos relacionar la palabra ‘bacteria’, ‘microbio’ o ‘germen’ con enfermedad, ¡cuando son justamente la vida! Usted es un saco ambulante de bacterias. Si se las quitasen todas, ¡pesaría usted un 10% menos…!, y moriría, claro. ¡Son maravillosas formas de vida! Fueron la primera forma de vida que apareció sobre este planeta, y cuando la especie humana ya se haya extinguido, ellas seguirán aquí” [49].

“Buen mundo, buena naturaleza ésta donde ha podido producirse la rosa, el agua y la mujer desnuda” [50], pensaba Juan Ramón Jiménez, y Lynn Margulis de seguro añadiría: ¡y el milagro de la bacteria!

La biosfera, diría un darwinista social, es un lugar organizado jerárquicamente donde la principal relación es la de comer o ser comido. Frente a esto, el pensamiento socialista (en sentido muy amplio) organizó desde el siglo XIX un contraataque intelectual que recalcaba los elementos de cooperación y ayuda mutua dentro de la naturaleza: como es sabido, el príncipe –y naturalista, y revolucionario– Kropotkin destacó dentro de esta línea de pensamiento (El apoyo mutuo, 1902).

Ahora, si la hipótesis de Lynn Margulis se ajusta a la verdad (y todo indica que sí), la cuestión de la “ayuda mutua” se plantea sobre bases nuevas y mucho más profundas: la simbiosis estaría en el origen de muchas de las más importantes novedades de la evolución, y las relaciones simbióticas serían el fundamento de toda la vida superior sobre este planeta. La asociación para el provecho mutuo –y no tanto el “comer o ser comido”– constituiría la esencia misma de nuestro vivir como seres orgánicos…

VIII. Excurso a partir del excurso: sobre ecología y utopía en las lejanías australes donde mora el puma

Mario Vargas Llosa ha discurrido sobre ecología y utopía en un artículo titulado “El ejemplo del puma”. Después de narrar la peripecia vital del matrimonio de empresarios estadounidenses Douglas y Kris Thompkins, enriquecidos primero con una cadena de ropa para jóvenes –Esprit– que en 1985 venden con grandes beneficios para dar un giro radical a su vida y consagrarse a la defensa de grandes espacios casi vírgenes adquiridos en el sur de Chile y Argentina a través de suFoundation for Deep Ecology, el novelista peruano concluye:

“Incluso a mí, urbano hasta la médula, amante del asfalto y el acero, alérgico al pasto, al mosquito y a todo lo gregario, convencido de que la inevitable pulverización de las fronteras y las mezclas consiguientes -la odiada globalización- es lo mejor que le ha pasado a la humanidad desde la aparición de la literatura, cuando oigo a Doug Thompkins y veo lo que ha hecho en Pumalín, me conmuevo y quisiera creerle. Por lo auténtico que es y porque detrás de aquello que sostiene ha puesto su vida entera. Pero luego recapacito y digo no: Ésta es otra utopía y, como todas las utopías de la historia, terminará también hecha pedazos. Pero, eso sí, alguna buena huella dejará, algunos bellos bosques y parques y acaso la conciencia en buen número de seres humanos de que la indispensable defensa del medio ambiente debe ser armónica con el desarrollo de la ciencia y la técnica y la industria, gracias a las cuales el ser humano tiene hoy, pese a todo, una vida infinitamente mejor que la del hombre y la mujer de la época feral.

Fui a Pumalín con el sueño de ver a un puma en libertad y nunca lo vi. Pero, gracias a los esfuerzos de Kris y Doug Thompkins, ese hermoso animal, que estaba en vías de extinción, ha renacido y merodea ahora de nuevo por aquí, en la floresta, o en los recovecos de las montañas, esperando la noche para bajar a hacer sus excursiones por los gallineros y los corrales. Pocos lo han visto, porque es arisco, pero todo el mundo ha visto las ovejas destrozadas y las aves de corral devoradas por su ferocidad. El puma, ay, no participa de los románticos anhelos de convivencia, paz y hermandad de los Thompkins, a los que debe su renacimiento Pumalín. El puma es un salvaje depredador. Como el humano” [51].

La última frase –que cierra el artículo– es la clave. Desde la concepción del mundo del neoliberalismo globalizador, los seres humanos son “salvajes depredadores” que no pueden renunciar a devorarse unos a otros. De donde se sigue que los ideales de paz y convivencia [52] han de desestimarse como románticas utopías impracticables, cuando no contraproducentes (pues el infierno, ya se sabe, está empredrado con buenas intenciones). Pero importa darse cuenta de que este juicio sobre el ser humano es un parti pris ideológico, y no una sentencia científica avalada por estudios antropológicos, etnológicos o sociológicos. El puma no puede dejar de devorar ovejas. Pero el ser humano sí que puede dejar de devastar la naturaleza y asesinar a sus congéneres. Está en su naturaleza animal el poder reflexionar, elegir, autoobligarse…

Asombra la pirueta de este liberal redomado: lejos de conceder a los seres humanos la mínima libertad necesaria para efectuar opciones básicas de comportamiento, Vargas los acaba asimilando a la fiera ciegamente cautiva de su instinto. Pero entonces sale sobrando cualquier liberalismo político…

IX. Vuelta desde los excursos: cultivar la vida interior

Finalmente, como tercer tema epicúreo básico para el pensamiento ecológico: “Lo capital para la felicidad es la disposición interior, de la que somos dueños” [53]. Imposible hacer frente a la crisis ecológica sin un consciente cultivo de la vida interior: en un “mundo lleno”, las restricciones a la actuación exterior que nos impone una convivencia regulada por valores de sustentabilidad y justicia han de compensarse con los tesoros que puede deparar la aventura interior. Si tanto turismo a larga distancia no es sostenible, el viaje interior habrá de enriquecerse correlativamente. “Cuando, en efecto, vivimos, gozamos de una dicha similar a la de los dioses” [54]. Es una cuestión que sin duda hay que situar cerca de la exaltación de la corporalidad y el placer que caracteriza a Epicuro, filósofo de la inmanencia:

“La carne concibe los límites del placer como ilimitados, y querría un tiempo ilimitado para procurárselos. Pero el pensamiento, que se ha dado cuenta del fin y límite de la carne, y que ha diluido los temores de la eternidad, nos prepara una vida perfecta, y para nada precisamos ya de un tiempo infinito. Porque ya no se rehúye el placer. Y cuando las circunstancias nos llevan al momento de dejar la vida, no nos vamos de ella con el sentimiento de que algo nos faltó para haberla llevado mejor” [55].

“Después de escribir un poema/ los límites de la hoja ya no están/ donde fue cortado el papel” [56]. Ésta es la forma en que la vida interior puede dilatar los límites que cercan la vida de los hombres. Una vez aceptada a fondo la entropía del mundo físico, la limitación de la biosfera y la finitud de la condición humana, sin embargo la palabra poética (y otras aventuras del espíritu) abren impensados espacios de libertad.

Max Jacob sugirió en la primera frase de su libro Consejos a un joven poeta: “Yo abriría una escuela de vida interior, y escribiría en la puerta: Escuela de arte”. También se podría escribir: Escuela de sustentabilidad.

X. Satisfacción de las necesidades básicas, art de vivre y efectos de umbral

Una traducción del programa epicúreo a los conflictos del siglo XXI podría proponer: satisfacción de las necesidades básicas como punto de partida, y sobre ello reflexivo art de vivre orientado a la sostenibilidad, la libertad y la felicidad.

Como decíamos antes, la investigación social contemporánea ha dado la razón en muchos sentidos al sabio de Samos: “Por encima de un nivel de vida mínimo, el determinante de la calidad de vida individual es el ajuste o la coincidencia entre las características de la situación (de existencia y oportunidades) y las expectativas, capacidades y necesidades del individuo, tal y como él mismo las percibe” [57]. Y la calidad de las relaciones humanas incide mucho más en la sensación de felicidad subjetiva que los niveles de renta. Michel Argyle, comparando las encuestas sobre el grado de satisfacción vital realizadas en diferentes países, concluye que ésta depende principalmente de las relaciones sociales, el trabajo y el ocio, sin que la tríada (donde el primer elemento, si se piensan bien las cosas, en realidad contiene al segundo y al tercero) tenga mucha relación con la renta [58].

Estudios empíricos sobre el grado de felicidad de las poblaciones de diversos países (Encuesta Mundial sobre Valores, con sondeos realizados entre 1990 y 2000) muestran que ingresos monetarios y felicidad (declarada en encuestas) suelen aumentar en paralelo hasta alcanzar cierto límite o umbral (en torno a los 13.000 $ de ingresos anuales, según estos estudios). A partir de ahí, las dos curvas se desconectan, y aumentos ulteriores de ingresos proporcionan un incremento muy limitado de lo que se percibe como felicidad [59]. Aquí tenemos otro “efecto de umbral” similar a los que detectábamos en el capítulo anterior, y que nos encaminan con tanta fuerza a pensar en lasostenibilidad como cuestión de equilibrio, de “justo medio”. VER ANEXO V.

Tampoco esto se encuentra lejos de la reflexión del sabio de Samos: en la Carta a Meneceo expone sintéticamente su clasificación de los deseos (“de los deseos unos son naturales, otros vanos; y de los naturales unos son necesarios, otros sólo naturales; y de los necesarios unos lo son para la felicidad, otros para el bienestar del cuerpo, otros para la vida misma”), para a continuación realizar el elogio de las metas de equilibrio: “Un recto conocimiento de estos deseos sabe, en efecto, supeditar toda elección o rechazo a la salud del cuerpo y a la serenidad del alma, pues esto es la culminación de la vida feliz” [60]. Y también escribió: “Para quienes son capaces de reflexionar, el equilibrio estable de la carne y la confiada esperanza de conservarlo conllevan la dicha más grande y segura” [61].

XI. Reducir selectivamente la complejidad técnica y aumentar la complejidad social

De manera que reivindicamos el hedonismo ascético, el cultivo de la amistad y la aventura interior. Con el viejo Epicuro diremos: el mejor fruto de la autonomía es la libertad [62]. Para el pensador de Samos –realista, desmitificador, antiideológico– “el saber nos hará felices. Al menos el conocimiento de la realidad permitirá deshacernos de la pesada masa ideológica que ha ido acumulando la sociedad, en el duro proceso de su evolución y de su superación” [63].

Para poder reducir selectivamente una complejidad técnica que hoy tiende a hacerse ingobernable, deberíamos aumentar la complejidad social. Las consignas podrían ser: menos trasiego de materiales y energía, y más comunicación humana. Menos automóviles y más erotismo. Menos turismo y más música en vivo. Menos segundas residencias y más poesía.

El elemento del titanismo romántico presente en el marxismo necesita una buena corrección epicúrea. Volver, no ya al joven Marx (el de los Manuscritos de economía y filosofía de 1844), sino al jovencísimo: el de la tesis doctoral sobre Epicuro y Demócrito en 1841 [64]. Quiero decir que el movimiento obrero ha de seguir organizado grupos de estudio de El Capital; pero debería seguramente completarlos con otros grupos para asimilar la filosofía moral de Epicuro.

“La filosofía de la corporeidad y del placer [propuesta por Epicuro] no fue, en ningún momento, esa grosera versión ideológica que una parte de la tradición nos ha entregado. Frente a la mística de las palabras vacías, de los consuelos imposibles, de los premios o castigos de otro mundo, para que los desgraciados se olvidasen de éste, Epicuro levantó la firme muralla de un mensaje revolucionario. Con ello alumbró, de una luz distinta, la democratización del cuerpo humano, el apego a la vida y a la pobre y desamparada carne de los hombres, entre cuyos sutiles y misteriosos vericuetos alentaba la alegría y la tristeza, la serenidad y el dolor, la generosidad y la crueldad. Y, sobre todo, imaginó una educación y política del amor, única forma posible y esperanzada de seguir viviendo” [65]. VER ANEXO VI.

XII. Beber agua cuando se tiene sed y comer pan cuando se tiene hambre

“El mayor placer está en beber agua cuando se tiene sed y comer pan cuando se tiene hambre” [66], decía el sabio griego del Jardín, absteniéndose cuidadosamente de mencionar la coca-cola y el foie-gras de oca. Con buenas razones para ello: cuando, como ve uno en cafeterías universitarias españolas, The Coca-Cola Company hace anuncios de su refresco que constan sólo de una botella casi vacía y el lema latino CARPE DIEM, conviene examinar a fondo, del derecho y del revés, las exhortaciones que recibimos a “vivir el presente”.

Aquel hedonismo mercantil se halla en las antípodas de nuestro hedonismo epicúreo. No hay ética ecológica válida sin solidaridad con el pasado y sin memoria del futuro. Según el profesor Lledó, los escritos de Epicuro constituyen sobre todo “una propuesta de felicidad” [67], y no es que el ecologismo ande sobrado de propuestas de este tipo –al menos en algunas de las versiones de este ideario, quizá excesivamente centradas en la crítica negativa y la ascesis puritana. Por eso hay que prestar mucha atención a la reflexión proveniente de lo que podríamos llamar el ecologismo –y feminismo– epicúreo contemporáneo, lo que cabría denominar un hedonismo anticonsumista, o –tomando prestada la propuesta de la ensayista británica Kate Soper– un nuevo “arte erótico del consumo” (a new erotics of consumption[68]. Por cierto, vale la pena mencionar que –frente a la misoginia de otros pensadores griegos– en el Jardín de Epicuro las mujeres eran miembros de la comunidad bien recibidas, y participaban en las discusiones filosóficas [69].

Epicuro dijo: “Yo por mi parte no sé pensar el bien, si quito los placeres del gusto, del amor, del oído y los suaves movimientos que de las formas percibo por la vista” [70]. En una vena muy epicúrea, Kate Soper sugiere que, aunque se suele presentar a los partidarios de un consumo crítico (menos orientado hacia el tipo de satisfacciones que ofrece la sociedad mercantil) como ascetas puritanos, inclinados a inculcar a la humanidad una concepción más “espiritual” de los placeres y las necesidades, esto resulta bastante confuso. Quizá quepa señalar que el consumismo moderno peca –entre otras cosas– de excesivo desinterés por los bienes de la carne, de falta de atención a la experiencia sensorial, a fuerza de alimentar la obsesión por toda una panoplia de mercancías y servicios mercantilizados que, o bien nos excluyen, o nos mantienen a distancia de una gratificación más auténtica, erótica y sensual.

En efecto: ¿dónde hallar ascetismo más perverso que en sociedades cuyas omnipresentes pantallas televisivas y mecanismos de realidad virtual proporcionan sucedáneos de experiencia, al mismo tiempo que la experiencia sensorial real se reduce y degrada constantemente?

“Un consumo eco-amigable no entrañaría tanto una reducción de los niveles de vida como una redefinición de lo que esos niveles y estándares significan. (…) La llamada al altruismo ha de complementarse con un llamamiento al interés propio, donde lo que se acentúe no sean sólo los riesgos y miserias que hay que superar, sino los placeres alcanzables por medio de la ruptura con las actuales concepciones capitalistas y mercantiles de la vida buena” [71].

XIII. Amistad con la materia y con el cuerpo

A menudo escuchamos o leemos diatribas moralizantes contra la fiebre del materialismo que corrompe a las sociedades modernas. Pero llamar materialismo a cierto conjunto de desagradables rasgos del capitalismo actual supone una ofensa para quienes nos consideramos, de verdad, materialistas (porque descreemos de trasmundos): si algo caracteriza a nuestro sistema productivista/ consumista es más bien su desinterés por la materia (evidente, por ejemplo, en la desconsideración mostrada hacia los ciclos de materia en la biosfera) y su desprecio por el cuerpo (manifiesto, por ejemplo, en la exaltación de lo “virtual” que traspasa la cultura dominante).

“No es correcto, ni mucho menos, decir que la civilización moderna es materialista, si entendemos por materialista la persona que ama la materia. El cerebral moderno no ama la materia sino las medidas, no los sólidos sino las superficies. Bebe por el porcentaje de alcohol (del que se dice que es ‘espirituoso’) y no por el cuerpo y el sabor del líquido. Construye para ofrecer una fachada impresionante, más que para proporcionar un espacio donde vivir. (…) Un ejemplo especialmente significativo de la acción del cerebro contra el cuerpo, o de las medidas contra la materia, es el sometimiento total del ciudadano a los relojes” [72].

Materialista de verdad, en el buen sentido de la palabra, era la cultura que inventó el hamam (los baños árabes), o la cultura que creó las sencillas exquisiteces propias de la cocina mediterránea: en cambio, la cultura de los parques temáticos y los restaurantes de fast-food resulta francamente indigna de aquel honroso calificativo.

“También la frugalidad tiene su medida”, señaló el sabio de Samos, y excederse en ella sería incurrir en pernicioso puritanismo enemigo de la vida: “el que no la tiene en cuenta sufre poco más o menos lo mismo que el que desborda todos los límites por su inmoderación” [73]. VER ANEXO VII.

No podrá emerger una cultura de la sobriedad no represiva (y laica) sin una transformación profunda de las concepciones vigentes acerca del placer. Y ¿qué querría decir “profunda” en este contexto? Manuel Sacristán sugirió lo siguiente:

“Todos estos problemas tienen un denominador común, que es la transformación de la vida cotidiana y de la consciencia de la vida cotidiana. Un sujeto que no sea ni opresor de la mujer, ni violento culturalmente, ni destructor de la naturaleza, no nos engañemos, es un individuo que tiene que haber sufrido un cambio importante. Si les parece, para llamarles la atención, aunque sea un poco provocador: tiene que ser un individuo que haya experimentado lo que en las tradiciones religiosas se llamaba una conversión. (…) Mientras la gente siga pensando que tener un automóvil es fundamental, esa gente es incapaz de construir una sociedad comunista, una sociedad no opresora, una sociedad pacífica y una sociedad no destructora de la naturaleza” [74].

Desde el cristianismo de base y otras corrientes religiosas, por lo demás, se reclaman también perspectivas radicalmente cuestionadoras del consumismo (aunque a veces con matices puritanos que no tenemos por qué compartir):

“Los ciudadanos del primer mundo deberíamos desarrollar una espiritualidad radicalmente anticonsumista, obsesionada por la sobriedad y porque nuestro aparente valor no consista sólo en aquello que tantas veces no vale nada, pero cuesta más dinero. Aun con la conciencia de que toda nuestra injusta economía descansa sobre la necesidad de un consumo cuanto más desenfrenado mejor, deberíamos comprender que un anticonsumismo masivo –si llegara a darse y se orientara más hacia la solidaridad– podría acabar siendo un arma importante para un nuevo orden económico más racional” [75].

Si bien existen límites externos relativamente rígidos para el crecimiento material de la humanidad, no existen límites para el crecimiento interior: no hay límites para el desarrollo social, cultural y educativo de la humanidad. No hay límites para la mejora moral. No hay límites para el amor, para la solidaridad ni para la ternura. No hay límites para la estupefaciente riqueza del mundo construido mancomunadamente por el tú y el yo, por el yo y el nosotros; no hay límites para el mundo de las relaciones humanas, las artes y las ciencias. La propuesta de Lewis Mumford, hace más de setenta años, sigue constituyendo un programa interesante:

“Cuanto más alto es el nivel de vida, menos puede expresarse adecuadamente en términos de dinero, y más debe expresarse en términos de ocio, de salud y actividad biológica, y de placer estético; y más, por tanto, tenderá a ser expresado en términos de bienes y mejoramientos ambientales que quedan fuera de la producción de la máquina. (…) Nuestra meta no es el consumo incrementado sino un estándar vital: menos en los medios preparatorios, más en los fines, menos en el aparato mecánico, más en el cumplimiento orgánico. Cuando tengamos tal norma, nuestro éxito en la vida no será juzgado por la dimensión de los montones de desechos que hemos producido: será juzgado por los bienes inmateriales y no de consumo que hayamos aprendido a disfrutar, y por nuestras realizaciones biológicas como amantes, compañeros y padres, y por nuestra realización personal como hombres y mujeres que piensan y sienten” [76].

XIV. Bienestar y muchotener

“Rebosa mi cuerpo de dulzura viviendo a pan y agua, y escupo sobre esos placeres del lujo, no por ellos mismos, sino por las complicaciones que llevan consigo” [77]. No hay ninguna razón por la cual una sociedad tenga que considerar como la más alta razón de su existencia el crecimiento frenético del PNB en lugar de –por ejemplo– el cultivo del erotismo y el arte culinario, el conocimiento de otras gentes y lugares, los logros literarios y matemáticos, los cánticos corales y los deportes de equipo, o el pasear por un bosque nevado en trineo arrastrado por traílla de perros bien cuidados. Caminar ligeramente sobre la tierra no implica renunciar a los gozos y los goces de una existencia plena, antes bien al contrario [78]. El pensador de Samos insiste en el carácter autolimitado de la “buena” riqueza: según la décimoquinta de sus Máximas capitales, “la riqueza acorde con la naturaleza está delimitada y es fácil de conseguir. Pero la de las vanas ambiciones se derrama al infinito” [79]. Resulta lógico identificar esta “riqueza acorde con la naturaleza” con lo que las teorías contemporáneas sobre necesidades humanas han identificado como necesidades básicas.

A pesar de que se inscribe la palabra bienestar en las banderas de la sociedad de consumo, el objetivo realmente perseguido podríamos denominarlo más bien muchotener. En sociedades productivistas/ consumistas orientadas hacia lo que no es “natural ni necesario” (por emplear la terminología epicúrea), donde se ha establecido la autofrustrante ideología del tener por encima de todas las demás metas, la reconsideración de los fines humanos propuesta por el sabio de Samos encierra aún un potencial crítico considerable. Desde su subversivo pensamiento, podemos explorar el sentido de un bienestar que incluyese las dimensiones del bienser y el bienvincularse, frente a las agresivas y engañosas propuestas del muchotener [80]. La buena vida, el buen vínculo, frente a la autofrustrante acumulación bulímica de experiencias de consumo que no permiten un verdadero disfrute. Los más altos logros de la vida humana no tienen que ver con el consumo material: el afecto, el respeto propio, el reconocimiento mutuo, el sentirse acogido, la alegría de cooperar y conseguir fines comunes, el juego, la actividad autónoma, la fruición estética, el placer sexual, el amor. Una copla flamenca, en vena muy epicúrea, declara: “¿De qué te sirven los bienes/ si mientras en el mundo vivas/ hora de gusto no tienes?” [81].

“Un tiempo ilimitado y un tiempo limitado contienen igual placer, si uno mide los límites de éste mediante la reflexión”, sentenció el sabio Epicuro [82]. Vivido desde dentro, el tiempo de la felicidad es ilimitado, mientras dura. (Y no cabe pensar ni que dure para siempre, ni que nos situemos en él persiguiéndolo directamente: la felicidad es más bien un “producto colateral” de la persecución de otros fines) [83].

XV. En las calles de Nueva York…

Peter Singer –en Una izquierda darwiniana– evoca la camiseta que vestía en sus tiempos el famoso negociante de Wall Street Ivan Boesky (quien sirvió de modelo a Oliver Stone para su personaje de Gordon Gekko en la película Wall Street): en ella estaba impreso “Gana el que tenga más juguetes cuando se muera”. Vale la pena reparar no sólo en la ideología de competencia destructiva y acumulación consumista que vehicula el lema, sino también en el muy preciso término juguetes, que nos remite a al infantilismo del mundo cultural que crea el capitalismo…

Exactamente en las antípodas de ese ethos, y sin salir de Nueva York, vale la pena traer a colación la hermosa anécdota protagonizada por Enrique Morente que cuenta su amigo y colaborador Juan Verdú. El cantaor estaba paseando con sus músicos por la calle 52 y se encontró con tres homelessnegros, que tocaban recipientes de detergentes como si fueran tambores. “Se paró, pidió a los músicos que le hicieran palmas y se puso a cantar. A mí me dio todos los dólares que tenía y me pidió que fuera a comprarles perritos calientes o lo que encontrara. Cuando volví, ya se había formado un corrillo de gente que aplaudía y echaba dinero. Al final, se abrazó con los indigentes y nos fuimos. Y me dijo al oído: ‘¡Si todos somos mendigos en este mundo! El problema, Juan, es que no nos damos cuenta de nuestra propia miseria’ ”.

Ésa es la clase de sensibilidad flamenca –un ethos de generosidad y desprendimiento en la búsqueda de la belleza– que el mismo Epicuro hubiese admirado. Quizá éste es el momento de evocar el famoso tetrafármaco del pensador de Samos:

“Primero: los dioses no son unos entes a los que debemos temer, sino unas composiciones materiales que deben servirnos de modelo, porque saben lo que es la felicidad del pluro placer de existir. Segundo: el sufrimiento es soportable. Si es verdaderamente terrible, acaba por derrotarnos, y, si no acaba por derrotarnos, es que no es tan terrible, por lo que, en ese caso, debemos recurrir a nuestra fuerza de voluntad para descomponerlo. Tercero: no debemos tener miedo a la muerte porque, si estoy aquí, quiere decir que ella no está, y, si aparece la muerte, yo ya habré dejado de estar. Cuarto: la felicidad es alcanzable, consiste en la satisfacción de los únicos deseos naturales y necesarios (beber y comer para saciar la sed y el hambre, que son los verdaderos sufrimientos) y la negativa a satisfacer todos los demás…” [84].

XVI. Aceptar la finitud sin caer en el nihilismo

En el trasfondo de la crisis ecológica, aparece la impostergable cuestión del sentido de la vida humana. El siglo XIX culmina en un redoble fúnebre que quizá Nietzsche hizo resonar mejor que nadie: Dios ha muerto (reléase el prólogo del Zaratustra). Desaparece el horizonte de justificaciones trascendentes, dejamos de poder recurrir a valores basados en trasmundos. Somos lo que somos, ahora y aquí, en toda nuestra “intrascendencia” y finitud. VER ANEXO VIII.

Se despliega entonces un titánico y frenético intento de dar sentido que, bifurcado en dos entreveradas tendencias, abarcará todo el siglo XX. Por una parte, grandes ideologías enajenantes que llegan a plasmarse en auténticas religiones seculares (en su versión criminal, las hemos llamado nazismo y estalinismo). Por otra parte, saturación del horizonte vital con cantidades crecientes de bienes de consumo: la sociedad productivista/ consumista ensayada con poco éxito en la URSS y la zona de influencia soviética, y con más éxito en el Occidente capitalista.

Pero todo ese vasto movimiento fracasa –y de forma catastrófica. Las decenas de millones de muertos que causan las guerras del siglo XX, el exterminio del pueblo judío en la Shoah, y la gravísima crisis ecológica mundial (que desmiente las promesas de la sociedad productivista/ consumista), evidencian inequívocamente un terrible callejón sin salida para la humanidad.

Ahora bien: si no aceptamos los intentos contrailustrados de poner en pie nuevas ideologías religiosas; si no creemos en la posibilidad o en la deseabilidad de intentar proseguir el impulso expansivo del productivismo/ consumismo más allá del planeta Tierra (véase mi argumentación al respecto en Gente que no quiere viajar a Marte); si somos conscientes de la imposibilidad de seguir tratando de colmar la oquedad de sentido con bienes de consumo (a causa de la finitud de la biosfera y los límites ecológicos); y si por último nos atrevemos a mirar de frente la “muerte de Dios” (nuestra finitud, contingencia y “precariedad del ser”, como dice Gomá), ¿qué queda?

A mi entender, sólo dos opciones: o abandonarse al más abismal de los nihilismos (y aparecen síntomas de ello en bastantes fenómenos sociales actuales, me temo), o luchar por construir formas de vida más austeras pero también más plenas, sociedades amigas de la biosfera y practicantes de la ética de la autocontención, sujetos reconciliados con la corporalidad y la finitud humanas. Con ello estaríamos, de alguna forma, redescubriendo zonas del pensamiento del viejo Epicuro, de quien Nietzsche dijo: “La sabiduría no ha avanzado un solo paso más allá de Epicuro –y frecuentemente ha retrocedido muchos miles de pasos por detrás de él” [85].

XVII. Una reflexión final para gentes de izquierda

Como señaló Manuel Sacristán, “la abundancia es en teoría marxista la condición sine qua non para superar la explotación en cualquier forma, para quebrar la vigencia de las leyes históricas de la economía política y para liquidar sus consecuencias, los fetichchismos y alienaciones” [86]. Por eso, el final de la ilusión de abundancia que va de consuno con el reconocimiento veraz de la crisis ecológica impone una reconsideración profunda del ideario socialista- comunista. No habrá toque de varita mágica que nos libre de las complicaciones históricas relacionadas con la escasez: los problemas de eficacia económica, de justicia distributiva, de buenas instituciones políticas, etc.

Sacristán proseguía: “La única vía que conduce a la superación del ansia de poseer es la vía materialista que suprime la necesidad y la conveniencia de poseer”. Un marxismo ecológico seguirá insistiendo en una superación materialista del ansia de poseer, pero menos wildeana (me refiero a la humorada de Oscar Wilde según la cual la única manera de librarse de la tentación es caer en ella) y más epicúrea (tal y como el mismo Manuel Sacristán apuntó en diversas ocasiones). Esto implica volver a situar en el centro del debate la distinción entre lo necesario y lo superfluo (teoría de las necesidades básicas); enriquecer simultáneamente los vínculos interpersonales y la vida interior; y desarrollar un hedonismo anticonsumista que, sin caer en la denigración del placer, sepa que los consumos humanos agregados en demanda global no pueden superar los límites impuestos por la biosfera.

ANEXO I. Sigue siendo posible lo improbable

MORIN, Edgar. “Globalización: civilización y barbarie”, en Clarín/ Le Monde, Buenos Aires, 15 de enero de 2003

“(…) El círculo vicioso palestino-israelí se globaliza, el círculo vicioso Occidente-Islam se agrava. La guerra de Irak eliminará a un horrible tirano, pero intensificará los conflictos, los odios, las revueltas, las represiones, los terrores; y corre el riesgo de convertir una victoria de la democracia en una victoria de Occidente sobre el Islam.

Las olas de antijudaísmo y antiislamismo se fortalecerán y se instalará el maniqueísmo en un choque de barbaries denominado ‘choque de las civilizaciones’.

(…) La barbarie del siglo XX desató en muchas áreas de humanidad los flagelos de dos guerras mundiales y de dos supertotalitarismos. Los rasgos bárbaros del siglo XX siguen todavía presentes en el XXI, pero la barbarie del siglo XXI, preludiada en Hiroshima, trae consigo además la autodestrucción potencial de la humanidad. La barbarie del siglo XX había suscitado terrores policiales, políticos, concentracionistas. La barbarie del siglo XXI contiene, después del 11 de setiembre de 2001, una potencialidad ilimitada de terror planetario.

Lo único que pueden hacer los países para resistir a la barbarie planetaria es encerrarse en sí mismos de manera regresiva, lo cual refuerza la barbarie. Europa es incapaz de afirmarse políticamente, incapaz de abrirse reorganizándose, incapaz de recordar que Turquía fue una gran potencia europea desde el siglo XVI y que el Imperio otomano contribuyó a su civilización. (Olvida que fue el cristianismo, en el pasado, el que se mostró intolerante hacia todas las demás religiones en tanto que el islam andaluz y otomano aceptaba al cristianismo y al judaísmo).

(…) La idea de desarrollo, incluso si se lo considera ‘sostenible’, toma como modelo nuestra civilización en crisis, la civilización que justamente debería reformarse. Impide que el mundo encuentre formas de evolución distintas de las calcadas de Occidente. Impide generar una simbiosis de las civilizaciones, que integre lo mejor de Occidente (los derechos del hombre y la mujer, las ideas de democracia) pero que excluya lo peor. El desarrollo mismo está animado por las fuerzas descontroladas que llevan a la catástrofe.

En su libro Pour un catastrophisme éclairé, Jean-Pierre Dupuy propone reconocer lo inevitable de la catástrofe para poder evitarla. Pero, más allá de que el sentimiento de lo inevitable puede llevar a la pasividad, Dupuy identifica de manera abusiva lo probable con lo inevitable. Lo probable es aquello que, para un observador en un tiempo y un lugar dados, disponiendo de las informaciones más confiables, se presenta como el proceso futuro. Y efectivamente todos los procesos actuales llevan a la catástrofe.

Pero sigue siendo posible lo improbable, y la historia pasada nos demostró que lo improbable podía reemplazar a lo probable, como sucedió a fines de 1941, a comienzos de 1942, cuando la probable larga dominación del imperio hitleriano sobre Europa se volvió improbable para abrir paso a una probable victoria aliada. De hecho, todas las grandes innovaciones de la historia quebraron las probabilidades: fue lo que pasó con el mensaje de Jesús y Pablo, con el de Mahoma, con el desarrollo del capitalismo y luego el socialismo.

Por lo tanto, la puerta a lo improbable está abierta aunque el aumento mundial de la barbarie lo vuelva inconcebible en el momento actual. Paradójicamente, el caos en el que la humanidad corre el riesgo de caer trae consigo su última oportunidad. ¿Por qué? En primer lugar, porque la proximidad del peligro favorece las tomas de conciencia, que entonces pueden multiplicarse, ampliarse y hacer surgir una gran política de salvación terrestre. Y sobre todo por la siguiente razón: cuando un sistema es incapaz de tratar sus problemas vitales, o bien se desintegra o bien es capaz, en su desintegración misma, de transformarse en un metasistema más rico, capaz de tratar esos problemas”.

ANEXO II. El arco desde Epicuro a Commoner

“La importancia del materialismo para el desarrollo del pensamiento ecológico puede entenderse más claramente, desde la perspectiva ecológica contemporánea, si se consideran las cuatro ‘leyes informales’ de la ecología, bien conocidas, que ha formulado Barry Commoner. Son éstas: (1) todo está relacionado con todo lo demás; (2) todas las cosas van a parar a algún sitio; (3) la naturaleza sabe más; (4) nada procede de la nada.

Las dos primeras de estas ‘leyes informales’ y la última de ellas eran destacados principios de la física de Epicuro, en los que hace hincapié el libro I de Lucrecio, De rerum natura, que fue un intento de presentar la filosofía epicúrea en forma poética. La tercera ‘ley informal’ parece a primera vista implicar un determinismo teleológico naturalista, pero en el contexto en que la formula Commoner se entiende mejor en el sentido de que ‘la evolución sabe más’. Es decir: en el curso de la evolución –que debe entenderse no como un proceso teleológico o rígidamente determinado, sino como un proceso que contiene enormes niveles de contingencia en cada uno de sus estadios–, las especies, incluidos los seres humanos, se han adaptado al medio en el que viven mediante un proceso de selección natural de las variaciones innatas que opera en una escala temporal de millones de años. De acuerdo con esta perspectiva, deberíamos proceder con precaución al llevar a cabo cambios ecológicos fundamentales, y reconocer que, si introducimos nuevas sustancias químicas sintéticas, que no son producto de una larga evolución, estamos jugando con fuego ” [87].

ANEXO III. La base fisiológica de la empatía: neuronas espejo que nos ponen en el lugar del otro

A mediados de los años noventa, investigadores italianos y estadounidenses que estudiaban el cerebro de monos descubrieron un singular grupo de neuronas. Estas células cerebrales no sólo se “encendían” cuando el animal ejecutaba ciertos movimientos sino que, simplemente con contemplar a otro hacerlo, también se activaban. Se les llamó neuronas espejo o especulares.

Los estudios llevados a cabo a partir de técnicas de visualización como la resonancia magnética –que permiten rastrear con precisión, tanto temporal como espacial, las rutas de procesamiento del cerebro, las cuales no sólo están determinadas por los genes, sino además por toda la experiencia que un individuo acumula durante toda su vida– muestran que el cerebro humano contiene un sistema de neuronas espejo. Por ejemplo, nuestra corteza cerebral motora, que normalmente utilizamos para tener un control preciso de nuestros propios movimientos, se activa con el simple hecho de mirar los movimientos de otra persona (como si nosotros mismos nos moviéramos, aunque no lo hagamos).

Las implicaciones trascienden, y mucho, el campo de la neurofisiología pura. Su potencial trascendencia para la ciencia es tanta que el especialista Vilayanur Ramachandran ha llegado a afirmar: “El descubrimiento de las neuronas espejo hará por la psicología lo que el ADN por la biología”.

El sistema de espejo permite hacer propias las acciones, sensaciones y emociones de los demás. Constituye la base neurológica de la capacidad de empatía. Las áreas del cerebro donde se encuentran las neuronas espejo, que se activan durante la ejecución y observación de una acción, también añaden intenciones a las acciones presentadas en un contexto. No se trata sólo del reconocimiento de las acciones, sino de su interpretación: comprender lo que piensa y siente el otro. El sistema de espejo hace precisamente eso, ponernos en el lugar del otro. La base de nuestro comportamiento social es que exista la capacidad de tener empatía e imaginar lo que el otro está pensando o sintiendo.

Según el neurobiólogo Giacomo Rizzolati, de la Universidad de Parma, “el mensaje más importante de las neuronas espejo es que demuestran que verdaderamente somos seres sociales. La sociedad, la familia y la comunidad son valores realmente innatos. Ahora, nuestra sociedad intenta negarlo y por eso los jóvenes están tan descontentos, porque no crean lazos. Ocurre algo similar con la imitación, en Occidente está muy mal vista y sin embargo, es la base de la cultura. Se dice: ‘No imites, tienes que ser original’, pero es un error. Primero tienes que imitar y después puedes ser original. Para comprenderlo no hay más que fijarse en los grandes pintores… La parte más importante de las neuronas espejo es que es un sistema que resuena. El ser humano está concebido para estar en contacto, para reaccionar ante los otros. Yo creo que cuando la gente dice que no es feliz y que no sabe la razón es porque no tiene contacto social” (entrevista en El País, 19 de octubre de 2005) [88].

ANEXO IV. Contextos que favorecen la cooperación

Gerhard Scherhorn y sus colaboradores [89] han mostrado que los seres humanos están dispuestos a participar en tareas comunitarias importantes sin expectativas de ganancia personal. El estímulo proviene de los bienes comunes producidos mediante la acción colectiva. Las condiciones que favorecen esta disposición participativa pueden enumerarse:

  1. La acción ha de ser concreta, sus objetivos bien delimitados.
  2. Fuerzas y recursos han de ser adecuados al objetivo (de manera que haya perspectivas de éxito).
  3. Ha de procederse con justicia, de forma que todos o la gran mayoría participen, sin que la gente se escaquee.
  4. Las cargas han de repartirse equilibradamente, de acuerdo con las capacidades y recursos de cada uno/a.

Con este tipo de conocimiento (y no es escaso el ya acumulado por las ciencias sociales), podemos organizar contextos que favorezcan la cooperación en vez de disuadir frente a la misma.

ANEXO V. ¿Las sociedades sobredesarrolladas experimentan un descenso significativo del bienestar subjetivo de la gente?

SCHWARTZ, Barry. Por qué más es menos. La tiranía de la abundancia. Madrid: Taurus, 2005. p. 114

“Dos libros recientes, The American Paradox: Spiritual Hunger in an Age of Plenty del psicólogo David Myers [90] y The Loss of Happiness in Market Democracies del politólogo Robert Lane [91], señalan cómo el incremento de la riqueza material [en EE.UU.] no ha traído consigo un aumento del bienestar subjetivo. Pero van más allá: ambos sostienen que en realidad estamos experimentando un descenso bastante significativo del bienestar. Como lo expresa Myers de un modo muy gráfico, desde 1960 la tasa de divorcios se ha doblado en EE.UU., la tasa de suicidios entre los adolescentes se ha triplicado, la tasa de delitos violentos registrados se ha cuadruplicado, el porcentaje de bebés nacidos fuera del matrimonio se ha sextuplicado y la tasa de parejas que viven juntas sin casarse (lo que sirve para predecir la separación) se ha multiplicado por siete. Está claro que todo esto no revela un aumento del bienestar. Además, como señala Lane, la tasa de depresión clínica severa se ha multiplicado más de tres veces en las dos últimas generaciones, y del año 1900 al 2000 ha crecido quizá unas diez veces más. Todo esto contribuye a (y se ve agravado por) un aumento masivo de los niveles de estrés. Un estrés que a su vez favorece la hipertensión y las enfermedades cardiacas, reduce la respuesta del sistema inmunológico y causa ansiedad e insatisfacción…”

ANEXO VI. Cultivarnos

Comunicación personal por correo electrónico, 4 de diciembre de 2014

Daniel Gil-Pérez, comentando el documento “Un proyecto económico para la gente”, elaborado por Juan Torres y Vicenç Navarro para la dirección de Podemos en el otoño de 2014, critica la nula atención a la cultura en toda la presentación de este esbozo de programa económico. “Parece que se olvida que la cultura es el tercer sector económico que crea más empleo directo en la Unión Europea y que cerca del 20% de los trabajadores menores de 30 años corresponde a ese sector. Pero hay más: la protección y promoción de la cultura y la defensa de la diversidad cultural constituyen potentes instrumentos para la transición a la Sostenibilidad. Una justificación de esta necesidad la ha ofrecido el escritor franco libanés Amin Maalouf con estas acertadas reflexiones, recogidas en su libro El desajuste del mundo (Alianza Editorial, 2009):

‘Cada vez somos más los que vivimos más años y en mejores condiciones; y no pueden por menos de acecharnos el aburrimiento y el temor al vacío; y no puede por menos de tentarnos huir de ellos mediante un frenesí consumista. Si no queremos agotar enseguida los recursos del planeta, tendremos que dar tanta preferencia como sea posible a otras formas de satisfacción, a otras fuentes de goce, sobre todo a saber más y a desarrollar una vida interior floreciente.

No se trata de imponerse privaciones ni practicar la ascesis. (…) Pero si deseamos disfrutar durante mucho tiempo y con plenitud de cuanto nos brinda la vida no nos queda más remedio que modificar nuestra forma de comportarnos. No para mermar nuestra paleta de sensaciones, sino, antes bien, para ampliarla, para enriquecerla, para buscar otras satisfacciones que podrían resultar intensas.

¿No distinguimos, acaso, en lo referente a las fuentes de energía, entre la energía fósil, que se agota y contamina, y las energías renovables, como las olas, la energía eólica o la geotérmica, que no se agotan? Podrían hacerse distinciones así al hablar de nuestro modo de vida. Podemos intentar satisfacer las necesidades y gozar de los placeres de la existencia consumiendo más, lo que supondrá una carga para los recursos del planeta y acarreará tensiones destructivas. Pero también podríamos hacerlo de otra manera, haciendo prevalecer el aprendizaje en todas las edades de la vida, animando a todos nuestros contemporáneos a que estudien lenguas, a que se apasionen por las disciplinas artísticas, a que se familiaricen con las diversas ciencias, para que así sean capaces de valorar lo que significa un descubrimiento en biología o en astrofísica. El saber es un universo inconmensurable; todos podríamos pasarnos la vida tomando cosas de él sin tasa y no lo agotaríamos’.

Y no se trata solo de proponer el consumo de conocimiento en vez del consumo material: contribuir a ampliar el conocimiento en cualquiera de sus formas, elaborar productos culturales, contribuir a concebir y resolver problemas, junto a otros, puede dar satisfacciones aún mayores que el simple consumo”.

ANEXO VII. Emilio Lledó sobre el placer del cuerpo

LLEDÓ, Emilio. Epicureísmo. Una sabiduría del cuerpo, del gozo y de la amistad. Madrid: Taurus, 2003. p. 105-106

“El corte de la temporalidad inmediata, que va poniendo cerco a cada una de nuestras sensaciones, queda transfigurado por esa presencia del placer. Ese placer no sólo incide en la realidad corporal, estableciendo un puente entre el mundo al que pertenecemos o que nos pertenece y nosotros mismos, sino que además nos ofrece una correspondencia y fraternidad entre esas dos ‘materialidades’, la de nuestro cuerpo y otros cuerpos, la de nuestro cuerpo y el mundo. En el fondo, el placer presta al callado mecanismo de la carne una iluminación que la trasciende; pero cuya principal misión es, en ese acto ‘trascendente’, volver a recobrar esa posibilidad de continuada y esperada afirmación y seguridad que el placer ofrece. Sin duda que todas las lenguas han recogido, en el tesoro de su vocabulario, los términos que designan esas situaciones, la mayoría de ellas surgidas de nuestra capacidad de unión con el mundo y con los otros seres humanos. Esa apropiación de lo real, con ‘consciencia gratificante’ y creadora de esa apropiación, constituye, sin duda, uno de los ‘fenómenos’ más extrordinarios y profundos de la naturaleza.

(…) Toda sociedad en crisis con su propia continuidad ha sido enemiga del placr. Toda negación de la vida y de la limitada pero viva y creadora aventura del cuerpo y de su mente ha producido una cultura quebrada en su origen, y necesitada siempre del engaño, la mistificación y, por supuesto, la violencia. La negación del placer provoca, sobre todo, la alternativa ideológica de los ‘no-gozadores’, de aquellos que entierran la posibilidad del cuerpo para, de paso, aniquilar también la posibilidad de la inteligencia, de la creación, de la libertad. Es sobre esta base primera de la sensación, de la corporeidad y de su afirmación como placer, donde Epicuro quiere establecer el fundamento primero de la vida humana”.

ANEXO VIII. El gran teatro de la finitud

GOMÁ LANZÓN, Javier. “Aprender a ser mortal”. ABCD las Artes y las Letras, 30 de abril de 2005

“Definitivamente, somos seres finitos, somos contingentes, somos y podríamos no ser, somos y algún día no seremos. El hombre ha necesitado siglos para alcanzar esta certidumbre. No faltaron pensadores, poetas y moralistas que tuvieron conciencia de esta precariedad del ser en el pasado, pero lo que hace única la hora presente es la fundación de toda una civilización en esa asunción de la propia finitud, que se manifiesta en el proceso radical de secularización y racionalización de la cultura (…). En ese inmenso desencantamiento del mundo, está por ver la capacidad civilizatoria de la laicidad. La forma política de la finitud es la democracia, porque es un sistema basado en los acuerdos y las mayorías y excluye las verdades absolutas y en general todo absolutismo. (…) Será interesante observar si puede sostenerse mucho tiempo o si incluso es una conquista perdurable este laicismo civilizatorio que renuncia de verdad a legitimarse en la religión y en la mitología, sacrificadas en el altar de una racionalidad democrática y secular. Se trata de una experiencia rigurosamente novedosa de insospechados resultados todavía, pues puede suceder que, en efecto, el experimento tenga buen suceso y madure una innovadora forma de organizarnos política y simbólicamente los hombres, legitimados en nosotros mismos aun sabiendo que somos falibles, sin admitir ninguna instancia de valor absoluto ni siquiera en nosotros mismos, pero bien puede suceder también que el hombre, en el fondo, sea una máquina de sacralizar y que, asfixiado entre tanto relativismo, acabe creándose una nueva mitología por la puerta de atrás o se invente lo que Rosa Sala Rose llama ‘las religiones artificiales’, como el arte o la ciencia, con sus sacerdotes, sus templos, sus cultos y su beatería. El éxito de esta empresa monumental dependerá de la capacidad de cada uno de los sujetos individuales en convertirse en ciudadanos, entendiendo por ciudadano el estatus del yo que acepta su posición relativa en la polis, el gran teatro de la finitud”.

Notas

[1] Emilio Lledó, El epicureísmo. Una sabiduría del cuerpo, del gozo y de la amistad. Madrid: Taurus, 2003, p. 79.
[2] Pierre Hadot, La filosofía como forma de vida, Alpha Decay, Barcelona 2009, p. 231.
[3] Entrevista en El Viejo Topo (dossier sobre Manuel Sacristán), Barcelona, julio de 2005.
[4] Carta a Eduardo Jonquières, 27 de marzo de 1955.
[5] Antonio Martínez Sarrión, Poeta en diwan, Tusquets, Barcelona 2004, p. 115.
[6] Ildefonso Rodríguez, Política de los encuentros, Icaria, Barcelona 2003, p. 85.
[7] “Si no se espera lo inesperado, no se lo hallará, dado lo inahallable y difícil de acceder que es”. Heráclito, 22 B 18 (véase el volumen 1 de Los filósofos presocráticos, edición de Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá, Gredos, Madrid 1978, p. 383). He reflexionado sobre esta sentencia fulgurante en numerosos lugares, y especialmente en algunos pasos de Resistencia de materiales, Montesinos, Barcelona 2006.
[8] Vale la pena, en este punto, evocar alguna de las reflexiones de Immanuel Wallerstein: “He explicado que la fuente de la destrucción ecológica es la necesidad de externalizar costes que sienten los empresarios y, por tanto, la ausencia de incentivos para tomar decisiones ecológicamente sensatas. He explicado también, sin embargo, que este problema es más grave que nunca a causa de la crisis sistémica en que hemos entrado, ya que ésta ha limitado de varias formas las posibilidades de acumulación de capital, quedando la externalización de costes como uno de los principales y más accesibles remedios paliativos. De ahí he deducido que hoy es más difícil que nunca obtener un asentimiento serio de los grupos empresariales a la adopción de medidas para luchar contra la degradación ecológica. Todo esto puede traducirse en el lenguaje de la complejidad muy fácilmente. Estamos en el período inmediatamente precedente a una bifurcación. El sistema histórico actual está, de hecho, en crisis terminal. El problema que se nos plantea es qué es lo que lo reemplazará. Ésta es la discusión política central de los próximos 25-50 años. El tema de la degradación ecológica es un escenario central para esta discusión, aunque no el único. Pienso que todo lo que tenemos que decir es que el debate es sobre la racionalidad sustantiva, y que estamos luchando por una solución o por un sistema que sea sustantivamente racional” (Immanuel Wallerstein, “Ecología y costes de producción capitalistas: no hay salida”, Iniciativa Socialista 50, otoño de 1998, p. 62). Vale decir: lo decisivo no se juega en la racionalidad formal de los cambios marginales dentro del sistema, sino en la racionalidad sustantiva del cambio hacia otro nuevo sistema.
[9] El texto de este estoico romano del siglo I d.C. dice: “Los jóvenes sacarían mucho mayor provecho si no frecuentaran a un maestro de ciudad para escucharle disertar en una escuela de filosofía y pudieran verlo trabajar en el campo y experimentar en la práctica lo que sus palabras enseñan, a saber, que es preciso que uno mismo se ocupe de sus tareas y satisfaga las necesidades corporales sin que otro tenga que alimentarle”. Lo cita Pierre Hadot en Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Siruela, Madrid 2006, p. 280.
[10] Karl Jaspers, “Epikur”, en Mélanges E. Beutler, 1960, p. 132.
[11] Hadot, Ejercicios espirituales y filosofía antigua, op. cit., p. 281.
[12] Lo rastrea Hadot en su ensayo sobre Thoreau “En la actualidad hay profesores de filosofía, pero no filósofos”, Ejercicios espirituales y filosofía antigua, op. cit., p. 275 y ss.
[13] La idea epicúrea de hedonismo ascético rebrotó con la crisis multidimensional –económica, ecológica, sociocultural– de los años setenta del siglo XX. Véase por ejemplo José Luis López Aranguren, “Ética de la penuria”, en Revista de Occidente 1 (nueva etapa), abril-junio de 1980, p. 67-74.
[14] Una introducción llena de empatía al pensamiento de Epicuro, por uno de los grandes maestros españoles en la filosofía antigua: Emilio Lledó, El epicureísmo. Una sabiduría del cuerpo, del gozo y de la amistad, Taurus, Madrid 2003. Un buen estudio de conjunto sobre las éticas helenísticas en Josu Landa, Éticas de crisis, Fondo Editorial del Caribe, Barcelona (Venezuela) 2012. Y una imprescindible perspectiva de largo alcance en Pierre Hadot, Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Siruela, Madrid 2006.
[15] “Hemos de liberarnos de la cárcel de los intereses que nos rodean y de la política” (Epicuro,Ética, ed. de Carlos Carcía Gual y Eduardo Acosta, Barral, Barcelona 1974, p.129; ver también p. 137 para los reparos frente al amor).
[16] Véanse innovadoras relecturas de Marx como la de John Bellamy Foster: La ecología de Marx. Materialismo y naturaleza, Libros del Viejo Topo, Barcelona 2004.
[17] El gran poeta romano Tito Lucrecio Caro, máximo representante del epicureísmo latino en el siglo I antes de nuestra era, plasmó en su poema De rerum natura la exposición más completa de la física epicúrea que ha llegado hasta nosotros. Una buena versión es la de Eduardo Valentí (Eds. Alma Mater, Barcelona 1961).
[18] Epicuro, Ética, op. cit., p. 49.
[19] Epicuro, Ética, op. cit., p. 123.
[20] Epicuro, Ética, op. cit., p. 97.
[21] Epicuro, Ética, op. cit., p. 206.
[22] Epicuro, Ética, op. cit., p. 93.
[23] Epicuro: Ética, op. cit., p. 153.
[24] Epicuro: Ética, op. cit., p. 97.
[25] Refranero clásico español, edición de Felipe C.R. Maldonado, Taurus, Madrid 1982, p. 157.
[26] Epicuro: Ética, op. cit., p. 113. Diógenes Laercio aclara que “naturales y necesarios considera Epicuro a los que eliminan el dolor, como la bebida para la sed. Naturales pero no necesarios los que sólo colorean el placer, pero no extirpan el dolor, como los alimentos refinados. Ni naturales ni necesarios, por ejemplo, las coronas y la dedicación de estatuas”.
[27] Son básicas las distinciones entre necesidades y satisfactores de las mismas, y entre needs ywants. Reflexioné al respecto en Jorge Riechmann (coord.), Necesitar, desear, vivir. Los Libros de la Catarata, Madrid 1998.
[28] Epicuro: Ética, op. cit., p. 121. Vale la pena recordar otra de las exhortaciones del Gnomologio Vaticano: “Éste es el grito de la carne: no tener hambre, no tener sed, no tener frío; quien tenga y espere tener esto también podría rivalizar con Zeus en felicidad” (p. 123).
[29] Epicuro, Ética, op. cit., p. 129.
[30] Epicuro, Ética, op. cit., p. 149.
[31] Epicuro, Ética, op. cit., p. 113.
[32] Epicuro, op. cit., p. 257.
[33] La calidad de vida incluye componentes tanto materiales como inmateriales, y puede pensarse con ayuda de la consagrada terna tener/ amar/ ser (donde al tener pertenecen las condiciones objetivas de vida como alimentación, vivienda, educación, ingresos, salud, condiciones de trabajo, etc.; al amar las relaciones personales, la integración social, la participación, etc.; y al ser las cuestiones de autorrealización, potenciación de capacidades, arte y cultura, etc.). Un adecuadonivel de vida (que incluya al menos la satisfacción de las necesidades básicas) forma parte de lacalidad de vida, pero ésta no se agota ni mucho menos en aquél. Puede valer la pena releer el clásico de Erich Fromm ¿Tener o ser?, FCE, México 1978. Así como Martha Nussbaum y Amartya Sen (coords.), The Quality of Life, Oxford 1993.
[34] Robert D. Putnam, Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community, Simon & Schuster, Nueva York 2000, p. 332.
[35] Richard Eckersley, “What is wellbeing, and what promotes it?”, enhttp://www.wellbeingmanifesto.net/wellbeing.htm, consultada el 26 de diciembre de 2005.
[36] Es la famosa cuestión de la parénclisis, clinamen o desviación de los átomos, introducida –ya lo advirtió Marx– para salvar la libertad humana. Epicuro, en la Carta a Meneceo, señala que algunas cosas suceden por necesidad, otras por azar y otras dependen de la libertad humana, y con cierta sorna comenta: “Era mejor prestar oídos a los mitos sobre los dioses que ser esclavos del destino de los físicos. Aquellos, en efecto, esbozaban una esperanza de aplacar a los dioses por medio de la veneración, pero éste entraña una inexorable necesidad”. Epicuro, Ética, op. cit., p. 101.
[37] Emanuele Severino, La filosofía antigua, Ariel, Barcelona 1986, p. 173.
[38] Véase Lledó, El epicureísmo, op. cit., p. 115 y ss.
[39] Epicuro, Ética, op. cit., p. 113.
[40] Epicuro, Ética, op. cit., p. 127; traducción corregida con la de Lledó, op. cit., p. 125. Comenta el estudioso español: “Todo cuerpo es sagrado, aunque esté ‘dormido’, gravitando sobre el estrecho recinto de su egoísmo, de sus intereses, y acentuando el aspecto de su ‘insaciable sociabilidad’. Esa comunidad de hombres ‘despiertos’ que descubren la común tarea de fraternidad es, efectivamente, un proyecto que entonces debió de parecer utópico, pero que después de veinte suglos se confirma como la única posibilidad de pervivencia y de sentido. Un proyecto utópico, no porque estuviese fuera de la posibilidad, del tópos, del espacio humano, sino porque es ardua la tarea de ‘realizarlo’” (p. 126).
[41] Manuel Sacristán, “Checoslovaquia y la construcción del socialismo”, en Intervenciones políticas, Icaria, Barcelona 1985, p. 253-254. La referencia al rebaño de Epicuro merece una explicación. En una carta que escribió el poeta latino Horacio a un amigo, le cuenta con lujo de detalles un banquete descomunal. Le presenta y describe los platos que ha probado y contabiliza los litros de vino que su organismo feliz ha recibido. El poeta se despide con la siguiente frase: “Te saluda un cerdo de la piara de Epicuro”. El epíteto funda un equívoco: para muchos el epicureísmo se asociará con la desmesura y la concupiscencia, mientras que si algo caracterizaba a su fundador era el ascetismo no enemistado con el placer.
[42] Ildefonso Rodríguez, Política de los encuentros, Icaria, Barcelona 2003.
[43] Entre los pensadores del siglo XX, Cornelius Castoriadis es probablemente el filósofo clave para esta cuestión. Explica Xavier Pedrol cómo para Castoriadis “la configuración de las instituciones que conforman la vida social adquiere una función primordial para el desarrollo de la individualidad. De la misma manera que un medio ambiente sin oxígeno impide el desarrollo del organismo humano, un ser humano sin vida social es un ser sin articulación lingüística, sin autoconciencia y, por lo tanto, imposibilitado de tornarse un individuo, en el sentido habitual de esta palabra. Pero, por otra parte, este conjunto de instituciones que permiten el desarrollo de la individualidad es producto de la creatividad de los seres humanos, de su hacer histórico-social, y adopta formas diversas en cada sociedad. Lo que llamamos individuo es ya, de hecho, una institución social” (Xavier Pedrol en su “Introducción” a Castoriadis, Escritos políticos, Los Libros de la Catarata, Madrid 2005, p. 22).
[44] Albert Jacquard, “Finitud de nuestro patrimonio”, Le Monde Diplomatique (edición española) 103, mayo 2004, p. 28.
[45] Citado en Leonardo Boff: “Porto Alegre, Davos y la globalización”, en REBELIóN, consultado el 25 de enero de 2003. Enlace: http://www.rebelion.org
[46] Epicuro, op. cit., p. 109.
[47] Salir de la carrera competitiva a escala mundial, ¿es posible? Sólo con instituciones de regulación a nivel también mundial. Se trata de implantar estructuras de gobierno planetario más democráticas y eficaces que las que incipientemente ya existen: la Organización de las Naciones Unidas, y algunos organismos especializados como la UNESCO o la OMS (Organización Mundial de la Salud). Como no es éste el lugar para desarrollar esta cuestión importantísima, me limito a dejarla apuntada en breve nota a pie de página.
[48] Miguel Ángel Toro, “Altruismo y cooperación en los grupos humanos”, ponencia en el curso “Dimensiones sociales del animal humano: una interpretación evolutiva”, Facultad de Biología de la UAM, 12 al 21 de diciembre de 2011.
[49] Entrevista en La Vanguardia Digital, 27 de enero de 2003. Se trata de ideas que la profesora de la Universidad de Masschusetts desarrolla en obras como Planeta simbiótico (Debate, Madrid 2002).
[50] Juan Ramón Jiménez: 80 nuevos aforismos (1921-1926), edición de Arturo del Villar, Aula de Literatura “José Cadalso”, San Roque (Cádiz) 1995, p. 24.
[51] Mario Vargas Llosa, “El ejemplo del puma”, El País, 20 de marzo de 2005, p. 14.
[52] Vargas Llosa los pinta de esta guisa: “¿Cómo no resultaría atractiva a muchos jóvenes, nacidos en medio del gran naufragio de las viejas utopías colectivistas y autoritarias, esta fantasía verde, generosa, de un mundo en el que las contaminadas ciudades donde ganarse la vida vuelve al hombre lobo del hombre, serían reemplazadas por pequeñas comunas entrañables y fraternas, que, rodeadas de bosques y ríos y mares ubérrimos, dedicarían su tiempo a quehaceres creativos y solidarios, sin amos y sin siervos, al servicio del ser humano y de la naturaleza, del hermano bípedo y del hermano puma y del hermano pez y de la hermana tarántula, viviendo estrictamente de lo que la buena madre tierra, y el padre bosque, y el abuelo cielo se dignarían proveer? Un mundo sin ansiedad, sin pobres ni ricos, sin fábricas, sin lujos, de espartana belleza, de talleres, donde la diferencia de las culturas sería una virtud y habría tantos dioses como seres vivientes” (loc. cit.).
[53] Diógenes de Enoanda, discípulo de Epicuro, citado en op. cit., p. 58.
[54] Epicuro, Ética, op. cit., p. 157.
[55] Epicuro, máxima XX. He fusionado las traducciones de Lledó (op. cit., p. 105) y García Gual (op. cit., p. 109).
[56] Joan Brossa, La piedra abierta, Galaxia Gutenberg, Barcelona 2003, p. 401.
[57] Levi y Anderson: La tensión psicosocial. Población, ambiente y calidad de vida, Ed. El Manuel Moderno, México DF 1980.
[58] Michel Argyle, The Psychology of Happiness, Methuen, Londres 1987; The Social Psychology of Work, Penguin, Harmondsworth 1990; The Social Psychology of Leisure, Penguin, Harmondsworth 1996.
[59] Worldwatch Institute: La situación del mundo 2004 (centrado en el consumo como tema monográfico). Icaria, Barcelona 2004, p. 299. Se refiere a Ronald Inglehart y Hans-Dieter Klingemann, “Genes, culture, democracy and happiness”, en Ed Diener y E.M. Suh (eds.), Culture and Subjective Well-Being, The MIT Press, Cambridge (MA) 2000, p. 171. De Ed Diener (una figura central en estos estudios empíricos sobre la sensación de felicidad) véase también “Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a National Index”, American Psychologist vol. 55, 2000, p. 34-43.
[60] Epicuro, Ética, op. cit., p. 95.
[61] Epicuro, Ética, op. cit., p. 151.
[62] Epicuro, Ética, op. cit., p. 133.
[63] Emilio Lledó, El epicureísmo. Una sabiduría del cuerpo, del gozo y de la amistad, Taurus, Madrid 2003, p. 67.
[64] Marx escribió su tesis doctoral, titulada Diferencia entre la filosofía de la naturaleza de Demócrito y la de Epicuro, en 1840-41. Sobre el Marx joven y el jovencísimo, Francisco Fernández Buey: Marx (sin ismos), El Viejo Topo, Barcelona 1998.
[65] Lledó, El epicureísmo, op. cit., p. 8.
[66] Epicuro, Ética, op. cit., p. 73.
[67] Lledó, El epicureísmo, op. cit., p. 7.
[68] Kate Soper: Troubled Pleasures. Verso, Londres 1990, p. 23-86.
[69] JB. Foster, La ecología de Marx, op. cit., p. 69.
[70] Citado en Lledó, El epicureísmo, op. cit., p. 110.
[71] Kate Soper, What is Nature?, Blackwell, Oxford 1995, p. 269 y 271.
[72] Alan Watts, La sabiduría de la inseguridad. Mensaje para una era de ansiedad, Cairos, Barcelona 1978, p. 63 y 65. (El original inglés es de 1951.)
[73] Epicuro, Ética, op. cit., p. 129.
[74] Manuel Sacristán: conferencia “Tradición marxista y nuevos problemas” (Sabadell, 3 de noviembre de 1983), ahora en Seis conferencias –Sobre la tradición marxista y los nuevos problemas, edición de Salvador López Arnal, Los Libros del Viejo Topo, Barcelona 2005. Vale la pena recordar que este tema de la “conversión” ocupaba también a Cornelius Castoriadis, más o menos por los mismos años que a Sacristán. Así, el pensador griego (o greco-francés, si se quiere) evocaba la instauración de una verdadera democracia como “tranformación radical de lo que los seres humanos consideran importante y sin importancia, valioso y sin valor, en una palabra, una transformación psíquica y antropológica profunda, y con la creación paralela de nuevas formas de vida y de nuevas significaciones en todos los dominios”. Y seguía: “Tal vez estamos muy lejos de ello, tal vez no. La transformación social e histórica más importante de la época contemporánea, que todos hemos podido observar durante la última década, pues fue entonces cuando se hizo verdaderamente manifiesta, pero que se encontraba en curso desde hacía tres cuartos de siglo, no es la revolución rusa ni la revolución burocrática en China, sino el cambio de la situación de la mujer y de su papel en la sociedad” (Castoriadis, “Reflexiones sobre el desarrollo y la racionalidad”, en Jacques Attali, Cornelius Castoriadis, Jean-Marie Domenach y otros: El mito del desarrollo,Kairós, Barcelona 1980, p. 216).
[75] Cristianisme i Justícia: “Reflexiones sobre el cambio de siglo y de milenio”, Papeles de Cristianisme i Justícia 137, Barcelona, diciembre de 1999, p. 4.
[76] Lewis Mumford, Técnica y civilización, Alianza, Madrid 1992, p. 423. (La edición original inglesa es de 1934.)
[77] Epicuro citado en Lledó, El epicureísmo, op. cit., p. 111. Comenta el profesor Lledó: “El pan y el agua, realidades para la pervivencia individual, son metáforas para la solidaridad colectiva. No es posible la vida social, sin esa esencial distribución del placer, del placer de lo necesario. Detrás de la modesta expresión que reduce toda la teoría hedonista a ese ‘pan y agua’ del fragmento, late la fuerza y la exigencia revolucionaria de la necesidad. Nada es posible, ni la cultura, ni la ética, ni la educación, si no se lucha antes por la política de lo necesario, por la política de la vida” (p. 112).
[78] En el lenguaje más bien cosificador de la teoría económica, a actividades tales como la conversación entre amigos, el encuentro amoroso o el enriquecedor debate de ideas se les llamabienes relacionales (véase Félix Ovejero Lucas: Mercado, ética y economía –Icaria, Barcelona 1994–, p. 40-42). Se denomina así a los bienes caracterizados por las siguientes propiedades: (a) su materia prima es el tiempo, y se producen sin costes económicos; (b) su elaboración es una actividad compartida y placentera en sí misma; (c) se consumen en el mismo instante en que se producen; (d) se consumen conjugadamente (y se parecen en esto a los bienes públicos: el consumo de unos no excluye el que otros puedan consumirlos a su vez). Resulta obvio que una sociedad que primase la “producción de bienes relacionales” frente a otras actividades productivas sería una sociedad de impacto ambiental reducido –amén de resultar deseable por otras propiedades muy atractivas.
[79] Epicuro, Ética, op. cit., p. 107.
[80] Hay toda una interesante línea de investigación contemporánea sobre “bienestar anticonsumista” de la que pueden dar idea: Clive Hamilton, Growth Fetish, Allen & Unwin, Sydney. 2003. H. Shah and N. Marks, A wellbeing manifesto for a flourishing society, New Economics Foundation, Londres 2004. Richard Eckersley, Well & Good: How We Feel & Why It Matters, Text Publishing, Melbourne, 2004. De este mismo autor australiano, “What is wellbeing, and what promotes it?”, en http://www.wellbeingmanifesto.net/wellbeing.htm, página web de un “Manifiesto del Bienestar” australiano que merece la pena leer.
[81] Publicada ya en 1881 por el gran folclorista Demófilo, padre de los poetas Antonio y Manuel Machado.
[82] Epicuro, Ética, op. cit., p. 109.
[83] Sobre los productos colaterales, y estados que son esencialmente subproductos, véase Jon Elster, Uvas amargas. Sobre la subversión de la racionalidad, Península, Barcelona 1988, capítulo 2. Epicuro sabía, y Scitovsky ha mostrado con profundidad, que el dolor es un componente inextirpable del placer, y no se puede querer uno sin querer el otro: Tibor Scitovsky, The Joyless Economy, Oxford University Press 1992 (primera edición de 1976; hay traducción castellana:Frustraciones de la riqueza. La satisfacción humana y la insatisfacción del consumidor, FCE, México 1986). Veáse también Juan Antonio Rivera en El gobierno de la fortuna. El poder del azar en la historia y en los asuntos humanos, Crítica, Barcelona 2000, p. 241 y ss.
[84] Michel Onfray, “Epicuro, un remedio para la crisis”, El País, 26 de abril de 2014.
[85] Friedrich Nietzsche, Fragmentos póstumos (ed. de Günter Wohlfart), Abada, Madrid 2004, p. 55.
[86] De la Primavera de Praga al marxismo ecologista. Entrevistas con Manuel Sacristán Luzón(edición de Francisco Fernández Buey y Salvador López Arnal), Los Libros de la Catarata, Madrid 2004, p. 52.
[87] John Bellamy Foster: La ecología de Marx, op. cit., p. 36.
[88] Véase para todo esto Antonio Damasio, En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, Barcelona 2003, p. 114 y ss.
[89] Gergard Scherhorn: “Egoismus oder Autonomie”, en Th.L. Heck (coord.): Das Prinzip Egoismus, Nous, Tübingen 1994. El mismo, “Das Ganze der Güter”, en Karl M. Meyer-Abich (coord.): Vom Baum der Erkenntnis zum Baum des Lebens, Beck, München 1997. Sobre las cuestiones de egoísmo, altruismo y reciprocidad tiene un enorme interés el trabajo realizado desde hace años por Samuel Bowles y Herbert Gintis: véase por ejemplo su artículo “¿Ha pasado de moda la igualdad” en Roberto Gargarella y Félix Ovejero (comps.): Razones para el socialismo. Paidos, Barcelona 2001.
[90] David G. Myers: The American Paradox: Spiritual Hunger in an Age of Plenty, Yale University Press, New Haven (Connecticut) 2000.
[91] Robert E. Lane, The Loss of Happiness in Market Democracies, Yale University Press, New Haven (Connecticut) 2000.

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Crisis de la develación del Abuso Sexual Infantil: Madre como víctima secundaria e impacto familiar

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El impacto que genera el Abuso Sexual Infantil (en adelante ASI) en los niños, niñas y adolescentes (en adelante NNA) que lo viven y sus familias, cobra ribetes importantes en torno a las consecuencias de esta grave vulneración que, de no mediar la posibilidad de una intervención especializada, podría dejar huellas indelebles, que marcarán la vida de éstos, para siempre. Como refieren Perrone y Nanini (2010), el fin de la relación abusiva no implica el fin del hechizo, cuando el ASI ha conformado este tipo de extrema relación  de violencia, por lo que más sentido cobra el hecho de que las víctimas y sus familias cuenten con la posibilidad y por ende se les garantice el derecho a resignificar el daño.


La intervención centrada en la responsabilización y no en la culpabilización, concepto este último que solo inmoviliza y que por cierto no es lo que los NNA necesitan, es lo que debe primar siempre en la intervención.

La develación de un ASI de un NNA, ya sea que se haya dado de manera premeditada o accidental, trae aparejado una serie de movimientos necesarios de realizar que se esperaría comenzaran al interior de las familias. En nuestro país, quienes mayoritariamente “deben proteger” a los NNA, luego de develado el “secreto” y el comienzo del final de la “la ley del silencio”, son las madres de dichos NNA. Estas, a lo largo de una serie de investigaciones y de relatos de quienes intervienen con dichas mujeres madres, las han situado muchas veces, en el lugar de posibles “culpables” de la ocurrencia y de la mantención de la vulneración, como si el ser parte de dinámicas e interacciones altamente abusivas, fuese lo que cualquier figura materna quisiera experimentar y por ende vivir.

Si bien la teoría y los autores expertos en la temática del ASI y su dinámica específica (léase por ejemplo a Perrone y Nannini, Barudy, Intebi, Ravazzola, Summit, entre otros), han estudiado ampliamente las características particulares de estas familias y de las figuras maternas donde se genera el ASI, no es menos cierto que la responsabilidad de la ocurrencia y mantención de esta dinámica, es de única responsabilidad de quien ejerce la violencia en la esfera sexual de los NNA, por ende, del agresor. Éste, como claramente señalan Perrone y Nannini (2010), “es un adulto, que ha alcanzado completamente el desarrollo sexual, así como la capacidad de discernimiento, de alerta, de discriminación con respecto a la ley, la sociedad y la responsabilidad por lo que los abusos forman parte de una construcción voluntaria y consciente”. Es así que, este agresor sexual adulto, valiéndose de su posición de poder que ha detentado por años, entrampa no solo al NNA víctima, sino que a todos los integrantes del grupo familiar.

La diferencia claramente está en las diversas reacciones que pueden demostrar las madres ante una develación, y como bien refiere Barudy (1998), existirán las que: a) les es imposible creer que algo así haya sucedido al interior de su familia, son ambivalentes; b) otras que sabían de la ocurrencia del ASI pero, estaban imposibilitadas de generar mecanismos protectivos y un tercer grupo que; c) en algún grado actúan como cómplices y privilegiarían al adulto agresor por sobre el NNA víctima. Este último grupo, sería pequeño y por ende estadísticamente no representativo, en palabras del autor referido.

Lo importante en este camino a la re significación de la experiencia traumática, puesto que ningún NNA está preparado como refiere Summit (1983), “para ser molestado por un adulto de confianza, por lo que el niño queda enteramente dependiente del intruso ante cualquier realidad que sea asignada a la experiencia”, es como bien han referido dos psicólogas chilenas Martínez y Sinclair (2006) en cuanto a la necesidad de rescatar a estas figuras (las madres), dado que estaría demostrado que la credibilidad de éstas, el apoyo y protección (todos temas que en los dos primeros grupos de madres definidos por Barudy, es posible de trabajar), conforman el ingrediente trascendental en el proceso de superación de las secuelas del ASI en la vida de cualquier NNA.

Agregan las autoras mencionadas algo que sin duda quienes hemos intervenido en la temática de re significación del daño, sabemos  y vemos con claridad en cuanto a que, “una perspectiva culpabilizadora de la madre contribuye a la impunidad del abusador ya que justifica o, al menos minimiza su responsabilidad a su vez que favorece la descalificación a priori de la madre como figura protectora”. Por ende, si bien el proceso sociofamiliar que llevamos a cabo las trabajadoras sociales en los centros especializados con estas importantes figuras, en un inicio busca que éstas puedan “ver” lo que en algún momento se les negó o se negaron a ver por el impacto de la situación y el entrampamiento en el que también las mantenía el adulto agresor, se transforme en la evitación permanente de volver a convertirse como refieren Perrone y Nannini (2010) en madres fantasmales y por ende, madres que, “se caracterizan por estar ausentes, disminuir sus percepciones, escudarse en la auto justificación y darle prioridad a la  cohesión familiar formal”.

Por ello, la intervención centrada en como señalan Martínez y Sinclair (2006), en la responsabilización y no en la culpabilizaciòn, concepto este último que solo inmoviliza y que por cierto no es lo que los NNA necesitan, es lo que debe primar siempre en la intervención. Si bien, señalan las autoras es posible reconocer falencias en estas madres, se debe priorizar trabajar desde los recursos y no enfatizar el proceso en dichas falencias, dado que lo que se requiere es garantizar la protección en el presente y el futuro.

Por ende, es necesario comprender que la crisis que conlleva un ASI en la vida de un NNA víctima, también se genera en estas mujeres madres, siendo muchas veces de proporciones, lo que debe quedar plenamente identificado en los diagnósticos especializados que se realicen, de manera que esta situación se vea reflejada a cabalidad en un plan de intervención, con objetivos claros y medibles, como asimismo, con acciones acordes y coherentes a dicha situación valorada. De allí la relevancia de llevar a cabo evaluaciones atingentes, rigurosas, basadas en la teoría al respecto de este tipo de problemáticas, donde la participación no solo del NNA en su proceso terapéutico individual es lo que se requiere, sino que la participación activa y permanente de su progenitora y demás miembros de la familia, de forma tal que todo NNA se sienta respaldado, creído, protegido y cuidado, asegurándonos que una vivencia como la sufrida, no vuelva a formar parte de la dinámica de su familia y por lo tanto no vuelva a repetirse en su vida.

De esta manera estaremos no sólo resignificando el daño de este grupo familiar, sino que además estaremos generando acciones concretas en torno a la prevención de futuras vulneraciones en dicho grupo como en otros, al ser procesos que una vez que las familias lo aprehenden, como refiere el gran pedagogo Freire, es decir les hace sentido y efectivamente logran una internalización de aquello, podrán replicarla en lo cotidiano, a otros adultos de su círculo cercano, lo que sin lugar a dudas puede ser un aporte a la prevención de este tipo de graves vulneraciones de NNA.

Jeannette Hernández Araneda
Trabajadora Social
Gendarmería de Chile

 

publicado en elquintopoder http://www.elquintopoder.cl/sociedad/crisis-de-la-develacion-del-abuso-sexual-infantil-madre-como-victima-secundaria-e-impacto-familiar/

 

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La Educación Popular en el SIGLO XXI

LA EDUCACIÓN POPULAR EN EL SIGLO XXI

Una resistencia intercultural desde el sur y desde abajo[1]

 

 

Marco Raúl Mejía J.

Planeta Paz

Fe y Alegría Colombia

Expedición Pedagógica Nacional

 

La historia de las ideas pedagógicas en estos últimos 40 años presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda, la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial.

Moacir Gadotti[2]

 

Esta cita de uno de los más reconocidos continuadores de la obra de Paulo Freire, me sirve para dar entrada y plantear la tesis fundamental que desarrollaré en este escrito, y es que la educación popular es hoy una propuesta educativa que disputa con otras orientar los sentidos de la sociedad. En esta perspectiva presento un marco a esta presentación, en la cual, en un primer momento, plantearé que la educación popular es hoy una propuesta educativa con un acumulado propio, que la saca de la acción intencionada en grupos sociales populares para convertirla en una actuación intencionadamente política en la sociedad para transformar y proponer alternativas educativas y sociales desde los intereses de los grupos populares, evitando caer en el utopismo educativo y pedagógico que cree que solo cambiando su educación se transforma la sociedad y hace conciencia de que si no cambia la educación, será imposible transformar la sociedad.

 

En ese sentido, en este texto intentaré en un primer momento plantear que hay un mundo en cambio, fundado sobre el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación, que dan forma no solo a la constitución de un mundo que reorganiza al capitalismo y también a los procesos de resistencia y lucha por construir sociedades más allá de la dominación y la exclusión.

 

En un segundo momento del planteamiento, busco darle identidad y contenido a la educación popular como una práctica desde el Sur, la cual recupera social, política y pedagógicamente un planteamiento que toma identidad en las particularidades de nuestro medio y pretende establecer un saber de frontera para dialogar con propuestas que se realizan en otras latitudes del Sur y de ese Norte-sur crítico para construir apuestas, identidades y sentidos de futuro desde nuestro quehacer y configurar un movimiento emancipatorio con múltiples particularidades y especificidades.[3]

 

En un tercer momento, mostraré cuáles son esos nuevos escenarios que van a dar marco a una pedagogía que se trabaja con presupuestos propios desde acá y en las particulares manifestaciones del poder en nuestros contextos, que no son una asimilación mecánica a las formas de la pedagogía desarrolladas en la modernidad (paradigmas francés, alemán y anglosajón), perfilando un paradigma latinoamericano con especificidades que le dan nuestra identidad, nuestra historia, nuestro contexto y nuestras luchas, caracterizando al diálogo, confrontación de saberes y la negociación cultural como ejes de su propuesta metodológica.

 

En un cuarto momento, daré cuenta de cómo se producen unos ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular a partir de su acumulado, mostrándonos unos procesos en los cuales el diálogo, la confrontación y la negociación de saberes dan forma a los procesos de interculturalidad, intraculturalidad y transculturalidad en los cuales la identidad de la educación popular se hace específica en su quehacer pedagógico, construyendo en ellos procesos que, a la vez que rompen la separación entre educación formal, no formal e informal, construyen la educación popular como una apuesta para toda la sociedad en los diferentes espacios (micro, meso y macro) con las consiguientes consecuencias para construir lo político-pedagógico de la educación popular, en su carácter emancipatorio-transformador, la cual en y desde su quehacer se hace movimiento social aquí y ahora.[4]

 

Para cerrar presento algunas tensiones que deben ser trabajadas para constituir la educación popular en estos tiempos, las cuales nos exigirían seguir construyendo desde el Sur y actualizándolo en el actual cambio de época, que marca un cambio civilizatorio y una readecuación del capital a los nuevos elementos de esos cambios, propiciando las crisis humanitarias propios de sus formas de control y poder.

 

  1. Comprendiendo los cambios de época y civilizatorios[5]

 

Uno de los asuntos centrales para cualquier actor de esta sociedad, es poder dar explicación teórica, con incidencia práctica, de los múltiples cambios que acontecen en nuestras realidades y el impacto que ellas han tenido en sus prácticas, sus conceptualizaciones y explicaciones de la sociedad inmediata y del mundo que vivimos. Se ha llegado desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre esos elementos que han configurado las transformaciones de este tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales, colocando la importancia conforme a sus intereses específicos. Un ejemplo emblemático es el del premio nobel de física, Georges Charpak (…), quien después de trabajarlos concluye que asistimos a una “mutación histórico social” semejante a la que se vivió en los comienzos del neolítico hace 12.000 años. O en nuestros contextos, Jesús Martín-Barbero:

 

“Nos enfrentamos así a otro cambio mucho más radical, consistente en los nuevos modos de producción del conocimiento y más específicamente a las nuevas relaciones entre lo sensible y lo inteligible. Ahí reside la lucidez de Castells, quien ata la mutación digital a la superación definitiva de la separación entre los dos lóbulos del cerebro: el de la razón argumental y el de la emoción pasional, ¡que por mera casualidad resulta ser el del arte! Pues bien, hoy día a lo que en las ciencias claves como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente ‘experimental’, es a simular digitalmente en computador.”[6]

 

Existe un acuerdo de que esos elementos configuradores de este tiempo-espacio actual son: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación y la investigación. (…).

 

  1. El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia (Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes) y que a lo largo del siglo XX, en su replanteamiento, da lugar al Modo 2 de la ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat), el cual ha sido el factor básico de las modificaciones estructurales de la sociedad en los últimos 400 años.

 

  1. La tecnología, la cual hace su tránsito de la técnica, produciendo una relación con el conocimiento de nuevo tipo, al generar procesos en donde las relaciones teoría-práctica se modifican a través de esas cuatro edades de la máquina: la del vapor, la de los motores eléctricos, las electrónicas, y las de la microelectrónica e informacionales.

 

  1. Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspectos anteriores es la emergencia de un nuevo lenguaje en la historia de la humanidad, el digital, el cual unido al escrito y al oral complejiza las formas de la cultura estableciendo una serie de cambios socio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones culturales y en las relaciones generacionales.

 

  1. La información. Se convirtió en un elemento central en los procesos que reorganizan y reestructuran las formas del conocimiento, ya que ella es clave para el funcionamiento de todo el sistema de máquinas y tecnológico, así como de los aspectos de la producción convertidos en servicios. La información se hace complementaria y diferente al conocimiento.

 

  1. La comunicación. Emergen infinidad de procesos en las nuevas realidades de la tecnología y la información, en las cuales la imagen vehicula gran parte de ellos, generando dinámicas culturales sobre nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir de otra manera los procesos de socialización y las dinámicas de la industria cultural de masas.

 

  1. La innovación. Aparece como uno de los elementos que ha tomado más preponderancia en las transformaciones en curso. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligado a la producción permanente de nuevos productos ha convertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión para darle su lugar en las empresas, en la educación, en las tecnologías y en las diferentes dinámicas de la sociedad.

 

  1. La investigación. Ella se ha convertido en uno de los factores básicos de las transformaciones en los aspectos anteriormente reseñados, y a la vez se ha constituido a sí misma como un campo de saber configurando nuevas realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estructurales del poder en la sociedad actual.

 

  1. También crisis civilizatoria. El sistema-mundo que se organiza a partir de estas realidades anteriores, supone también una crisis profunda y una reorganización de múltiples sentidos, en cuanto los supuestos en los cuales estaba basado el mundo eurocéntrico comienzan a ser cuestionados y se exige replantear esa manera como se han relacionado con la naturaleza, lo cual comienza a mostrar los límites de las teorías basadas en el crecimiento como una única posibilidad de organizar la sociedad, y en ese sentido emergen con fuerza en ese desarrollo no solo las crisis políticas derivadas de la multipolaridad, donde ninguna potencia puede hoy predeterminar los rumbos y sus influencias sobre toda la humanidad, marcada no solo por el cambio de época sino porque ya no estamos frente a un solo centro sino que ese mismo centro es parte de una crisis estructural. Ésta se hace visible en las ideas sobre las cuales ha estado fundada la organización de esta sociedad capitalista:

 

  • Una economía basada sobre el crecimiento infinito
  • Una naturaleza entendida como estar ahí para ser dominada por lo humano
  • Una idea de progreso sin fin
  • Unas epistemologías basadas en lo universal y en la negación de la diferencia
  • Una idea de desarrollo que plantea un lugar fijo a dónde ir y atrás todo el subdesarrollo, que da forma a todos los organismos multilaterales

 

Este mundo, a su vez, comienza a dejar claro que un proyecto centrado en el dominio unipolar y la eliminación de la diversidad, además de estar fundado en el consumo de energías fósiles como si no tuvieran límites, ha ido mostrando la cara que ante nuestros ojos se nos presenta bajo formas de crisis financiera, crisis climática y energética, crisis de granos y alimentos y muchas otras que nos encontramos en los lenguajes cotidianos de los diarios, las revistas especializadas y los artículos de expertos.

 

Con esta apretada síntesis, dejamos abierta una problemática que está a la base de los procesos de constitución de la sociedad actual y desde los cuales se re-articula la organización y los procesos de relacionamientos, así como aquellos que construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad, generando en este tránsito una sensación de novedad que pareciera dejar atrás maneras y formas cómo el poder ha actuado. Esto da origen a múltiples lecturas que hacen ver estos cambios fruto del desarrollo de la sociedad como si se tratara de dinámicas neutras, en donde el conocimiento y la tecnología hubiesen llegado a un nivel máximo de su evolución produciendo una transformación de la sociedad desde ellas y anunciando en el nuevo lugar del consumo su disfrute para todas y todos.

 

La particular manera de nombrar estos cambios hace el énfasis en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conocimiento”, “sociedad de la información”, “la tercera ola”, “sociedad informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-científica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, y muchas otras. Sin embargo, estas denominaciones dan cuenta de algunos de esos factores que dinamizan las modificaciones en marcha, planteando un cierto clímax de ellas. Sin embargo, como aspecto importante para el análisis tienen en cuenta cómo olvidan que ellas se dan en unas relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de control, que vuelven a generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando el proceso de acumulación del capital[7].

 

La ciencia va a ser ese intelecto general que Marx ve materializado en el sistema de máquinas, convertida en una nueva fuente de riquezas y razón de que el conocimiento, la tecnología y sus variadas versiones de desarrollo científico se convierten en fuerza productiva inmediata y del colectivo social humano apropiada por el capital sin devolverle nada a la sociedad. Se ha logrado una incorporación de la inteligencia general al capital.

 

Estos procesos son visibles en los desarrollos de la informática, la automatización, las cuales transforman las relaciones de los individuos con las máquinas, con lo cual según Virno[8], a quien sigo: redujo los tiempos “muertos”, se automatizó la integración (fabricación asistida por computadores), lo cual da paso a la polivalencia con su multifuncionalidad y planes flexibles, apareciendo una fuerza laboral movible, precaria, interina, subcontratada, con división de la cadena productiva generando grupos semiautónomos y polivalentes.

 

La inteligencia general se convierte en una realidad en los sujetos mismos al darse esa nueva forma del trabajo vivo que es el trabajo inmaterial, el cual da contenido preciso a la organización productiva de este tiempo, centrada en la ciencia, configurando un nuevo tipo de trabajo que ya no tiene su soporte principal en la materia prima, sino sobre el conocimiento, la información, la innovación, que ha de recibir ésta para que funcione el nuevo sistema de máquinas y tecnológico en lo que ha sido denominado “la nueva geografía del trabajo”[9].[10]

 

En esta perspectiva se hace necesario en el análisis ir más allá, en cuanto no solo estamos ante unas transformaciones epocales y civilizatorias, sino que la forma del control capitalista se ha transformado, exigiendo nuevas interpretaciones y acercamientos, y por lo tanto, la emergencia de nuevas formas de las resistencias.

 

En ese sentido, la educación popular retoma su acumulado y reelabora algunos de sus elementos para darle contenido propio en estas realidades emergentes, en las cuales se juega su vigencia, lo que a su vez le exige una relectura de las particularidades contextuales latinoamericanas desde unas identidades que también le exigen no solo una modernización en el sentido del proyecto capitalista, sino una interlocución y una producción de saber con las particularidades de ser un pensamiento y una práctica desde el sur.

 

educacion popular

 

  1. Educación popular, un acumulado hecho movimiento y propuesta político-pedagógica

 

Desde las luchas de independencia en nuestra patria grande latinoamericana, la educación popular se ha venido llenando de contenido. Es así como en los primeros desarrollos de ella se tomó el nombre que se le dio en Europa para dotar a las nacientes repúblicas de un sistema público de educación que garantizara la existencia de la escuela única, laica, gratuita y obligatoria, con la cual la Asamblea francesa buscó acabar con la sociedad estamentaria y construir a partir de ella la democratización de la sociedad.

 

Esa discusión es ampliada y toma desarrollos propios en América (Puiggrós, 1987 y 2005), desapareciendo del panorama por períodos y resurgiendo en momentos específicos, como ola que devuelve la problemática a contextos particulares para dar respuesta en momentos donde las crisis con diferentes causas se profundizan para luego invisibilizarse y volver a emerger en las particularidades de las coyunturas y procesos sociales, en los cuales sus planteamientos adquirirán forma y buscarán respuesta. En ese primer tronco estarían: Simón Rodríguez, José Martí. En ese sentido, luchadores independentistas como Domingo Faustino Sarmiento y Andrés Bello hablaron de este tema en una perspectiva europea, de dotar de escuela pública a las nacientes repúblicas. Sin embargo, Simón Rodríguez imagina una lectura que reelabora esa propuesta y la llena de un contenido que la diferencia a partir de su concepción dotándola de una propuesta propia, haciéndola americana. En este sentido, ese tronco tiene un desarrollo cuyos principales hitos serían:

 

  • En los pensadores de las luchas de independencia, el más explícito en hablar de educación popular en este período fue Simón Rodríguez (1769-1854), maestro del libertador Simón Bolívar. Habla de una educación que él denomina como popular y que en sus escritos aparece con tres características (Rodríguez, 1979):

 

  • Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.
  • Educa para que quien lo haga no sea más siervo de mercaderes y clérigos.
  • Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios.

 

  • En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para dar una educación también con características diferenciadas de las otras universidades:

 

  • Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios, cambiar el contenido, los tiempos y la manera de concretar el proceso educativo.
  • Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
  • Construía y orientaba hacia la organización que defendía los intereses de estos grupos.

 

  • En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo Pérez (1962). Algunos de sus fundamentos serían:

 

  • Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, derivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de educación como movimiento, proceso de creación cultural y transformación social.
  • Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean una pedagogía basada en el trabajo.
  • La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su propuesta educativa. Por ello, afirma: “Más allá de la escuela estará la escuela”.

 

  • Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la sociedad. En este sentido, el P. Vélaz, sj, y su intento por construir una escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegría (1981), desde el año 1956, construía esta idea así:

 

  • “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión popular mediante una educación cada día más extensa y cualificada.”
  • “La democracia educativa tiene que preceder a la democracia económica y a la democracia social.”
  • “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más resonante de nuestra justicia integral.”
  • “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la educación popular integral.”

 

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educación propia y, en algunos casos, llamada de “educación popular” fue llenada de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad, vuelven a surgir en nuestro continente en la década de los 60 del siglo pasado, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación Emancipadora, Pedagogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire, miembro del Movimiento de Cultura Popular en Recife, sería su exponente más preclaro.

 

También la época de mayor desarrollo y auge de la educación popular a nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de América Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad[11]. En ese sentido, a lo largo de treinta años se da la edificación de un pensamiento propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las miradas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente, generando líneas de acción que constituyen con la educación popular los gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas realidades.

 

En esta perspectiva, la educación popular, en sus variados desarrollos, ha empujado una concepción en la cual no existe acción educativa y pedagógica sin contexto –y allí están presentes los diferentes elementos políticos, sociales, culturales, económicos sobre los cuales se construyen la desigualdad, la exclusión, la segregación y las injusticias en nuestra sociedad– proponiendo concepciones y prácticas para transformar estas condiciones desde la educación, entendida ésta en sus múltiples dimensiones: formal, no formal e informal, bajo el supuesto de que el solo cambio educativo no transforma la sociedad, pero si la educación no cambia, tampoco lo hace la sociedad. De acuerdo con lo anterior, reconoce la educación como un ejercicio político pedagógico.

 

  1. Una propuesta para la sociedad con un acumulado propio

 

Así, la educación popular llega al siglo XXI con un acumulado construido en sus luchas por transformar la sociedad y hacer posible la emancipación de todas las formas de dominio que le permiten proponerle al mundo de la educación en sus diferentes vertientes una concepción con sus correspondientes teorías, propuestas pedagógicas y metodológicas para ser implementada en los múltiples espacios y ámbitos en los cuales se hace educación en esta sociedad. En ese sentido, dota a los educadores críticos de una propuesta a ser implementada en toda la sociedad, bajo el reconocimiento de que hacerlo desde los intereses de los grupos oprimidos y excluidos permitirá la transformación de esa condición para construir sociedades más justas, más humanas y, ante todo, desde una diferencia que a la vez que enriquezca, no permita la desigualdad y el control por razones de clase, género, etnia, raza, opción sexual, edad, condiciones físicas u otras.

 

Hoy ese acumulado, que nos permite ser educadores populares en este tiempo, lo podríamos sintetizar en el siguiente decálogo:

 

  1. Su punto de partida es la realidad y la lectura crítica de ella, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la producción de los diferentes actores

 

Desde los albores de ella en Simón Rodríguez, quien dijo que debíamos construir una educación que nos hiciera americanos y no europeos, pasando por Elizardo Pérez, quien propuso que la educación debe ser organizada con el proyecto político-económico-social-cultural de realidad que se tiene, y por Paulo Freire –quien nos enseñó que el ejercicio básico de su propuesta metodológica era aprender a leer la realidad– la educación popular ha ido constituyendo una propuesta donde los territorios, lo local, hacen que el ejercicio educativo siempre sea contextualizado. Por ello, en medio del planteamiento de una única globalización en singular, esboza la existencia de múltiples formas de ella, en cuanto el capital toma presencia en las particularidades contextuales para realizar un trabajo de lectura de lo glocal, en donde se reconocen las formas de dominación que se dan, y de qué manera. Para hacer de esta lectura una propuesta de aprendizajes situados, desarrolla la pregunta de: ¿educación en dónde?

 

  1. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, la explotación, dominación y exclusión de la sociedad

 

En ese sentido, se inscribe en la tradición que reconoce que si las desigualdades son producidas socialmente, de la misma manera pueden ser enfrentadas y solucionadas. En esta perspectiva, la tarea de la transformación de esas realidades de injusticia es una tarea de quienes sufren estas situaciones, pero también de quienes teniendo medios económicos, sociales y culturales distintos consideran que aquélla es una circunstancia que debe ser enfrentada no solo por los sujetos que viven directamente la dominación y sus efectos, sino por toda la sociedad, para construir relaciones sociales basadas en la solidaridad. Propone un trabajo pedagógico que, reconociendo los intereses de los grupos sociales empobrecidos política, económica y socialmente, los coloque en la sociedad para hacer real el aprendizaje situado en una perspectiva crítica y de construcción de las condiciones para transformar esa realidad.

 

  1. Exige una opción ético-política en, desde y para los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la pervivencia de la madre tierra

 

Por ello, la tarea no es solo de un grupo específico que lucha por unas nuevas condiciones de vida, sino es un asunto ético que vela y cuida la manera de la existencia de lo humano y la vida en los mundos que habitamos. Es una corresponsabilidad con los pobres, desheredados y excluidos, pero también con el planeta, que, al estar organizado sobre un modelo antropocéntrico, ha ido degradando las formas de vida, que han sido vistas como menores y sometidas al control de lo humano. Así, el asunto ético político se refiere a las condiciones en las cuales se construyen las formas de la solidaridad, la responsabilidad y la indignación frente a la injusticia y atropello que se produzcan sobre la condición humana y las formas vivas del planeta, lo cual abre las puertas para construir un aprendizaje problematizador desde los sentidos constituidos en la pregunta: ¿educación para qué?

 

  1. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad en una más igualitaria y que reconozca las diferencias

 

En el sentido de buscar las transformaciones de las condiciones injustas, la educación popular reconoce que su escenario de acción está constituido por las relaciones de poder propias de esta sociedad, y en educación va más allá de verlo operando en la economía y el Estado o ser un simple proceso de reproducción. Por ello, identifica el poder existente en el saber, el conocimiento, el deseo, la sexualidad, el género, las formas organizativas y jerarquizadas de la sociedad, y, desde luego, en todas las relaciones que se establecen en los procesos educativos y pedagógicos. En esta perspectiva, se busca construir relaciones sociales cotidianas que muestren en el día a día que otra forma del poder es posible; de allí que se proponga consolidar formas organizadas de los grupos sociales populares, para que disputen sus intereses y sus satisfactores en la sociedad y originen los múltiples movimientos sociales y políticos que unen a quienes propugnan por la transformación social y la construcción de comunidades empoderadas, haciendo real, de esta manera, la pregunta de: ¿educación para quién? Y en su respuesta, el aprendizaje colaborativo.

 

  1. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural, confrontación y diálogo de saberes

 

Se produce un reconocimiento de que los procesos educativos en la sociedad estaban fundamentados sobre lo que Freire llamó “educación bancaria”, la cual asienta un modelo transmisionista, frontal y basado en la instrucción, en donde el que sabe transmite al que no sabe. Esta idea se rompe en la educación popular, en cuanto se parte de que todos los humanos tienen un saber derivado del mundo que habitan y las prácticas que desarrollan en lo cotidiano de sus vidas; en el reconocimiento de que en todo humano están las capacidades de lo intelectual y lo manual, y que su separación es parte de la constitución de los dualismos sobre los cuales Occidente y en especial su modernidad capitalista ha construido su poder. Ese reconocimiento del saber entendido como otra dimensión del conocimiento, pero complementaria, deja en evidencia que toda relación educativa es una mediación, en la cual esos diferentes saberes dialogan, se comparten y se negocian como parte de su cultura, lo cual va a demandar tener la claridad de que quien enseña aprende y, de igual manera, quien aprende enseña.

 

  1. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos

 

No puede existir ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes si quien dialoga no se inscribe en una cultura que reconoce como propia a la vez que lo dota de identidad (intraculturalidad) y desde la cual constituye los procedimientos de relacionamiento con los otros mundos, a través de lo cual se le manifiestan los diferentes de la sociedad actual (interculturalidad). De igual manera, interpela un discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se lo valora. En ese sentido, se construye una diversidad que, escondida en el pluralismo, prolonga y produce desigualdad. Por ello, negociación y diálogo se fundamentan en el reconocimiento del otro o la otra, que enriquece individualmente y produce modificaciones en la esfera de la propia individuación. Se trata de entender que siempre es una relación intercultural y esta, por tanto, requiere negociaciones para fijar agendas, aprendizajes y organizaciones. En este sentido se va construyendo el reconocimiento no solo del diferente, sino también del conflicto, cuyo tránsito se debe aprender para construir las apuestas de nueva sociedad, dándole forma a unos aprendizajes problematizadores, que hacen de la educación popular una experiencia en donde se tramitan educativamente el conflicto y la diferencia, dándole respuesta a la pregunta, ¿educación desde dónde?

 

  1. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas

 

En diferentes estudios sobre los aportes de la educación popular aparece con reiteración la idea de que les permitió a los participantes ganar confianza para reconocer la manera como en sus vidas se manifestaba el control y el dominio, lo cual les exigió realizar procesos constructores de identidad y de toma de conciencia de una lectura crítica de la realidad que les dio los elementos para proponer en su medio prácticas y procesos alternativos a los que proponía el poder. En esta perspectiva se fue moldeando una subjetividad rebelde, no solo como contestación y resistencia, sino en la elaboración de propuestas alternativas para transformar sus entornos, lo cual les posibilitó incidir en sus territorios y localidades, modificando y transformando prácticas, procesos, organizaciones, en cuanto su quehacer se convirtió en asunto central, en el cual mostrar y anticipar las búsquedas de sociedad alternativa, en donde la individuación es un ámbito central a ser trabajado. Esta perspectiva ha permitido ampliar su trabajo en grupos de las variadas culturas juveniles, tanto en la comprensión de sus cambios socio-metabólicos, como en responder a la pregunta ¿por qué educación en estos tiempos y en estas culturas?

 

  1. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades

 

La educación popular, con su acumulado consolidado, es un proceso en construcción colectiva permanente. No tiene un camino metodológico único, ya que se va ampliando y ganando en especificidad, con la particularidad de respuestas que se van dando en cada uno de los procesos, y retoma lo que existe y lo recrea, en coherencia con la especificidad de las resistencias y la búsqueda de alternativas para los actores implicados, haciendo real la producción de saber y conocimiento. Con ello va constituyendo no solo nuevos escenarios de acción, sino también conceptuales, mostrando esas formas alternativas en las cuales se funda en el mundo actual, no solo las resistencias, sino el horizonte de que otro mundo es posible, lo cual le ha permitido recrear desde sus fundamentos y trabajar con filigrana una crítica a las teorías de la intervención para mostrar en forma práctica procesos de mediación educativa y pedagógica, lo cual rehace los escenarios que le permiten relaborar enfoques y modelos pedagógicos desde su apuesta crítica.

 

  1. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social

 

Uno de los aspectos más significativos de la educación popular es la manera cómo, al reconocer el saber de los grupos subalternos, propicia como parte de la lucha la emergencia de esos saberes sometidos por el pensamiento eurocéntrico, y para ello se han desarrollado propuestas pedagógicas y metodológicas para visibilizar ese saber y ese conocimiento presentes en sus prácticas. Es allí donde se concreta, a través de la sistematización como una propuesta para investigar las prácticas, esa otra forma de producir saber y conocimiento que ha brotado del desarrollo de su apuesta en nuestros contextos y que va mostrando en la riqueza de su producción toda su potencialidad, a la vez que va enriqueciendo no solo el acumulado propio, sino el de los diferentes aspectos, prácticas, teorías, métodos, construyendo una dinámica de nuevas teorías y conocimientos en diversos ámbitos de la acción humana y social.

 

  1. Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades de los actores y la luchas en las cuales se inscriben

 

Uno de los aspectos que se ha hecho visible al reconocer el acumulado de la educación popular es cómo, al ser una propuesta educativa para toda la sociedad, necesita ir realizando elaboraciones conceptuales y propuestas metodológicas para la mediación con esos diferentes actores, ámbitos, dimensiones, niveles, institucionalidades, organizaciones, temas. Esto exige un reconocimiento de cómo hacer la educación popular en sus múltiples dimensiones, de tal manera que, guardando la fidelidad a sus principios, toma particularidades en cada lugar donde se realiza, saliendo de homogeneizaciones y abriéndose a impactar a la sociedad con su propuesta, reconociendo desarrollos desiguales, en cuanto algunos de esos tópicos no existían en sus agendas y comienzan a ser recuperados para ser colocados en el horizonte de una propuesta que tiene fines, intereses y prácticas diferentes a como son realizadas por la sociedad hegemónica en sus múltiples perspectivas. Esta va a ser una de las fuentes más importantes de actualización de su acumulado y del enriquecimiento de otros ámbitos que se relacionan con ello.

 

Este acumulado de la educación popular, constituido en su práctica centenaria, nos permite concluir que hoy la misma dota a aquella de una historia, un bagaje conceptual y teórico, así como metodológico, fundados en procesos epistemológicos que nos han enseñado una nueva relación saber-conocimiento. Este acumulado es el que hoy permite plantear a la educación popular como una propuesta práctico-teórica para ser trabajada en todos los ámbitos educativos, y en ese sentido, llevar a ellos la disputa por otros sentidos de la práctica social-pedagógica, haciendo a esta última profundamente política.

 

  1. La educación popular construye unos ámbitos de actuación y despliegue de sus metodologías

 

Uno de los asuntos centrales en la configuración de la educación popular se refiere a la manera como se ha venido constituyendo con fuerza y especificidad en las diferentes manifestaciones de la socialización, así como en los variados procesos educativos formales, no formales e informales, desarrollando un diverso repertorio de propuestas metodológicas en coherencia con su propuesta pedagógica de negociación cultural y diálogo y confrontación de saberes, convirtiendo sus herramientas en dispositivos de saber y poder. Esa variedad ha llevado a que éstas no sean universales ni simplemente procedimientos técnicos, sino elementos para construir los empoderamientos de sujetos, actores, organizaciones, movimientos. En esta perspectiva ha constituido –o está en vía de constituirlos– seis ámbitos en los cuales realiza transformaciones y construye subjetividades rebeldes y emancipadas, como lugares de actuación:

 

  1. Ámbitos de individuación. Existen procesos de transformación que parten de y construyen subjetividades en la constitución de sujetos que se reconocen a sí mismos como seres sociales y forjan su identidad a partir de procesos de elaboración de sí mismos. Un ejemplo de esto pudiesen ser las formas del trabajo con grupos étnicos, de género, de masculinidades, de reconocer por actores su campo de práctica y de actuación cotidiana, muy fundado en la intraculturalidad.

 

  1. Ámbitos de socialización. Son los referentes a prácticas de educadores populares que construyen y trabajan procesos e instituciones como la familia, la escuela, constituyendo una reorganización de roles, procedimientos y prácticas. Allí se dan dinámicas de interacción específica, logrando consolidar relaciones sociales transformadas en los diferentes roles que se presentan en esos diferentes espacios.

 

  1. Ámbitos de vinculación a lo público. La negociación cultural acá se constituye para que los sujetos de las prácticas orientadas en la perspectiva de educación popular decidan convertirse en actores que llevan sus intereses colectivos para ser disputados en lo público, reconociéndolo como un escenario en construcción. Requiere un ejercicio de discernimiento y edificación de la autonomía por parte de quienes lo realizan, y, en ese sentido, la educación popular ayuda a construirlo como apuesta de los sujetos que se están convirtiendo en actores.

 

  1. Ámbitos de vinculación a movimientos y formas organizadas. Lo público trae aparejada consigo la necesidad de encontrar los grupos desde los cuales se tejen esos imaginarios colectivos que dan forma a sus intereses y a la manera de vida de las comunidades; las políticas de actuación, como lugares en donde los sueños colectivos se fundan para concretar la apuesta de transformación de sus condiciones inmediatas y de la construcción de otros mundos posibles.
  2. Ámbitos de construcción de procesos de gobernabilidad. Conscientes de que el poder de los grupos populares se construye y alcanza tras recorrer múltiples caminos, los educadores populares deciden desde su acumulado, y guiados por sus principios, participar en formas de gobierno que permitan la implementación de las propuestas específicas, en donde lo público popular busca ser colocado como apuesta de la sociedad, en un particular ejercicio de la política en territorios específicos, reconociendo que se está en el gobierno y no en el poder, lo cual le exige no perder el nexo con el movimiento que creó esa nueva condición.

 

  1. El ámbito de la masividad. Una de las características de las nuevas realidades propiciadas por las transformaciones epocales en marcha y la emergencia de los lenguajes digitales es la configuración de un espacio masivo, que a su vez ha generado una serie de redes sociales y un campo virtual en donde actúan infinidad de actores. También el educador popular reconoce éste como un espacio de su actuación y elabora propuestas metodológicas en coherencia con sus apuestas pedagógicas para constituir allí, desde sus desarrollos y acumulados, un campo de actuación y de disputa de significados y de su proyecto de transformación de la sociedad.

 

 

  • El Sur, una apuesta contextual, epistémica y política

 

El pertenecer a una tradición latinoamericana que recoge y reconoce un mundo hecho conflictivo e identitariamente, desde la colonización de nuestros grupos aborígenes y la persistencia por construir un proyecto europeo y norteamericano como el modelo universal, al cual nos acogemos para hacernos parte del mundo gestado a lo largo de nuestra historia, se constituye en un marco de rebeldía y resistencia, que toma forma en procesos prácticos, movimientos en las esferas del saber y el conocimiento para dar cuenta de una identidad con otras características y posibilidades (Quijano, 2012).

 

Pero la identidad nos une en la búsqueda de lo propio con gentes de otras latitudes que también han vivido situaciones de colonialidad (África, Asia) y luchas de resistencia en el mundo del Norte, como es el caso de los diferentes grupos migratorios en el mundo del Norte (hispanos, afrodescendientes, Europa del este y otros).

 

Es en este marco que la educación popular comienza a reconocer muchas de sus intuiciones por darle forma a los saberes populares, las tecnologías propias, andinas, la educación propia, la economía y la comunicación popular. En otras tradiciones la teología andina y muchas de sus búsquedas iban construyendo un tronco común de identidad, que en un ejercicio de pensarse desde aquí, en nuestras prácticas, nos permite reconocer ese aspecto intracultural, que ha dado forma al diálogo de saberes “freirianos”, en donde este proceso –fundamento de la educación popular– se convierte en base de un reconocimiento de lo propio que nos da el ser de acá, el cual, al dialogar con los diferentes, me da la posibilidad de autoafirmarme en mis saberes, mis epistemes y cosmogonías, desde y en las cuales realizo el ejercicio de ser educador popular en estos tiempos.

 

Es en la mirada de esa especificidad que se vuelve a abrir ese fundamento en y desde la educación popular, en cuanto su tronco de identidad cultural contextual, lugares donde la dominación, el control y el poder convierten a lo humano en mercancías y en medio para sus fines, y allí la resistencia nos hermana y nos dota de bases para esas luchas, lo cual le da sentido e identidad a estas búsquedas desde el Sur, las cuales deben ser tenidas en cuenta al realizar nuestras prácticas de educación popular, ya que las dotan de un horizonte, cuyas principales características describimos a continuación.

 

  1. Más allá del Sur geográfico

 

Si bien a lo largo del siglo XX el Sur fue una manera de enunciar un lugar geográfico con unas particularidades culturales y sociales propias, que se leían en clave de un mundo que había sido construido desde las apuestas de la expansión europea bajo forma de colonias de ultramar en sus diferentes vertientes, inglesa, española, holandesa, francesa, italiana, alemana, entre otras, aparece en esta perspectiva una característica que el P. Fernando Cardenal, sj (2009), denominó a finales del siglo anterior como “el Sur que existe en el Norte”, la cual fue dando contenido político y social a un hecho geográfico y cultural como determinante para su enunciación, mostrando a un Sur signado por las características del control y el dominio, como ámbito donde se organiza la acción de los educadores que resisten y construyen alternativas.

 

Es ahí donde el Sur comienza a ser un lugar de enunciación y actuación, otro espacio múltiple, variado y atravesado por la diferencia a los ámbitos desde los cuales se enuncia el proyecto de control y poder, y también es el lugar de nuestros compañeros de proyecto, los cuales han constituido una acción y pensamiento crítico en el mundo del Norte.

 

Esa primera trama nos muestra cómo, compartiendo ese tronco común generado por la colonialidad y las formas de control del capitalismo actual, aun en la crisis del socialismo real se sigue compartiendo un horizonte de transformación social, el cual toma en nuestros contextos diferencias del proceso que dan una identidad propia, lo cual hace que nuestra modernidad, nuestra subjetividad y las características de transformación-emancipación tomen características específicas. Ellas hacen que los proyectos de resistencia y cambio se reorganicen en función de las particularidades que enmarcan territorios y localidades específicas, donde toma vida el construir esos otros mundos posibles.

 

  1. El Sur, una forma de visibilizar otras múltiples y diferentes cosmogonías

 

El camino que tomó la afirmación categórica de la educación popular de la existencia de saberes y conocimientos en estos sectores también obligó a una reflexión y búsqueda por mostrar su emergencia en la sociedad y, en muchos casos, sacarlos de las resistencias invisibles en las cuales se mueven, para evitar ser controlados, cooptados, subsumidos en las formas generales de la dominación y el control.

Las transformaciones en la concepción de la sistematización son un buen ejercicio de ello. Un análisis histórico a profundidad nos mostraría cómo se fue de formas de evaluar proyectos, dar cuenta de sus desarrollos y la manera como aportan a la modificación de la realidad, hasta procesos que buscan hacer visibles esas concepciones propias de lo popular existentes en ellos, hasta la búsqueda de esos saberes propios, fundados en troncos epistémicos particulares por el origen de los participantes, sus pertenencias a grupos sociales y claves, lo cual hace visible en sus prácticas unos troncos epistémicos no solo diferentes, sino que toman cuerpo en formas de organizar el mundo en forma no coincidente y semejante a ese “conocimiento” en el cual nos hemos educado.

 

También la especificidad de los actores, por ejemplo indígenas, afrodescendientes, nos ha mostrado un rastro que han construido desde su particular historia, lo cual los ha llevado al planteamiento de Educación Propia (CAS, UMSA, 2012), en la cual se reivindica la existencia de cosmogonías particulares a través de las cuales se hacen visibles esas otras maneras de entender y comprender el mundo, mucho más allá del pensamiento dualista occidental, el cual construye cosmovisiones totalizantes. En ese sentido, estamos frente a maneras de entender el mundo mucho más amplias que las que hemos construido desde la matriz epistémica fundada en lo racional.

 

  1. El Sur entiende el mundo en forma integral sin dicotomías

 

Una de las consecuencias de la separación teoría-práctica en la esfera del actuar es que el mundo se divide, perdiendo la unidad que tenía en muchas de las cosmogonías propias de nuestros pueblos. Un ejemplo significativo de esto es la manera como se ha separado las relaciones hombre-naturaleza, forjando un pensamiento sobre el conocimiento y la naturaleza de corte patriarcal y antropocéntrico. Discusiones de estos días muestran cómo ello está en el corazón del debate sobre lo ambiental que se desarrolla, mostrando cómo formas de entender esa relación nos llevan a un cuestionamiento profundo a la idea de desarrollo, a partir de la idea del Buen vivir.

 

En esta visión se plantea que la crisis es de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona la idea de desarrollo sustentable y sostenible, ya que son formas que no tocan la revalorización del capital, que ahora nos es vendida bajo la idea de capital verde, que mantiene una confianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material que se nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las localidades.

 

Desde esta perspectiva se muestra cómo la crisis ambiental no es solucionable con el mercado, entendido como acumulación de bienes, se evidencia una monetarización de la vida, y a partir de ello se plantea la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de las futuras generaciones, lo cual no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible sin la comunidad soberana y autosuficiente (Acosta, 2009).

 

En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrándonos un mundo no fundado en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en el mundo quechua la idea de SUMAK KAWSAY (la vida en plenitud y armonía), en el mundo kuna BALUWABA (la unidad de la naturaleza), en el aymara el SUMA OAMAÑA (el bienestar de tu fuerza interna) y en mapuche el KÜME MOGUEN.

 

Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de vida, distintas a la propuesta por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio ambiente, se despliegue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia, dándole cabida a la plurinacionalidad –fundamento real de los estados modernos– y el Buen vivir como fundamento de la vida (Ibáñez, 2010).

En ese sentido, el Buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes. El Buen vivir ha sido incorporado a las constituciones de Bolivia y Ecuador. Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el Buen vivir.

 

  1. El Sur redimensiona los sentidos políticos de la naturaleza

 

Como podemos ver, existen múltiples interpretaciones sobre el problema de la sustentabilidad en el mundo de hoy, grandes desarrollos que van más allá de donde la cumbre ambiental de Río de Janeiro (1992) dejó la discusión. Esto implica para nosotros como educadores mirarlas con atención porque, en últimas, muchas de nuestras prácticas están marcadas por lo que podríamos denominar las nuevas concepciones de la época, así como no se puede producir una homogeneización de todo el ambientalismo, es decir, emerge con propiedad la eco-política como uno de los asuntos centrales y un componente básico de cualquier proyecto de transformación, y ello tiene implicaciones en el día a día de nuestro quehacer y el de nuestras comunidades y organizaciones.

 

En ese sentido, así no lo sepamos, terminamos siendo prisioneros de ellas y en ocasiones ubicados social, política e ideológicamente en lugares que nos pudieran disgustar como señalamiento de lo que hacemos. No obstante, al contrastar las maneras de nuestro quehacer en el día a día con las concepciones sobre estos puntos, podemos ubicarnos claramente en un lugar del espectro del desarrollo con el cual trabajamos y de las concepciones con las cuales lo hacemos, que en ocasiones van en contravía de lo que afirmamos.

 

Igualmente, esta postura nos muestra cómo ecología, desarrollo, tecnología y sustentabilidad son campos polisémicos; es decir, están cargados de múltiples sentidos, en algunos casos contradictorios. Por ello, cuando hablemos de ellas o las incorporemos a los procesos educativos, debemos reconocer desde dónde lo hacemos, lo cual va a requerir de nosotros un esfuerzo adicional de interpretación para saber qué uso y connotación les estamos dando. Por esa razón, dirijo desde mi concepción una reflexión sobre estos aspectos. En últimas, hablar desde una perspectiva educativa sobre estos elementos significa entender que asistimos a una revolución que está redefiniendo las relaciones entre naturaleza y cultura y el lugar del ser humano allí y que debemos tener claro para que nuestras prácticas vayan en ese sentido.

 

Estas consideraciones exigen estar alerta en cuanto a la manera como estamos llevando estos nuevos hechos históricos a nuestra práctica educativa, ya que también nos exigen un replanteamiento de ella.

poder

 

  1. El Sur busca un estatus propio para los saberes y su relacionamiento con el conocimiento

 

A medida que los saberes propios de quehaceres, sabidurías y prácticas fueron visibilizándose, constituyeron un campo particular de diferenciación del conocimiento en un primer momento como algo distinto y antagónico, luego como formas diferentes que dan lugar a prácticas como medicinas ancestrales, tecnologías de producción, en las cuales lo que emergía eran diferencias profundas, que hacen visibles otras maneras de conocer y aprender, marcadas por la diferencia que establecía la interculturalidad, en la cual la búsqueda conducía a esa constitución de lo propio.

 

En ese marco emerge con claridad como los procesos del saber (más propios de las prácticas y sabidurías particulares) y del conocimiento (más fundado en las disciplinas del saber, propias de la idea de la ciencia fundada en la modernidad) encontraban su soporte no únicamente en contextos específicos, sino también en comprensiones del mundo y sus relaciones, bastante diferentes. Es en ese espacio donde se inicia una reflexión, la cual busca la especificidad de cada una de ellas y la manera como ocurre por caminos diferentes la producción de teorías desde los mismos presupuestos que fundamentan a los dos como diferentes, pero a la vez complementarios, saliendo de una mirada monocultural en el conocimiento.

 

Es ahí donde el diálogo de saberes (interculturalidad) –el cual se basa un reconocimiento explícito de las diferencias– da lugar a un pensamiento múltiple y variado, donde los representantes más claros son las múltiples lenguas y grupos étnicos que habitan nuestras realidades, abriéndonos el camino de los pensamientos hegemónicos en la esfera de lo cultural y lo pedagógico. Esto produce una ruptura con los intentos de construir sistemas cerrados (verdaderos y únicos) del conocimiento y del saber, llevándonos a mirar el marxismo europeo en el sentido de José Carlos Mariátegui (1994), esto es, de repensarlo desde las diversas culturas, replanteando las formas de lo universal y lo particular.

 

Este hecho va a abrir un campo de reflexión más profundo, en cuanto nos coloca a los educadores populares desde las diferencias y la diversidad cultural incorporando un principio de complementariedad, lo cual va a permitir el ejercicio de diálogo y confrontación, la necesidad de realizar negociaciones culturales, en las cuales nos enriquecemos social, cultural, políticamente, convirtiendo la actividad educativa y pedagógica en un ejercicio permanente, donde los tres procesos están presentes, para poder llegar a acuerdos que nos permitan una praxis donde la intra e interculturalidad toman forma en la transculturalidad crítica, como principio de complementariedad. Ella hace posible una acción concertada para la lucha de los movimientos que se nutren de su identidad y de la tradición crítica para construir las emancipaciones de hoy.

 

  1. El Sur, otras formas de la acción y las teorías de los movimientos críticos

 

Los cinco elementos anteriores (saber, cosmogonías, geografías, naturaleza, integralidad) nos muestran el camino de una teoría que, al beber y construirse desde la especificidad de ese sur político-pedagógico y desde su tradición e identidad, permite también un cuestionamiento-diálogo con esa teoría política venida del mundo del Norte. En ese sentido, su cuestionamiento angular es la pregunta por la manera como un pensamiento particular, desarrollado en un espacio geográfico, se hace universal, y con qué fundamento señala a los otros su particularidad como lo incapaz de convertirse en “ciencia”, y de qué manera tanto los espacios como los sujetos del conocimiento, nacidos y vivientes del Sur, acuñan las formas del Norte para desvalorizar y juzgar las experiencias y saberes que han sido rechazadas por la organización del saber del mundo del Norte.

 

Es en este marco que se constituyen diferentes grupos de intelectuales a los cuales se les colocan diferentes denominaciones: “orgánicos”, “propios”, subalternos, y muchas otras, para explicar su comportamiento en estos contextos y en las mismas particularidades, surgiendo interrogantes sobre las elaboraciones conceptuales que se forjan en las concepciones del mundo del Norte, para explicar esas manifestaciones de resistencia y lucha, organizadas desde las singularidades, abriendo una discusión epistémica (Albo, 2000) que exige argumentación y producción para abrir el pensamiento crítico del Norte para nutrirse de los procesos que se desarrollan en nuestras realidades. Estas requieren heterodoxas explicaciones, en cuanto se alimentan de otras maneras de los procesos contextuales que los constituyen.

 

Este reconocimiento de complementariedad y diferencia nos lleva a ver en la teoría crítica del Norte una comprensión limitada y por lo tanto no suficiente para dar cuenta de las sabidurías, visiones y tradiciones en las cuales nos inscribimos desde el Sur. En ese llamado surge la necesidad de un encuentro propositivo y rico de esos saberes de frontera que han sido constituidos en las luchas, búsquedas, confrontaciones, diálogos y negociaciones culturales. Es ahí donde la relación Sur-Norte comienza a adquirir otro sentido conceptual, práctico, teórico, más en términos de interculturalidad y transculturalidad, lo cual permite afirmar, en la negociación y la diferencia, procesos de otras experiencias y saberes que permitirán crear lo nuevo que construye en ese quehacer las nuevas formas de la transformación y la emancipación, las cuales se hacen en el día a día, las cuales, bebiendo del pasado-presente (intraculturalidad), construyen la esperanza desde la interculturalidad y la transculturalidad.

 

  1. El Sur organiza nuevos escenarios político-pedagógicos

 

Estas lecturas específicas nos llevan a encontrar la manera como esas comprensiones van dando cuenta de esa otra manera de manifestarse el reencuentro de mundos del Norte y el Sur, lo cual requiere interpretaciones y relaboraciones en sus fundamentos, que deben alimentar los procesos de formación y, ante todo, del análisis de la realidad como fundamento de la educación popular, el cual deja de ser la transposición mecánica de las dinámicas del capitalismo del mundo del Norte. Ello exige ser releído desde las particularidades contextuales del Sur, por los diferentes actores de lucha, por las transformaciones y emancipaciones necesarias, a las cuales se les colocarán nombres según las realidades emergentes las vayan configurando en el proceso de diálogo, confrontación y negociación cultural.

 

Algunos de estos aspectos que comienzan a ser releídos son:

 

  1. La afirmación de la unidad entre lo humano y la naturaleza

 

Quizá la mayor enseñanza de nuestros pueblos originarios al visibilizar su mundo y sus cosmovisiones es la relación con la naturaleza en un sistema horizontal, en donde se controvierte la mirada de la tradición occidental de la separación entre ser humano y naturaleza. Para estas culturas las miradas constituyen una integralidad, en donde no se puede producir esa separación. La idea de la pachamama nos replantea una tradición que ha usado la naturaleza como algo externo a los seres humanos y en la modernidad capitalista integrada a un proceso productivo, en función de convertir la naturaleza en mercancía.

 

En ese sentido, la relación que se forja en la interculturalidad con los grupos indígenas y afrodescendientes tiene un sentido descolonizador, en cuanto al relacionarnos con ellos aprendemos de una identidad y unos sentidos de lucha que están colocados en otros lugares, a los cuales nos abocábamos en nuestras comprensiones, incorporando contenidos y prácticas que llaman también a replantear en los grupos populares muchas de sus relaciones y a deconstruir miradas que en algunos escenarios comienzan a tomar forma en el reconocimiento de los derechos de la naturaleza.

 

Tal vez una de las rupturas mayores que vamos a tener que realizar va a ser la del antropocentrismo, eje de la cultura occidental, lo cual ha construido no solo esa relación utilitarista con la naturaleza, sino formas particulares de conocimiento, de actuación y de institucionalidad, y en alguna medida ha sido el soporte de la patriarcalidad, en cuanto coloca no en lo humano (hombres y mujeres) la construcción de la sociedad, sino que la separación ser humano-naturaleza se realiza convirtiendo al hombre en impulsor de esa gesta, reduciendo a la mujer al espacio doméstico y a una forma de entender el cuidado, que construye unos procesos de relaciones sociales en donde el control del hombre como representante de la especie humana se repite sobre la naturaleza (antropocentrismo) y en las relaciones inmediatas con las mujeres (patriarcalidad).

 

  1. La afirmación de lo local y lo territorial en un mundo globalizado

 

La idea de lo universal como matriz social sobre lo cual se construye la institucionalidad en occidente ha significado la construcción de procesos sociales comunes a todos y la organización de los diferentes sistemas de la vida en ese horizonte. Allí están los procesos de socialización con su múltiple institucionalidad: estado, familia, religión, escuela, medios masivos de comunicación, organizando el mundo desde esa mirada. No en vano al interior de ellos ese ejercicio homogeneizador se repite, por ejemplo, en la escuela, el currículo, los estándares, las competencias, y para ello la globalización capitalista y neoliberal como la única manera de ser y estar en el mundo termina construyendo una matriz transnacionalizada (a nivel político, social, económico, comercial, financiero) bajo la cual se produce el nuevo control.

 

Sin embargo, el lugar en el cual esas formas de control se sufren y padecen directamente es el territorio, ese mundo donde las formas de la globalización llegan bajo el doble estatuto de cambio de época y nuevo proyecto de control como formas glocalizadas. El territorio se convierte también en el lugar en donde esos procesos son redirigidos, integrados a los procesos de las comunidades, y el mundo local desde sus formas particulares construye desde sus saberes nuevas experiencias de resistencia mediante las cuales las comunidades en sus territorios endogenizan esa patronización de las formas universales en sus diferentes niveles, haciéndolas glocales.

 

Ello va a exigir de los educadores populares una reflexión permanente en su quehacer, para reconocer el control que se construye desde esa racionalidad universalista que a nombre de su verdad intenta imponer procesos monoculturales, rompiendo la diversidad fundada en la identidad de los territorios, en experiencias, saberes, conocimientos, sabiduría, tecnologías. Visibilizar estos asuntos para el quehacer práctico de comunidades y movimientos y construir procesos para permitir su emergencia desde la esfera de lo glocal va a ser una tarea urgente de los educadores populares.

 

  1. La visibilización de otros lugares de democracia

 

En el último tiempo, la crisis de la democracia de las corporaciones transnacionales manifiesta en el escenario en el cual el mundo del Norte tramitó la crisis financiera del 2008 (la de las hipotecas) mostró cómo todos los recursos de los fondos públicos de los estados iban a salvar a estos grupos especuladores, en lo que irónicamente alguna revista norteamericana tituló “el socialismo para los banqueros”, y esto se realizaba en un escenario en donde no se producían grandes reformas para redirigir la responsabilidad de estos sectores en la sociedad . Paralelamente, la cumbre de Copenhague sobre el calentamiento global planteaba la necesidad de una cuarta parte de los recursos que se utilizaron para salvar a los grupos financieros, la cual garantizaba en diez años un alivio sustantivo sobre esta problemática, pero no fue posible conseguir ese recurso.

 

Desde el Sur, desde nuestros grupos originarios y nuestras comunidades locales, se han ido ampliando procesos que van más allá de la democracia representativa, mostrando también un enriquecimiento de ésta en los procesos comunitarios, en las mingas de asociación grupal, para construir en diferentes niveles (político, económico, social, cultural) el proyecto de participación de los individuos en el colectivo social, lo que en una mirada eurocentrada puede ser visto solo como la pervivencia de formas pre-capitalistas.

 

Estos procesos enraizados y visibilizados en las últimas luchas de sectores aborígenes dan forma, en el quehacer cotidiano, a un sistema de representación basado sobre otros criterios y que, desde la idea del Buen vivir, construye en las comunidades los proyectos de vida, como una crítica radical a la idea de desarrollo, mostrando otros caminos para él, a la vez que da cuenta de un remozamiento (¿o transformación?) de la democracia.

 

Para los educadores populares se construye una exigencia por pensar esas otras formas de la democracia y la ciudadanía, para hacerla más horizontal, y que son visibilizadas por nuestros grupos populares, más allá de quienes han terminado rescatando y trasladando a nuestros contextos la democracia radical.

 

  1. Nuevas formas de institucionalidad y de movimientos

 

Todo el proyecto de la modernidad capitalista (y también de los socialismos) estuvo fundado sobre la existencia del Estado-nación, convirtiendo a éste en el garante del acumulado de los derechos sobre el cual se construye la subjetividad moderna. Es el fundamento de los procesos de socialización, en donde por ejemplo la escuela enseña no solo la manera de entender el conocimiento, sino que interioriza un sujeto que conoce desde su interioridad (yo interno).

 

El reconocimiento de la diversidad significa el encuentro con un tipo de subjetividad que produce un cuestionamiento al Estado-nación y su manera de entender los derechos, basados sobre lo cultural, y en el caso de nuestros países da forma a un estado pluricultural, que encuentra en él la manera de resolver que en ese territorio también conviven y tienen presencia manifestaciones plurinacionales y pluriétnicas, lo cual exige una manera diferente de leer el Estado, y no solo de leerlo, sino de plantearse que existen otras maneras de construcción de Estado y sociedad.

 

Esto significa también una redefinición de los principios del territorio, nación, identidad, y allí aparece en forma muy clara una redefinición de los derechos, en donde la misma visión crítica occidental del proyecto liberal no es suficiente para explicar de qué manera se produce este proyecto, ya que sus bases jurídicas, filosóficas y de institucionalidad y juridicidad –que dan forma a esas nuevas manifestaciones políticas– pugnan por emerger en nuestro panorama, como es el caso del boliviano, con todas sus particularidades y dificultades, en donde se busca que el Estado plurinacional sea la expresión del Buen vivir.

 

Una manifestación de estos aspectos para los educadores populares es la manera cómo comienzan a emerger otras formas de movimientos que recogen esos nuevos intereses y van más allá de la organización político-gremial de esa tradición. El mismo Freire había avizorado esa crisis: “La globalización no acaba con la política; al colocar la necesidad de hacer las luchas de forma diferente, se tiende a debilitar el lugar de las huelgas de la clase obrera; no significa por tanto el fin de la lucha, sino de una forma de luchar, la huelga. Toca a los obreros reinventar la manera de sus luchas y no de acomodarse pasivamente ante el nuevo poder” (Freire, 2000, p. 93).

 

  1. El poder, más allá de lo político y lo económico

 

También nuestra tradición ha ido replanteando las formas de poder visibles en el materialismo histórico. En esa perspectiva no solo nos encontramos con una existencia de la lucha obrera en los lugares clásicos de la tradición jacobina (Estado-ingreso) y la crítica de ésta. Desde la década del ’60 del siglo pasado, autores como Aníbal Quijano (2007, p. 96) releían a estas luchas y mostraban las maneras cómo el poder circulaba en las formas y lógicas que tomaba el conocimiento en la sociedad. También hizo visible mucho antes que otras versiones europeas el poder existente en las formas de autoridad múltiples y variadas en las cuales se constituían las relaciones sociales cotidianas y ampliadas. Así mismo, le dio forma al mostrar cómo el sexo y sus múltiples relaciones constituían escenarios de poder particulares. Igualmente, elaboró acercamientos para dar cuenta de la manera como la naturaleza, sus usos y entendimientos, era un escenario de poder, que mostraba sus caminos más allá de los clásicos entendimientos, lo cual convierte todas nuestras acciones en escenarios políticos de actuación.

 

Es ahí donde se hace necesario construir esos espacios de poder en lucha y resistencia, para que no sean colonizados por el poder dominante y a la vez sean espacios de construcción de poder popular y alternativo. Este reconocimiento significa la necesidad de explorar el control en sus múltiples manifestaciones, y allí la urgencia de cambiar la mirada que permita reconocer esas ópticas de él en estos espacios y construir las resistencias que no están en ningún lugar, pero están siendo recreadas como formas de emancipación en los procesos cotidianos de quienes buscan construir otros mundos.

 

Allí emerge para los educadores populares un campo de actuación en los diversos niveles –micro, meso y macro– como espacios de disputa de poder, control y saber, lo cual coloca al orden del día lo político-pedagógico, en cuanto éste no se hace como tal por un discurso crítico que lo acompañe, sino por la manera como en todo su ejercicio construye relaciones sociales con intereses específicos. En ese sentido, los dispositivos que se utilizan en cada actividad educativa y pedagógica marcan el horizonte político del educador, es decir, él transforma la sociedad desde el cotidiano de su actuación como educador, y ahí el reconocimiento de cómo el poder está en su actuar concreto lo lleva a autocriticarse, en el sentido que lo político no es solo el horizonte emancipador de su discurso, sino también la manera como anticipa la nueva sociedad en su cotidiano pedagógico, haciendo presente que no hay acción humana y educativa exenta de ser política.

 

  1. Ámbitos de relaboración de las pedagogías de la educación popular

 

Si la educación popular reconoce hoy un acumulado de su construcción y unos elementos en los cuales reelabora su propuesta como una forma de educación posible en todos los ámbitos de la sociedad, es necesario comprender cómo también ese desarrollo, así como los elementos de su particular constitución, desde el Sur, con sus nuevos escenarios y en la manera de leer el poder, hace que su proyecto educativo sea sustantivamente político-pedagógico. Es decir, que no se pueden lo uno del otro, ni lo político le viene a la pedagogía desde afuera, dada por la ideología o la apropiación de discursos sociales, no. Ella es política en sí misma y construye, en su particular accionar, poder. Por ello, sus dispositivos y procesos metodológicos tienen que ser revisados en cada acción para garantizar que construyan el empoderamiento social de excluidos, segregados, dominados, oprimidos así como los procesos socioeducativos que configuren el campo de la transformación y la emancipación.

 

Por ello, es urgente revalorizar los lugares de la pedagogía de y en la educación popular y hacerlo con una perspectiva histórica. Sería importante revisitar los textos de Simón Rodríguez en donde cuestionaba construir la escuela de las nacientes repúblicas con el método lancasteriano inglés[12], al cual llamaba[13]: “una sopa de hospital” que solo sirve para “memorizar y repetir como loros”, y señalaba que “instruir no es educar ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación”, y en su práctica de educador retó a la instrucción cuando en Quito enseñó en la facultad de medicina desnudándose y explicando anatomía en su cuerpo.

 

También hoy se vienen dando desarrollos interesantes en los nuevos autores de la educación popular, quienes en algunos casos vienen haciendo una reelaboración de la idea de dispositivos del posestructuralismo (Foucault, Derrida, Deleuze) para los procesos de educación popular, mostrando cómo hablar de herramientas, técnicas, dinámicas, didácticas, sigue siendo un lenguaje técnico emparentado con el positivismo, y señalan cómo ellos son dispositivos de saber y conocimiento que deben ser planificados para garantizar el impacto que se quiere lograr en el ejercicio de la educación popular según sus ámbitos[14].

 

En esta perspectiva, la educación popular viene realizando un balance de su actuación en toda la sociedad para generar transformaciones, en cuanto es una propuesta para ella desde los intereses de los grupos excluidos, segregados, oprimidos. La educación popular se ha visto exigida a hacer una reflexión de cómo lo pedagógico se hace particular de acuerdo al ámbito en el cual realiza su mediación, ya que es ahí y en coherencia con su proyecto donde se definen los dispositivos de saber metodológicos que se utilizan para garantizar su efectividad político-pedagógica en coherencia con su propuesta de diálogo, confrontación de saberes y negociación cultural. En ese sentido, estos ámbitos formarían parte de las geopedagogías, con las cuales se busca construir las propuestas educativas, en coherencia con los espacios de aprendizaje en los cuales se realiza la actividad educativa.

 

De cara a esos procesos y desde esta perspectiva, educadoras y educadores populares nos hemos visto en la exigencia de reconocer la necesidad de planificar nuestras acciones en coherencia con esos ámbitos en los que están ubicados los actores y los fines de las organizaciones, movimientos, entidades, instituciones, desde donde hacemos educación o que organizan la actividad educativa. Es decir, el ámbito le da contexto específico y particular a la actividad, localizándola y permitiendo organizar la metodología y los dispositivos que hagan posible el empoderamiento de los actores que participan en ella, y su apuesta político-pedagógica.

 

Cuando se revisa la tradición pedagógica, se reconoce en la educación popular un entramado metodológico que se ha construido a partir de un triple proceso de intraculturalidad, interculturalidad y transculturalidad que hacen posible el diálogo de saberes y la negociación cultural para la acción transformadora desde una diversidad que cuestiona un conocimiento soportado sobre una episteme única, universal, correspondiente a la mirada eurocéntrica del mundo, la que ha sido cuestionada desde los movimientos sociales del sur. En ese ejercicio, se han venido constituyendo espacios de resistencia en donde no solo se protesta sino que se enfrenta la dominación y se generan dinámicas educativas de desaprendizaje para poder explicar y nombrar desde otro lugar y de otra manera el mundo que se construye.

 

Esta resistencia se genera en un proceso en donde se cuestiona, se analiza críticamente, se propone y se actúa transformadoramente. Allí el ejercicio central se realiza a través de una pedagogía que en su metodología da forma al diálogo, la confrontación y la negociación de saberes para construir procesos de impugnación colectiva en donde el hecho educativo no solo hace real la interculturalidad sino que a través de ella construye y reelabora en forma permanente el proyecto social, cultural y político de los participantes en los procesos de educación popular.

 

En este ejercicio de diálogo-confrontación-negociación no solo reconoce la dominación política y económica, sino que entra a los entretejidos de la subjetividad como ejercicio de individuación y reconoce las formas de la opresión, que toman forma no solo socialmente sino en sus imaginarios que orientan la acción. Allí puede encontrar esas otras formas en las que se oprime, lo racial, lo cognitivo, el género, lo sexual, y redescubre esas maneras cómo el poder controla a los sujetos.

 

En ese sentido, el quehacer metodológico de la educación popular se hace profundamente político, en cuanto desata los nudos materiales, simbólicos, históricos, con los cuales la dominación enclava en el sujeto y por ello la propuesta metodológica le permite reconocer en él las voces y las formas de control que funcionan de múltiples maneras en su mundo de relaciones sociales. Por ello el acto educativo les permite hacer un ejercicio de desaprendizaje que en el sentido freireano se da en el sentido de una pedagogía que libera y le permite construir otras materialidades, otras racionalidades, otras historias que hacen posible una subjetividad orientada por una ética transformadora de su vida, su núcleo de relaciones básicas y de la sociedad.

 

Es en estas prácticas educativas cómo parte de la propuesta metodológica donde se hace urgente pensar los dispositivos pedagógicos y metodológicos con los cuales se construirá la mediación y la manera cómo ellos se constituyen en agentes políticos que hacen posible y real el diálogo, la confrontación y la negociación cultural que van a hacer posibles las dinámicas de resistencia en la esfera de lo público y lo social en un escenario donde los grupos subordinados hacen visible la complementariedad en la diversidad.

 

Por ello se hace la afirmación de que el ejercicio educativo y pedagógico en la educación popular construye vida con sentido y enfrenta las múltiples formas de la deshumanización y nos coloca en un horizonte de confrontar discriminación, desigualdad, homogeneización, lo cual exige organizar en una perspectiva pedagógica toda acción educativa, ya que con los dispositivos también se crea sociedad y subjetividades transformadas.

 

Esos dispositivos son los que van a dar lugar a esos otros modos del saber-poder, lo cual va a permitir que se visibilicen los saberes subordinados con potencia epistémica propia y se reconozcan como saberes en conflicto con los poderes que controlan, dominan y excluyen. Estos saberes se reconocen en un campo más amplio de los movimientos, en donde como acción colectiva se desarrollan como una insurgencia que reorganiza los cuerpos, las prácticas cotidianas, las formas de organizarse, de nombrar, teorizar, luchar, constituyendo en todos los escenarios campos en disputa y reelaboración permanente, haciendo visible allí cómo hay una posición de acción transformadora con contenidos, prácticas y concepciones propias, permitiendo que socialmente emerja un sentido de poder-resistencia y empoderamiento, lugar que va a tener el acto creativo de desarrollar esas nuevas manifestaciones de la interculturalidad como un espacio en constitución y en lucha.

 

Por ello, podemos afirmar que cualquier actividad educativa es susceptible de ser trabajada desde la mirada construida en su acumulado por la educación popular, lo cual se hace reconociendo que estamos en un campo en disputa, en cuanto reconoce que a través de todos sus procesos se construye y crea sociedad. Esto lleva al educador o educadora popular a ser muy exigente al organizar las mediaciones que realiza con los dispositivos pedagógicos en el horizonte de creación de interculturalidad, la cual se da metodológicamente a través de los dispositivos para el diálogo, la confrontación y la negociación cultural de saberes.

 

Un ejemplo claro de ello es el que se da en las geo pedagogías señaladas anteriormente, las cuales pueden constituirse desde diferentes perspectivas. En ese sentido, es necesario realizar elaboraciones propias desde la concepción y el acumulado de la educación popular para ellas. Ahí están, entre otros, temas como ciencia no lineal, nuevas identidades, la diversidad, nuevas regulaciones éticas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación[15].

 

En estos campos emergentes se hace necesario realizar unas nuevas elaboraciones y en ese sentido, el acumulado sirve como soporte pero requiere para estos tiempos nuevos sentidos e identidades, que es ahí donde adquiere sentido una interculturalidad crítica que lee el mundo desde otras epistemologías diferentes a las dominantes social y culturalmente, y establecer el anverso teórico-práctico que hace visible la otra mirada de la sociedad en esos aspectos. Ello va a requerir la creación y reelaboración de los dispositivos pedagógicos para hacer real esa emergencia de nuevas maneras que toma la realidad, punto de partida y fundamento de la educación popular.

 

En este sentido, la educación popular ha venido decantando seis grandes ámbitos de mediación en su actividad: la individuación, los procesos de socialización, la vinculación a lo público, la vinculación a organizaciones y movimientos, la participación en los gobiernos, y lo masivo. En todos y cada uno de ellos se hace específico el proceso de diálogo de saberes (intraculturalidad), confrontación de saberes y conocimientos (interculturalidad) y negociación cultural (transculturalidad), y allí la persona educadora popular, en coherencia con sus concepciones –que son variadas– hace la elección de sus dispositivos y rutas metodológicas para hacer posibles los resultados buscados en la actividad educativa que se desarrolla.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de individuación

 

Dos asuntos centrales al pensamiento emancipador en su versión eurocéntrica son los asuntos de la construcción de subjetividades y conciencia crítica, los cuales llegaron a nuestros contextos –en el caso de Paulo Freire– con los pasos de la conciencia ingenua a la conciencia crítica, tanto, que muchos de sus procesos educativos estaban orientados a una toma de conciencia sobre sus condiciones de opresión, donde la actividad educativa buscaba generar dinámicas de liberación.

 

En esta perspectiva, el educando era un sujeto que se constituía como actor en la toma de conciencia de sí y de su mundo, en un ejercicio en donde el individuo solitario aislado no existe. Nos hacemos desde y en las relaciones con las otras y otros y en la toma de conciencia de quién soy, buscando que en el reconocimiento de esa actividad que realizo (acción) se forje mi individuación desde los contextos específicos y desarrollando las capacidades genético-sociales (cognitivas, socio-afectivas, valorativas, volitivas) que traigo en mi condición de miembro de la especie humana.

 

Por ello, la educación es siempre una acción de medi-acción, en donde tomo conciencia del mundo, forjándome la conciencia de mí, haciéndome sujeto histórico. Es allí donde se da la interculturalidad como hecho fundante de la educación popular, en cuanto el diálogo de saberes me constituye en mi identidad, que a la vez es diferencia con otros. Por ello se requiere la educación, para orientar ese sentido de corresponsabilidad con el destino de lo humano en la tierra (solidaridad) y de la vida en el universo (ética), constituyendo un eje de organización no solo del mundo, sino de la manera como actúo en él y los sentidos que coloco a mi actuación.

 

Un ejemplo de esta acción es mi encuentro con un jesuita que se mueve en un campo de actuación marcado por los retiros espirituales. Yo le preguntaba sobre si era consciente de ser educador popular en el ámbito de la individuación más propio de ese tipo de práctica y le comentaba que, desde mi punto de visa, ésa era una de las causas por las cuales la “nueva era” se había tomado muchas de las prácticas espirituales del mundo cristiano.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de socialización

 

Durante mucho tiempo, la educación popular fue asimilada a “educación no formal y de adultos”. Además, solo existente en procesos políticos de movimientos sociales y políticos que lucharan por la emancipación. A medida que se fueron leyendo los nuevos entendimientos del poder como control y dominio en múltiples espacios de la vida cotidiana y en la subjetividad e individuación de actores –aun en quienes luchaban por el cambio y la transformación– surge la necesidad de releer la educación popular en clave de poder en conflicto: dominación/control-emancipación/transformación, presente en toda la sociedad.

 

Esta comprensión fue construyendo, desde los grupos de educación popular, infinidad de prácticas que buscaban transformar las relaciones de poder en los entornos familiares y en consecuencias prácticas de ese núcleo familiar que soportaban y prolongaban la patriarcalidad, el adultocentrismo, el poco reconocimiento a la identidad de las culturas infantiles y juveniles, reproduciendo de igual manera el poder que domina, bajo las formas familiares más cotidianas. De igual manera, grupos con una tradición religiosa fueron encontrando esas prácticas en sus instituciones, y aun en el ejercicio de autoridad de personas que se nombraban educadoras populares. De igual manera, el ejercicio de gobiernos “revolucionarios”, incluso de quienes habían constituido con sangre sus procesos, reproducían formas que parecían eran propias del capitalismo.

 

De otro lado, la emergencia de experiencias de “innovación” pedagógica en la escuela formal fue mostrando cómo ésta era no el simple espacio de reproducción cultural no apto para la educación popular, sino que además era uno de los espacios en los cuales cierta autonomía relativa lo constituía en un espacio de conflicto y disputa por construir propuestas alternativas, situación que se hizo más visible con el desarrollo del movimiento pedagógico en diferentes países de América Latina, en el cual participaron diferentes actores que venían de la educación popular, junto a otros que venían de las más variadas tradiciones críticas.

 

Esto exigió a los educadores populares reconocer que este ámbito de la socialización era muy amplio y que si se quería construir mediaciones y espacios de aprendizaje emancipador allí, iba a ser necesario salir de comprensiones estrechas de ella, de su metodología y su pedagogía, abriéndose a diferentes propuestas que, manteniendo el horizonte de su apuesta, hacían específicos los diferentes dispositivos para los múltiples ámbitos susceptibles de trabajar desde la educación popular. Ello hace posible en este nivel un proceso de diálogo-confrontación de saberes que construye múltiples maneras de la interculturalidad.

 

  1. Negociación cultural para los procesos de vinculación al ámbito público

 

La exigencia de vincular la educación popular únicamente a los movimientos sociales y políticos no solo mostró cómo algunas concepciones seguían prisioneras de una mirada reducida del poder (político-económico), sino que también negó la necesidad de disputar poder en esas otras esferas trabajadas por Quijano y reseñadas atrás. De igual manera, la articulación de lo gremial y lo político como un resultado inmediato de los procesos no permitió un trabajo más valioso y de acumulación y construcción de poder, así como de proceso, con grupos que no estuvieran vinculados a las formas organizativas clásicas.

 

Sin embargo, al decantarse ese acumulado de educadores y educadoras populares, nos encontramos en muchos lugares con trabajos que pacientemente iban logrando una visibilización social de actores que antes habían estado silenciados en sus esferas privadas. Ahí están los casos de las mujeres, los niños, los jóvenes, la población LGBTI, quienes emergían socialmente a escenarios públicos para hacer visibles sus problemáticas y con características subjetivas interesantes, de perder el miedo para exigir y mostrar en escenarios públicos sus planteamientos o su búsqueda de articulación a grupos para evidenciar su protesta. En este sentido se presentaba una contradicción, ya que el ir a lo público, es una decisión personal, apoyada por el entorno social que se ha ido constituyendo y del cual participa.

 

Mientras el capital construyó el espacio de lo público como esa esfera de cuidado y protección del Estado para la realización de la ganancia, la educación popular lo fue convirtiendo en un lugar (social, simbólico-material) por donde personas y grupos emergieron en la sociedad como actores de su propio destino, y esto exigió cualificar sus procedimientos en la actividad educativa y formativa, ya que esto requería una pedagogía para la movilización y la articulación a lo público que garantizara la opción consciente de estos actores asumiendo lo que esto significaba, permitiéndoles darse cuenta que ello era un ejercicio que movilizaba todas sus capacidades cognitivas, volitivas, valorativas, afectivas, y se implicaba integralmente en la construcción de la sociedad. En ese sentido, los dispositivos de saber-poder-acción eran diferentes a los usados en los procesos en los ámbitos de individuación y de socialización, y exigían del educador popular mayor precisión para seleccionar las actividades que le garantizaran el empoderamiento de los actores presentes en estas actividades desde el espacio en el cual se realiza la acción, haciendo más fuerte la confrontación de saberes como ejercicio de interculturalidad.

 

  1. Negociación cultural para ámbitos de vinculación a movimientos sociales y políticos

 

Éste fue por mucho tiempo el ámbito histórico de la educación popular, en cuanto se asoció lo político a las formas jacobinas de éste, en la relación con lo gremial, como lugar de concreción de los intereses particulares de los sujetos clásicos, en las clases propias de los sectores primario, secundario y terciario de la economía (rural, industrial, servicios). Sin embargo, las particularidades de las manifestaciones de un capitalismo en los contextos del Sur hicieron emerger subjetividades generadas en su desarrollo no eurocéntrico. Como ejemplo están los grupos indígenas, afros, de mujeres, y una serie de sectores de clase, pero más amplia que ella, desde otras realidades específicas, como niños de la calle, grupos de desplazados por la violencia en algunos países o por el tipo de explotación capitalista en el campo, o sectores en diferentes circunstancias de convertirse en actores, por ejemplo, en sus procesos sociales educativos, que asumen identidades más allá de su condición de asalariados, como los maestros con la pedagogía, grupos que se organizaron desde la diversidad sexual o religiosa, generando unas dinámicas organizativas que van más allá de las clásicas de la lucha social.

 

De igual manera, el capitalismo centrado en lo tecnológico, el conocimiento con control financiero, van mostrando nuevas formas de asociación y lucha frente a estas nuevas realidades. Allí tenemos formas de organización, por ejemplo, de grupos por el software y el hardware libre, las patentes libres, el acceso libre, que muestran que en esos campos de lucha se va mucho más que por el acceso y el derecho al uso de las nuevas realidades de la tecnología y el conocimiento, abriéndose un nuevo campo mucho más vasto, que requiere una reflexión para encontrar esos nuevos nichos organizativos.

 

Para los educadores populares todo esto se convierte en un doble reto, en cuanto el reconocimiento de esas múltiples formas de poder –y por lo tanto de existencia de lo político– no solo significa construir ámbitos propios de su construcción de procesos de mediación, sino ante todo, ser capaces de diseñar procesos formativos que estén en condiciones de generar esas múltiples formas organizativas de este tiempo, mostrando como ello es posible ampliando internamente las expresiones clásicas de la lucha gremial para dar forma a las organizaciones y movimiento de hoy.

 

De igual manera, va a significar un ejercicio de filigrana, en cuanto este ámbito es un objetivo general en cada grupo humano que se trabaja, pero debe tomarse en cuenta el ámbito de subjetividad en donde se encuentra para no apresurar ni presionar procesos.

 

Sea éste el lugar para reconocer que los ámbitos no son lineales en el proceso de los sujetos sociales que se convierten en actores y protagonistas. Ello está determinado por múltiples variables, contextos, tipo de institucionalidad donde se desarrolla la acción, necesidades de los actores, reconocimiento de intereses, construcción de proyectos de identidad y de sentido. En ello hay punto de partida y llegada, y los determinan los procesos específicos.

 

  1. Ámbitos de negociación cultural en procesos gubernamentales

 

Éste es uno de los espacios constituidos en el reconocimiento de los múltiples escenarios de poder, en cuanto fuerzas, grupos, movimientos de lucha por hacer posibles las reivindicaciones de los sectores populares. Como expresión política depusieron el entender su lucha como la toma del poder, y se construyeron escenarios de construcción y acumulación del poder político a lo largo y ancho del continente, como la última revolución existente de la toma por las armas, la de Nicaragua, que fue dando paso a una serie de experiencias, que viniendo de procesos populares, llegaron a los gobiernos cobijados por las banderas de estos movimientos, forjando una nueva izquierda que se hace presente en El Salvador, Nicaragua, Venezuela, Ecuador, Bolivia, Brasil, Paraguay, Argentina.

 

En este ejercicio se introduce un campo de discusión fuerte para la educación popular, porque de alguna manera surge la paradoja de encontrar la manera de construir contra-hegemonía en uno de los instrumentos centrado en la construcción de la hegemonía. Esto significa no solo el ejercicio de reconocer que tener el gobierno no es tener el poder, pero que en su crisis la democracia representativa genera oportunidades en los intersticios de crisis para construir formas frágiles de democracia popular y comunitaria. Ello puede verse en los debates de Evo Morales con indígenas andinos y amazónicos o en los recurrentes gestos golpistas como amenaza en Paraguay, volviendo a colocar el debate para muchos entre reforma o revolución, toma del poder o construcción de él, aun desde el gobierno, con los diferentes matices sobre la construcción de la ciudadanía en estos tiempos y el uso de lo electoral para ello.

 

Esta realidad ha tocado a la educación popular, en cuanto muchos de los educadores populares latinoamericanos han accedido a las puertas de estos gobiernos y han mostrado una cara de la construcción de políticas públicas populares, construyendo un ámbito de lo público desde el ejercicio de los gobiernos, dando forma y haciendo posible la construcción de políticas públicas populares. Ello exige dispositivos, procesos y dinámicas de vigilancia sobre la manera como se expresan y representan los intereses de los movimientos sociales y los grupos populares, generando una discusión nueva que es difícil de cerrar con recetas del pasado y llama a una alerta para construir este ámbito realmente como educadores populares, esto es, de la posibilidad de construir resistencias desde lo gubernamental, y cuáles serían sus particularidades, así como de ir con gobiernos electos a la constitución de la emancipación social y no simplemente de constituirse como una nueva burocracia de izquierda.

 

  1. Ámbitos de negociación cultural en lo masivo

 

Una nueva realidad ha sido constituida como escenario para los educadores populares en la actual revolución científico-técnica en marcha, la cual presenta nuevos elementos para ser trabajados desde la perspectiva de los educadores populares, en tanto ella se funda y construye un cambio de época con profundas modificaciones culturales, introduciendo en la sociedad ámbitos propios de actuación en las esferas del conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación, teniendo a la investigación como eje constructor-reconstructor de ellos.

 

Una de las particularidades de algunos de estos fenómenos es la constitución de lo masivo como un nuevo espacio social de control y hegemonía, pero también como un espacio de contra-hegemonía, como decía Dyer-Witheford: “En el ciberespacio es donde el capital busca adquirir hoy poder total, control y capacidad comunicativa para apropiarse así no solo del trabajo […] sino también de sus redes sociales, como decía Marx. Pero al mismo tiempo, es en esta esfera virtual donde están teniendo lugar algunos de los experimentos más significativos de control-poder comunicativo” (Dyer-Witheford, 1999, p. 122).

 

Si el punto de partida de la educación popular es la realidad, nos encontramos frente a una nueva realidad que se construye en lo virtual, vehiculizada por un lenguaje digital y presente en la vida cotidiana por infinidad de aparatos usados por los habitantes del planeta, pero en forma más intensa por las culturas infantiles y juveniles, y allí la forma que ha de tomar la presencia de las educadoras y educadores populares es todavía parte de una elaboración y nos deja en la duda de resistirse a la sociedad de consumo o la rendición a ella, pasando por las nuevas conceptualizaciones que nos hablan de un capitalismo que, reorganizado, coloca las nuevas formas de consumo como controles en su reorganización de los nuevos procesos productivos de lo simbólico y el consumo de imágenes, información, tecnología como central a su proyecto.

 

Allí la educación popular se ve impulsada a forjar procesos pedagógicos específicos para los intercambios que se generan en el ciber-espacio, en las redes, en las wikis y que transforman el espectro y las formas de lo masivo en este siglo XXI.

 

 

  1. La educación popular, una construcción colectiva en marcha

 

La marcha no se detiene, la educación popular camina sobre el Sur de este continente y en sectores del Norte que se plantean, desde los procesos educativos, hacer de estos un medio para construir un mundo más justo y humano. Infinidad de experiencias, prácticas de resistencia y elaboraciones dan cuenta de sus múltiples entendimientos, lo cual también permite reconocerlos desde sus troncos básicos en el acumulado, con su infinidad de propuestas metodológicas, que, construidas desde el diálogo de saberes, la confrontación de ellos y la negociación cultural, generan una educación de impacto más profundo, para hacer reales en la sociedad la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad.

 

Esa diversidad de apuestas y propuestas desde su tronco básico nos permite hoy reconocer cómo ese acumulado construido ha sido decantado de infinidad de procesos, proyectos y prácticas que han ido enriqueciendo ese tronco común, y del cual hemos dado cuenta en las páginas anteriores como el resultado de una construcción-reconstrucción permanente, fruto también a su interior del ejercicio de diálogo, confrontación, negociación, dando signos de una presencia a veces silenciosa sobre el tejido social de nuestros pueblos, pero por ocasiones rebrotando  como prácticas firmes y visibles, cuando la confrontación frente al capital y sus formas de poder en los territorios y localidades toma más fuerza.

 

Esa lectura de este tiempo y de los desarrollos de la educación popular como una propuesta para toda la sociedad, desde los intereses y apuestas de los grupos populares de la población en múltiples ámbitos de la sociedad y en coherencia con las reflexiones anteriores, nos permite reconocer esas tensiones propias de su crecimiento y desarrollo, las cuales, desde mi particular punto de vista, marcarán hacia el futuro inmediato las maneras como la educación popular crecerá y realizará hacia su interior el proceso de diálogo, confrontación, negociación, haciendo visible que los rasgos centrales de su apuesta metodológica y pedagógica son eje fundamental de su construcción como propuesta para la sociedad en este nuevo siglo.

 

Planteamos esta apuesta de su futuro como tensión, en cuanto los dos aspectos señalados en ella están hoy presentes en su desarrollo, y los énfasis más marcados sobre uno u otro, hacia el futuro, en los terrenos de la acción, la reflexión y la conceptualización, marcarán los caminos de la educación popular y de las diferentes concepciones que se desarrollan de ella en nuestra realidad. Esas principales tensiones, no todas, serían:

 

  • Sur – Norte
  • Político – pedagógico
  • Desarrollo – Buen vivir
  • Saber – conocimiento
  • Sistematización – investigación
  • Gobiernos populares – movimientos sociales
  • ONG – educación popular
  • Procesos locales – mundo global
  • Uso NTIC – cultura tecnológica
  • Activismo – reflexión
  • Abierta a esas que las prácticas nos van mostrando

 

  1. Entre Sur y Norte

 

Una de las tareas centrales, en medio de un proyecto de globalización capitalista y neoliberal signado por la manera como las teorías eurocéntricas y americanas marcan la particular forma de acción y reflexión de nuestras instituciones, organizaciones y movimientos, va a ser darle forma al Sur, y, en ese sentido, va a ser un giro en nuestra manera de ponernos frente al mundo, lo cual va a requerir de un profundo ejercicio de interculturalidad, que va a estar marcado por la toma de conciencia que somos de acá y por lo tanto implica una búsqueda profunda de ello en nuestra historia, en nuestras epistemes, en eso que el maestro Fals-Borda llamaba lo sentí-pensante. Lo anterior va a exigir la incorporación de este aspecto en forma permanente en nuestras prácticas, porque en alguna medida significa ejercicios de reflotar nuestra memoria histórica, silenciada por los ejercicios de colonización de la mente, el cuerpo, el deseo, en sus múltiples manifestaciones.

 

Para ello, deberá realizarse en un ejercicio de diferenciación con el mundo del Norte, que a la vez debe establecer los nexos con la teoría crítica desarrollada allí, la cual nos da elementos para inscribirnos también en un escenario mundial de dominación y encontrar los aliados del proyecto emancipador, dando forma a uno de los principios de la negociación cultural, y es el de la complementariedad crítica. Ella nos permite evitar caer en un discurso sobre el Sur que nos encierre y sea construido como nueva verdad única. Es allí donde la confrontación da forma a lo intercultural como riqueza para construir proyectos comunes.

 

  1. Entre lo político y lo pedagógico

 

Esta tensión sigue siendo central en la educación popular, en cuanto el énfasis colocado en uno de los dos aspectos lo que hace visible es la manera como se entiende el poder que se construye y recrea en la práctica de los educadores populares. Cada vez la reflexión va mostrando que el carácter político de las prácticas no le viene desde afuera, de discursos de disciplinas sociales, sino que es propio de un quehacer que cubre los diferentes ámbitos de la sociedad, y, en ese sentido, cuando se plantea como un proyecto para toda la sociedad –en cuanto propone transformarla, emanciparla desde los sectores populares– coloca un eje que es indisociable, pues lo pedagógico es en esta propuesta sustantivamente político-pedagógico. Es decir, no puede ser enunciado el uno sin el otro, precisamente para diferenciarse de otras educaciones o del componente social de ella en algunas teorías modernizadoras de la educación.

 

En ese sentido, será tarea central de los educadores populares llenar de contenido y de desarrollos metodológicos específicos ese carácter pedagógico-político y político-pedagógico de ella, en cuanto los principios generales que fundamentan el acumulado de esta tradición no se pueden quedar en el discurso sobre la sociedad y su destino, sino que ellos deben convertirse en procedimientos específicos, propuestas metodológicas y dispositivos de saber-poder-acción. Por ello, la educación popular va más allá de las didácticas y las herramientas. Por ello, toda práctica que se realice debe trabajar con filigrana sus procedimientos para hacer real lo político-pedagógico.

 

  1. Entre Buen vivir y desarrollo

 

La emergencia de proyectos populares en los gobiernos latinoamericanos con todas sus características problemáticas y los debates que se han generado, entre muchos de los elementos positivos, es que ha colocado sobre el tapete de la discusión Norte-Sur la emergencia de identidades particulares de nuestros contextos y la visibilización de esa otra mirada del mundo, como es el caso del Buen vivir. Como se señala en páginas anteriores, significa una mirada del Sur sobre el mundo y la manera como ella ordena las relaciones en la sociedad, entendiendo el mundo en una unidad dada por una cosmogonía que tiene en perfecta relación e identidad cada uno de los componentes de su entorno cercano y lejano, sin disociaciones ni fragmentaciones. Ello se ven en la manera como algunas culturas aborígenes llaman a los formados en el mundo occidental: “los hermanitos menores”.

 

Estas miradas del mundo, más como cosmogonías que como cosmovisiones, han ido generando una mirada propia que cuestiona entendimientos que se han construido sobre la marcha de la sociedad. Una de estas miradas es el entendimiento del desarrollo como meta de las sociedades con la consabida creación del mundo del subdesarrollo. En ese sentido, se produce un cuestionamiento a las políticas que se ven obligados a realizar los gobiernos de características populares. Lo más reciente se vivió en la Cumbre de Río + 20, en la cual se evidenció cómo lo que se había logrado al agregarle las denominaciones de “sostenible” y “sustentable” al desarrollo, era cambiar la cara del capitalismo, así no renunciara en la práctica a sus principios depredadores de lo humano y la naturaleza.

 

Para los educadores populares, esto va a significar un reto práctico y conceptual bastante profundo, en cuanto sus proyectos y procesos, al ir escalando de lo micro a lo macro, pasando por lo meso, van a tener que ir encontrando la manera como estos dos aspectos se elaboran en una realidad donde las respuestas no están prefijadas, sino que deben ser recreadas y creadas cada día.

 

  1. Entre sistematización e investigación

 

Todo el final del siglo anterior fue rico en la constitución de un proceso que permitió sistematizar las prácticas y, a medida que se consolidó este ejercicio, fue derivando en una forma de investigar las mismas. Ello ha permitido también ir haciendo una elaboración propia de esas epistemes de la práctica. Ese asunto ha ido consolidando a la sistematización (Jara, 2012) como uno de los planteamientos que, viniendo de diferentes tipos de procesos e iniciativas, se consolida como una propuesta desde los quehaceres de profesiones práctico-reflexivas, y, por lo tanto, de educadores populares. En esta perspectiva, surge la urgencia de realizar las elaboraciones conceptuales y de profundización metodológica que a la vez que le constituyan su acumulado, abran unos caminos de elaboración necesarios para acabar de consolidar esta práctica entre los educadores populares.

 

Pero ello no agota el tema de la investigación en la educación popular, en cuanto para consolidar el tema-proceso de la sistematización, se requiere profundizar en ella desde una perspectiva más investigativa, para acabar de consolidar sus ejes de actuación y reflexión, así como también para visibilizar las diferencias entre concepciones, que deben ser enriquecidas en un debate que permita también construir, en un escenario y un momento como el latinoamericano, el asunto del poder, la política, la producción de saber y conocimiento como aspectos fundantes de la sistematización en la educación popular.

 

También se hace necesario hacer un ejercicio investigativo sobre variados asuntos de la educación popular, como su historia, sus fundamentos, su epistemología, sus características del Sur, imprescindibles para construir con seriedad conceptual y metodológica. De igual manera, la construcción de las propuestas de trabajo que incluyen la investigación como componente de los procesos metodológicos de la educación popular la convierten en una búsqueda necesaria y urgente, así como la discusión de las experiencias iniciales que se vienen haciendo, como las de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

 

  1. Entre saber y conocimiento

 

A medida que se buscan las especificidades del mundo del Sur, a nivel epistemológico va emergiendo otra manera de usar, procesar y producir la realidad, lo cual tiene consecuencias sobre los procesos de donde emergen las formas conceptuales con las cuales trabajamos. En ese sentido, la sistematización ha permitido una serie de diferenciaciones interesantes sobre el conocimiento producido en experimentos controlados y el saber más propio de las prácticas, llevándonos por caminos iniciales en los cuales esas cosmogonías, esas epistemes del saber abren un campo nuevo para hacer posible la producción de saber de esos practicantes, estableciendo una complementariedad con el conocimiento de la ciencia moderna, más basado en las disciplinas.

 

Estos dos caminos para ir a la teoría, propios de dos sistemas sociales diferentes, abren una rica veta de tensión que complementa en esta esfera las relaciones Norte-Sur y por lo tanto la abren para los pensadores de estas dos latitudes, que se unen buscando construir una relación que haga posible que el proyecto emancipatorio tenga como fundamento esas diferencias. Ello permite construir un saber de frontera, en donde también habrá que pensar las formas institucionales que pueden cobijar no solo ese intercambio, sino también las formas bajo las cuales va a ser posible lograr esa producción de saber.

 

Existen experiencias ricas en el continente que deben estudiarse con detalle para ver de qué manera se está construyendo expresiones de ello. Procesos como la multidiversidad franciscana, las universidades indígenas con un carácter bilingüe y plurinacional, las propuestas de saber propio de la coordinación afro en los territorios del mar Pacífico, el intento de Bolivia con su Ley de educación (70) que busca construir un currículo nacional desde las características plurinacionales y constituye un viceministerio de Educación Alternativa, y otras que se me haría largo enumerar, así como muchas otras que no conozco, sirven como fundamento para mostrarnos lo importante de esta tensión para construir lo propio en el saber, para hacer más fructífero el encuentro con el conocimiento.

 

  1. Entre gobiernos y movimientos sociales

 

Durante mucho tiempo, la discusión entre reforma y revolución fue una constante entre educadores populares y en muchas visiones. Solo cuando se tuviera el cambio revolucionario se podría participar en los gobiernos. Las particularidades del control globalizado del capital, su carácter transnacional, fueron dando paso a procesos en los cuales no se controlaba el poder, y se fue viendo la participación en procesos de gobierno como parte de acumular poder y de conseguir reivindicaciones que hicieran posible el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos subalternos de la población. América Latina se volvió un terreno experimental (que inauguró Allende en la década del 70 del siglo pasado) de cómo hacer contra-hegemonía desde un control gubernamental que no tiene el poder sobre las dinámicas generales de la sociedad.

 

El debate ha sido rico en experiencias a lo largo y ancho del continente. Ha mostrado que no es posible homogeneizar este tipo de presencia, ni constituir un planteamiento homogéneo de sus características. Es más, muchos de los educadores populares del continente en dichos países se fueron al Estado, buscando realizar allí las propuestas de transformación y cambio que habían organizado desde sus instituciones, situaciones que no han estado exentas de discusiones y debates, en los cuales asumen posturas que tocan todos los ámbitos del ejercicio de la política, desde aquellos que tienen que ver con asuntos como el desarrollo que se puede implementar, empoderamientos, el tipo de democracia que se construye, ciudadanía y poder popular, entre muchos otros.

 

Uno de los temas más álgidos ha sido el de los movimientos sociales alternativos, en cuanto referente central de la acción de los educadores populares y su relación con los gobiernos, en la medida en que se forja una alianza a la que no se estaba acostumbrado, ni existían criterios para ello. Esto abre un debate profundo sobre la manera como los educadores populares manejan esta tensión, la cual está signada por un campo nuevo lleno de aprendizajes, pero ante todo también de replanteamientos sobre la manera de ser de izquierda en estos tiempos de un capitalismo que también renueva sus formas de control y poder, lo que exige de los educadores populares creatividad, claridad y cordialidad en el debate, pero, ante todo, apertura por construir caminos sin renunciar al acumulado construido con tantos otros a todos los niveles.

 

  1. Entre cooperación (ONG) y proyecto de la educación popular

 

La educación popular en algunos países de América Latina se desarrolló en contextos de dictaduras y democracias restringidas. Por ello, el trabajo con los grupos populares construyendo caminos alternativos logró un nicho muy fuerte en organizaciones de la sociedad civil y grupos religiosos críticos al sistema, muchos delos cuales constituyeron organizaciones no gubernamentales como entidades de apoyo al movimiento popular, que en ocasiones, como en el caso chileno, se recompuso bajo el apoyo de grupos que se denominaban de educación. Esto llevó a que la educación popular en muchos de estos lugares fuera asociada con las ONG en forma similar a como en otros se vinculó solo a la educación no formal y de adultos.

 

En esta perspectiva, parte de la cooperación Norte-Sur se estableció desde la década del 70 del siglo pasado, asociada en muchos casos a programas de educación popular, en tal medida que en ocasiones se leía –por grupos de izquierda– como una propuesta del Norte al Sur. Esta situación también se manifestó en los momentos de replanteamiento de la cooperación internacional, cuando muchas de sus instituciones hicieron modificaciones a sus políticas, dejando de apoyar propuestas de educación popular, tanto, que algunos grupos llegaron a plantear en esta crisis el fin de la propuesta que se desarrollaba en el continente. Para otros fue la oportunidad de elaborar una discusión más clara de las relaciones Norte-Sur, en términos de una relación más igualitaria y menos en la imposición de los temas que se venían posicionando desde la cooperación internacional.

 

También los giros políticos de algunas instituciones construyeron unas agendas nacionales e internacionales en las cuales desplazaron a los movimientos sociales, generando a su vez una discusión sobre el papel de estas organizaciones, su relación con los movimientos. Estos recorridos llevaron también a un replanteamiento conceptual para ese nuevo escenario que se constituía. En ese tránsito también algunos renunciaron a la educación popular como marco fundante de su acción, asumiendo marcos conceptuales de otro tipo. Esta tensión va a exigir darle contenido a procesos políticos y organizativos, así como a los entendimientos políticos de estos.

 

  1. Entre un tiempo-espacio global y los territorios y localidades

 

El último tiempo ha estado marcado por un capitalismo que es replanteado, no en sus fines, pero sí en las maneras del control y del poder. Estos cambios se han fundado en la revolución microelectrónica constituyendo un proyecto global, el cual se afirma en procesos tecnológicos que han hecho del mundo, al decir de uno de sus pensadores, “una aldea global”, marcando un análisis crítico que se fundamenta sobre una comprensión de la manifestación de estos fenómenos en el mundo del Norte. Ello incide en un análisis maximalista de estas dinámicas y con lecturas sobredeterministas, en donde cada hecho en nuestros contextos está signado por esas fuerzas. Además, generan una especie de inhabilitación de cualquier tipo de acción que enfrente estas dinámicas en los procesos micro, ya que quedaría atrapada en las lógicas de control que solo podrán ser modificadas por los procesos revolucionarios que transformen estructuralmente la sociedad.

 

Un poco en un sentido contrario, se han ido constituyendo los movimientos y organizaciones generadas o que trabajan la educación popular, en cuanto se establecen en las fisuras que dejó el sistema en los territorios y en los procesos particulares de cada lugar, en donde el control se realiza con formas particulares a todos los niveles, organizando esas dinámicas micro-sociales como lugar de construcción de poder, el cual, acumulado, va a posibilitar las transformaciones sociales que construyan sociedades más justas y sin opresiones.

 

Esta tensión se constituye en un reto para los educadores populares, en cuanto al estar afincados en los territorios y las localidades, les presenta un desafío. En el otro lado, deben aprender a dar cuenta de la manera como los procesos globales (en tanto cambio de época y civilizatorio) se instalan en los territorios construyendo la glocalización, pero haciendo visible la particularidad de los contextos y sus resistencias y la manera como se teje el poder en esa secuencia micro-meso-macro.

 

  1. La cultura virtual y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC)

 

El fenómeno de un tiempo-espacio global reseñado en la tensión anterior ha sido constituido por profundas transformaciones en la esfera de las tecnologías, que tienen un profundo impacto cultural, visible en la infinidad de aparatos que poseen los pobladores de cualquier lugar donde se desarrollen propuestas de educación popular. En muchas ocasiones se ha escuchado un discurso en donde simplemente estas situaciones nuevas son parte del control del capital a partir de estos nuevos fenómenos, constituyéndose un discurso tecnofóbico, el cual ve en estos procesos la reiteración del discurso sobre la sociedad del consumo desarrollado en la década del setenta del siglo anterior.

 

De otro lado, también escuchamos con prevención un discurso sobre las NTIC en donde ellas como objetos tecnológicos están ahí, como datos de la realidad, y yo determino el uso según la ideología y los intereses desde los cuales los trabaje, produciendo un uso instrumental de ellos, al servicio de las apuestas que tenga quien los esté usando. Por ello, muchas de las actividades que introducen estos elementos en la perspectiva de la educación popular, las colocan en un horizonte tradicional de capacitación: aprender su uso para dinamizar los procesos en los cuales se encuentra operando.

 

Sin embargo, a medida que las teorías críticas y sus autores comienzan a leer estos procesos de los aparatos desde sus principios, se va encontrando que ellos mismos son portadores de concepciones del mundo y de la manera de realizarlo. En este sentido, un uso instrumental de ellos no nos permite adentrarnos en la cultura virtual que abre y construye nuevas dimensiones de la realidad, lo cual a su vez es manifestación de un lenguaje digital, en el cual están constituidos esos aparatos. En esa perspectiva se da un relacionamiento entrelazado y diferenciado con las formas de la oralidad y de la escritura, abriendo otros significados y sentidos a sus producciones. Pudiéramos decir que se abre un mundo de particularidades y profundidades insospechadas que debe ser auscultado por los educadores populares para incorporarlo en su quehacer, en una perspectiva crítica.

 

  1. Entre la acción y reflexión conceptual

 

Esta tensión siempre ha estado en el corazón de la educación popular y, en momentos álgidos, ha significado la descalificación de uno u otro sector en los debates internos de ella, colocando el énfasis en uno de los dos aspectos. Sin embargo, por las particulares formas de su quehacer, el cual se constituye desde los saberes de los grupos, sus cosmogonías e institucionalidades, el referente práctico es muy importante, porque es de él que se nutre la posibilidad de dar cuenta de la manera como las emergencias del Sur pueden reconocerse, en su diversidad, diferencia y complementariedad del Norte, solo en cuanto la realidad hace específica esa diferencia.

 

Pero de igual manera ellas no serán visibilizadas si no existiese el ejercicio de saber en el cual los grupos de base dieran cuenta de esa infinidad de prácticas y saberes desde donde organizan sus acciones. Esta situación requiere un ejercicio de reflexión que dé cuenta de ello, para constituir su horizonte intercultural como fundamento de su quehacer, el cual hará posible el diálogo y la confrontación de saberes, así como las negociaciones culturales, lo que permite una cualificación de las prácticas a través del reconocimiento de una diversidad que enriquece, y por lo tanto se hace complementaria con otras miradas para construir pactos y agendas que permitirán los acuerdos unitarios para la lucha.

 

Un trabajo de fondo de la educación popular hacia el futuro, constituyendo su campo de praxis, va a ser fruto de ese acumulado que hoy se hace a los educadores como una propuesta para hacer educación desde los intereses populares, en un horizonte de reconstruir la sociedad, con unos nuevos sentidos de lo humano diferentes a los del capitalismo, la capacidad de reconocer múltiples y variadas maneras y escenarios para ser educador popular y en ello, la complementariedad de un proyecto que se hace realidad en las acciones y reflexiones de múltiples actores, desde sus particulares capacidades y ámbitos de acción. Ello significa salir de creer que la única manera de ser educador popular es la propia manera de hacerlo.

 

  1. Nuevas tensiones y el quehacer de la educación popular

 

No está dicho todo, pero podemos reconocer que la educación popular se sigue constituyendo como una apuesta por transformar la sociedad desde la educación, y en la urgencia de sus desarrollos y en la particularidad de los contextos y ámbitos brotarán otras tensiones que cada uno de los lectores de este texto debe complementar para mostrar la vitalidad de este pensamiento. Ya veo a hombres y mujeres exigiendo la tensión de las feminidades y masculinidades, a los minimalistas pidiendo su tensión de la resistencia con la emancipación, a quienes son educadores populares en la escuela no formal, la tensión entre escuela modernizadora y la educación crítica transformadora, y muchos otros que los lectores irán construyendo si llegan a este punto de la lectura, para lo cual este texto solo busca provocar la ampliación de ellas, desde la riqueza de las prácticas de los educadores populares.

 

Permítanme terminar con un texto de un colombiano también universal como Freire, con el cual encabezo este texto. Ambos, maestros de estas generaciones de educadores populares que en forma terca seguimos creyendo que es posible otra oportunidad para los desheredados de la tierra y que a través y desde ellos hemos seguido creyendo que otro mundo es posible desde acá y ahora, como nos los recuerda nuestra querido Orlando Fals-Borda.

 

El énfasis en el papel de los contextos culturales, sociales y ambientales puede ayudar a enfocar, desde una nueva perspectiva, el tema de los paradigmas científicos que, en opinión de muchos, sigue siendo el próximo paso con la IAP. Éste es un reto para el cual contamos, de manera preliminar, con los presupuestos de la praxología, los de los filósofos postmodernos, citados atrás, y los resultados de las convergencias interdisciplinarias planteadas.

 

Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socioculturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propia del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse.

 

Hace tres siglos, Juan Bautista Vico delimitó con su crítico bisturí una “ciencia nueva” para un “nuevo orbe”. Como el mismo autor lo previó, aquel reto se ha adelantado con dudosos resultados. Hoy hay un desafío paralelo para desarrollar una nueva ciencia responsable, democrática y participante, para arreglar un mundo sobre-explotado y envejecido, en crisis, con amenazas de descomposición desde los cielos hasta las cavernas (Fals-Borda, 2007).

 

Referencias bibliográficas

 

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[1]Ponencia para presentar al seminario Mitos e imaginarios. Paradigmas de la educación popular en América Latina y el mundo, a celebrarse en Guadalajara, México, del 7 al 9 de mayo de 2015. Versión ampliada de Mejía, M. R. (2013). Posfácio – la educación popular: una construcción colectiva desde el sur y desde abajo. En: Streck, D. R. y Esteban, M. T. (organizadores). Educação popular. Lugar da construção social coletiva. Petrópolis, R. J. Vozes. 369-398. Escrito sobre la ponencia presentada al panel inaugural de la VIII Asamblea General del CEAAL, realizada en Lima, Perú, 28 al 31 de mayo de 2012.

[2] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire, una bio-bibliografía. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI. 2001. P. 3.

[3]En este sentido, este texto es una ampliación del libro de reciente publicación: Mejía, 2011.

[4] Una buena síntesis histórica la encontramos en Torres, 2008.

[5] Desarrollado con base en apartes del documento de Mejía, M. R. Pensar el humanismo en tiempos de globalización. Ponencia presentada al congreso congregacional de las Hermanas Franciscanas sobre Educación Cristiana en el Siglo XXI. Medellín, 16 al 18 de agosto de 2014. Ampliación del documento presentado al congreso de Humanismo y Globalización de la Universidad Francisco de Paula Santander. Cúcuta. Septiembre 24-26 de 2004. Inédito. Citado por: Equipo coordinador Instakids. Propuesta de formación del equipo pedagógico de FITEC. Bogotá. 2015. Inédito.

[6] Martín-Barbero, J. “¿Razón técnica vs. razón pedagógica?”, en: Zuleta, M.; Cubides, H. y Escobar, M. R. (editores). ¿Uno solo o varios mundos? Diferencia, subjetividad y conocimientos en las ciencias sociales contemporáneas. Bogotá. Universidad Central-IESCO – Siglo del Hombre Editores. 2007. Pág. 215.

[7] Meszaros, I. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI. Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO. 2008. Caracas. Fundación Editorial El perro y la rana. 2009.

[8] Virno, Paolo. Gramática de la multitud. Madrid. Traficante de sueños. 2013.

[9] Sassen, Saskia.¿Perdiendo el control? La soberanía en la era de la globalización. Barcelona. Bellaterra. 2001.

[10] Mejía, M. R. El movimiento pedagógico construye sus propias formas y sentidos en el siglo XXI. 2014. Inédito.

[11]Allí estarían: la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido, la filosofía de la liberación, la investigación-acción participante, la sicología social latinoamericana, el realismo mágico en la literatura y muchas otras.

[12] Lancaster, J. (1778-1838). Educador inglés creador del sistema de enseñanza mutua entre los niños, que fue promovido por algunos de los nacientes sistemas de educación en América y que se impuso desde ciertas élites en Caracas, Bogotá, Quito, Lima y México.

[13] Rodríguez, S. Escritos. 3 volúmenes. Compilación y estudio bibliográfico. Caracas. Sociedad Bolivariana de Venezuela. 1954.

[14] Villa, H. Sistematización. Encuentro en busca de sentidos. Sistematizando la sistematización de ha-seres de resistencia, con vos y con voz en la Corporación Educativa Combos 2005-2008. Universidad de Manizales-CINDE. 2015. Inédito.

[15] Mejía, M. R. La educación popular en y desde las NTIC. En: Cendales, L., Mejía, M., Muñoz, J. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde Abajo-CEAAL. 2013. Pp. 185-222.

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Necesidad de un ente que oriente la direccionalidad educativa

NECESIDAD DE UN ENTE QUE ORIENTE LA DIRECCIONALIDAD EDUCATIVA

Omar Hurtado Rayugsen

IPC – UPEL/ CIM – MPPEUCT

omarrayugsen@hotmail.com

“En la vida debemos elegir entre tener y ser,

otros han elegido tener, yo elegí ser”.

Prieto Figueroa, L. B.

 

La educación ha sido definida como un proceso eminentemente político. Esto, que aparentemente se ha visto con horror por la elites dominantes,  puede ser verificado con solo detenernos en algunos hitos clave de nuestra evolución cubierta, verbigracia: “Las reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio para lograr su reforma por un nuevo establecimiento”, entregadas al Cabildo por Don Simón Rodríguez en 1794; creación de la Escuela Náutica, (1811); promulgación de los Estatutos Republicanos de la Universidad de Caracas, (1827); organización de la Sociedad Económica de Amigos del País, (1829), y de la Academia de Matemáticas, (1830); instauración  del Decreto de Instrucción Pública, Obligatoria y Gratuita, (1870); fundación del Instituto Pedagógico Nacional, (1936) y de la Facultad de Filosofía y Letras, (1946); concreción  del Decreto 321, (1946); y la Creación del INCE, (1960).

 

A pesar de la relación anterior, que incluso fue reforzada con la creación del Ministerio de Instrucción Pública, (1881), no hemos tenido un Proyecto Educativo Nacional, por lo que hemos carecido de un proyecto de país. Tal aserto podemos demostrarlo al comprobar como con el decreto del 27 de junio  pudimos entrar al siglo XX como una de las naciones más avanzadas en materia de educación, lo que contrasta con el atraso con que entramos al siglo XXI contando con más de millón y medio de analfabetas. Lo anterior adquiere mayor preeminencia al comprobar que aquí se creo uno de los métodos más efectivos de alfabetización: El Libro Mantilla, elaborado por José Martí aproximadamente en 1880, y saber de la infausta colaboración que aportamos a la esclavitud más brutal en la era del conocimiento. Esta dicotomía es el resultado de que las llamadas políticas educativas han surgido al calor de la improvisación, sin que fuesen el resultado de la aplicación de un plan coherente en el tiempo.

 

Por lo anterior, entre otras razones, a mediados de 2005, formamos parte de un equipo que intentó, vanamente, darle forma al Instituto Bolivariano de Investigación y Desarrollo Educativo y, desde 2006, hemos procurado integrarnos a otras instancias cualitativamente semejantes, por ejemplo el Centro Internacional Miranda, en su acepción de organismo asesor del ministerio. Lo cual  entendemos como la tarea pendiente para propugnar el necesario inquerimiento a fondo, que posibilite la elaboración de instrumentos pedagógicos que garanticen la formación del republicano que la sociedad venezolana, de cara al futuro, está exigiendo se le prepare en el tiempo presente. Las estructuras avizoradas deben tener como particularidad la insistencia en una dimensión investigativo – gerencial que hasta ahora no ha existido en los ministerios del ramo.

 

Como no tenemos interés en que se nos confunda como habitantes de una galaxia lejana e inaccesible, aclararemos que estamos hablando de organismos que deben estar soportados por cuatro ejes básicos, a saber: (1) Educación Comparada, para reivindicar la preterida pedagogía latinoamericana; (2) Calidad  de la Educación, que insiste en la elaboración de los indicadores que el proceso en marcha exige; (3) Currículo, para rescatar la  real dimensionalidad de la educación que necesitamos; y, (4) Formación Docente, que asumimos como la brújula que debe guiarnos en la función de educar. Estos pivotes tienen tres vías fundamentales de ejercitación, las cuales son: (a) Convenios Interinstitucionales, para incorporar a todas aquellas casas de estudios que deseen implicarse en el Sistema de Educación Bolivariana; (b) Adscripción por Proyectos, que permitirán imbricarse a todos los que coordinen cualquier programa en unión de sus participantes; y (c) Incorporación de Ambientes y Comunidades, comprendidos como el nivel que permitirá integrar al maestro, sus alumnos y localidades; priorizando el espacio al que queremos darle mayor proyección.

 

Estamos convencidos que los cambios que, en el proceso educativo, adelanta el ejecutivo nacional a través del MPPE y el MPPEUCT, exigen una mayor dosis de creatividad para que adquieran la necesaria solidez y la mayor extrapolación. En función de ello solicitamos el apoyo de la comunidad educadora nacional para poder adelantar la investigación que los dote de la fundamentación e instrumentación indispensables y de la imprescindible base social que se requiere para que ellos puedan consolidarse y dotarse de la mayor profundidad estructural posible. Nosotros no le tenemos miedo al trabajo y queremos hacerlo con los Maestros venezolanos.

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Pedagogía, significación

Pedagogía de la significación – apuntes necesarios

Pedagogía de la significación – apuntes necesarios

“Somos el significado que nos construimos.”

¿Quién soy? Soy quien ‘siento’ que soy. Soy mi auto-estima personal, profesional. Soy Universo, soy territorio, soy comunidad, soy persona. Soy acorde al ‘significado’ que me doy.

¿Quiénes somos? Somos Universo, somos territorio, somos comunidad, somos personas. Somos acorde al ‘significado’ que nos construimos entre todas y todos.

Aquí está el enfoque ‘EcoPerSocial’, significando la unidad en la diversidad: el universo en la persona y en la comunidad; la comunidad en el universo y en la persona, la persona en la comunidad y en el universo.

Cada quien, desde su contexto – singular como persona; particular como comunidad; universal como territorio y como universo – construye significados que se expresan en su auto-visión, su auto-conocimiento, su autoestima. Este proceso de significación hacia su propio ser (pedagogía de SER – caminos hacia un bienSER) es permanente y se caracteriza por una re-significación dinámica de todo lo que nos llega, todo lo que buscamos, todo lo que expresamos, todo lo que hacemos.

La búsqueda desde el SER constituye un proceso constructivo de significados. Cada significado se construye desde nuestro propio contexto EcoPerSocial.

La construcción de significados ocurre en todos los niveles y tanto consciente como inconscientemente:

  1. En nuestro diario quehacer. Toda expresión, en un diálogo, la interpretamos intuitivamente. Esta interpretación puede acercarse a lo que la otra persona quiere decir o puede – justo lo contrario – más bien alejarse de la intención oculta. Un ejemplo claro donde se demuestra que es muy importante expresarnos con claridad, así como verificar nuestra interpretación, expresándola y compartiéndola para su validación. No menos importante son la ESCUCHA ACTIVA, la habilidad de INTERPRETAR, con la intención de COMPRENDER a la otra persona desde su punto de vista y no solo el mío propio.
  1. En nuestros contextos laborales. Cuando alguien no llega a una reunión acordada, o lo interpretamos (significamos) considerando que seguramente tuvo algún problema serio que le impidió llegar, o más bien lo contrario y nos molestamos por su actitud irresponsable. En ambos casos, la significación ocurre basándonos en la intuición y la experiencia previa que hemos compartido con esta persona. En muy pocas ocasiones esperamos para ‘significar’ un fenómeno hasta que tengamos los datos suficientes para poder construir un significado más bien ‘compartido’.
  1. En el contexto académico. Para el estudio de un determinado tema, nos referimos, con frecuencia a la búsqueda de ‘información’, sin embargo se nos olvida que lo que podemos encontrar son ‘DATOS’. Todas las fuentes que consultamos (internet, libros, personas,…) nos ofrecen DATOS. Es al interpretar estos datos, al construir significados a los datos, que estos se convierten en información. La información es un dato al cual le he otorgado un sentido, un significado acorde al contexto propio de mi estudio. Por lo mismo debemos estar conscientes que los datos se recolectan mientras que la información se construye. Igual se trata de términos relativos porque lo que puede ser información para alguien (por ejemplo para la autora del libro) será un dato para otra persona (quien lee el libro, mientras que no le da significado, desde su propio contexto, a lo que lee, entonces seguirá siendo un DATO). La significación suele ser un proceso espontáneo que ocurre desde el primer contacto con el dato. En contextos académicos pretendemos bajar el nivel de ‘espontaneidad’ y aumentar / mejorar el nivel de sistematicidad, tal que distinguimos entre: recolectar datos, ordenar los datos, depurar los datos, analizar e interpretar los datos basándonos en categorías determinadas cuidadosamente, etc.

Una pedagogía de la significación nos permite ir construyendo conciencia de todos estos procesos de ‘significación’ y ‘re-significación’.

En  la medida que estamos conscientes que cada quien significa y re-significa acorde a sus propios contextos, también construiremos conciencia de la importancia (la voluntad) de COMPARTIR y nos decidiremos por el diálogo sincero y el encuentro profundo, los cuales implican un COMPROMISO, también de carácter ‘EcoPerSocial’.

La pedagogía de la significación me permite ampliar la visión de INTEGRACIÓN, ya que solo no soy, soy un nadie, porque soy gracias a las y los demás…

Al profundizar sobre una Pedagogía de la Significación, en las palabras anteriores, han ido apareciendo los 6 pilares, que – desde ABACOenRed (www.abacoenred.com) – hemos planteado de una cooperación genuina.

Una ‘cooperación genuina’ se fundamenta en (1) el arte de escuchar, (2) la habilidad de interpretar, (3) la intención de comprender, (4) la voluntad de compartir, (5) la decisión del compromiso, y (6) la visión de integración.

Al mismo tiempo, esta ‘cooperación genuina’ se expresa en 6 ejes: (1) una participación activa y productiva, (2) la experienciación que implica ‘vivir la experiencia y aprender de ella’, (3) la sistematización de la experiencia, (4) la concienciación que es la construcción de la propia conciencia, (5) la comunicación que implica el compartir a través del diálogo sincero y el encuentro profundo, y (6) la integración, porque – igual – solo no puedo.

Una pedagogía de la significación nos permite construir conciencia que todo significado es relativo, tal que aprendemos, no solo a respetar la diversidad, sino también a DISFRUTARLA, estando consciente que cada persona es también autora – y no solo actora – en el proceso de construcción de significados y por ende su conciencia. Es en este proceso que la cooperación genuina, como actitud esencial ante la vida y en el quehacer, ya sea diario, laboral, académico o cualquier otro, constituye una concreción de una pedagogía de la significación.

Herman Van de Velde, ABACOenRed

Herman Van de Velde

Marzo 2016 (herman@abacoenred.com)

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¡Bienvenidas a luchar para construir la educación que soñamos!

A tan solo unos días del inicio de un nuevo semestre académico en la Universidad Nacional de Colombia, queremos extenderles una fuerte bienvenida a todas aquellas nuevas estudiantes que llenarán de aquí en adelante de ideas-fuerza nuestra ciudad blanca. Hace un tiempo nosotras sentimos al igual que ustedes esa inmensa felicidad al sabernos parte de la Universidad Nacional y de las inconmensurables experiencias que ofrece, pero creemos que se hace urgente reflexionar sobre la situación actual de la nacho y de la educación superior pública del país, para poder compartir esta alegría que sentimos con más y más compañeras, a la vez que construimos un nuevo proyecto educativo que no excluya a la amplia mayoría de jóvenes del país y que se construya al servicio de las de abajo.

Breve diagnóstico de la situación universitaria 

La Universidad Nacional vive hoy una de las más duras crisis financieras que viene de la mano de la consolidación de un modelo de desfinanciación que por más de 20 años ha dejado al grueso de las universidades públicas del país sin soporte financiero para su buen funcionamiento, empujando así a la búsqueda de alternativas de consecución de recursos por vía de venta de “servicios educativos”, alianzas público-privadas, y formas de apalancamiento financiero vía deuda, que se posibilitó el año pasado a través de la famosa “Ley Estampilla pro-UN” que en teoría respaldaría un crédito asumido con la FINDETER por $200mil millones de pesos, destinados supuestamente a solucionar la crisis de infraestructura en la U’ ¡TAPAR LA CRISIS CON DEUDA!

El escenario empeora con la corrupción que hace menos de dos meses devela sus proporciones con la denuncia hecha por la Contraloría respecto a la malversación de alrededor de 14.000 millones de pesos para contratación en la construcción de la sede en el Cesar de la Universidad Nacional, donde se encontraron además materiales de mala calidad, como concreto vencido y acero oxidado, e irregularidades en la planeación.

Pero el caso de nuestra universidad no es único ni aislado y viene a formar parte de las proyecciones que en materia educativa ha hecho el Gobierno Nacional, esta vez con el derrotero del demagógico “Acuerdo por lo Superior 2034” impulsado desde el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN), que lejos de atender la crisis universitaria, pretende profundizar el modelo universidad-empresa que excluye hoy a millones de personas de la posibilidad de ser parte de una formación profesional de carácter público. La continuidad, en su segunda fase, del Plan “Ser Pilo Paga” es hoy el referente en materia educativa: un modelo de competencia entre aspirantes a la Educación Superior con una financiación focalizada meritocráticamente por parte del Estado.

El escenario se completa con la patencia de un gobierno universitario antidemocrático que excluye a la comunidad universitaria de los asuntos urgentes e importantes de la institución, relegando las iniciativas estudiantiles y criminalizando y despreciando potencial transformador de la organización y movilización estudiantil.

La propuesta: Organizarnos y luchar

Desde hace un tiempo hemos venido impulsando y creando junto a varias compañeras, iniciativas que desde abajo posibilitan espacios para que el debate abierto y la construcción colectiva se hagan presentes.

Los Consejos Estudiantiles por carrera y por matriculas se han convertido en una alternativa creada directamente por las estudiantes para avanzar en la profundización radical de la democracia universitaria, comprendiendo que esta tarea lejos de ser parte de un petitorio que presentar a las directivas, debe ser una tarea que desde la cotidianidad de nuestros espacios de estudios vamos construyendo.

Los Consejos han logrado estimular la acción colectiva a partir de la deliberación, la diferencia y la búsqueda de consensos, impulsando así la generación de una fuerza estudiantil cada vez más amplia y diversa con perspectiva de transformación. Además ha permitido estimular iniciativas académicas, como revistas indexadas o congresos académicos, culturales y de acción política, todo bajo la premisa de construir una fuerza común de las estudiantes.

Aún quedan retos que como estudiantes libertarias ubicamos como objetivos a construir: Espacios de coordinación a través de Consejos por Facultades y Sedes, en vía de construir una organización gremial y unitaria de las estudiantes, levantado sobre principios de democracia de base y el federalismo de abajo hacia arriba; la importancia de ir posicionando banderas como la construcción de unaeducación no sexista, que pasa por transformar dinámicas internas del movimiento estudiantil; apuntar al diálogo constante con profesoras y trabajadoras que nos permitan avanzar en la construcción de un cogobierno triestamentario; o la profundización de una perspectiva multisectorial que promueva el contacto universidad-sociedad a partir de la promoción del ejercicio de solidaridad y lucha junto a las trabajadoras y el pueblo en general.

Como ven, los retos que se aproximan son bastantes y se hace urgente seguir organizándonos para ir abriendo y delineando caminos nuevos y de mayor creatividad que nos permitan seguir construyendo un proyecto educativo al servicio del pueblo.

¡Arriba las que luchan!

Acción Libertaria Estudiantil (ALE)
Universidad Nacional sede Bogotá

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Fascism in Donald Trump’s United States

trump

Henry Giroux

Donald Trump’s blatant appeal to fascist ideology and policy considerations took a more barefaced and dangerous turn this week when he released a statement calling for «a total and complete shutdown of Muslims entering the United States.» Trump qualified this racist appeal to voters’ fears about Muslims by stating that such a ban is necessary «until our country’s representatives can figure out what is going on.»

When Trump proposed the ban at a rally at the USS Yorktown in South Carolina, his plan drew loud cheers from the crowd. Many critics have responded by making clear that Trump’s attempts to place a religious test on immigration and travel are unconstitutional. Others have expressed shock in the face of a proposal that violates the democratic ideals that have shaped US history. Fellow Republican Jeb Bush called Trump «unhinged.»

Trump’s call to do «the unthinkable» is a fundamental principle of any notion of totalitarianism.

What almost none of the presidential candidates or mainstream political pundits have admitted, however, is not only that Trump’s comments form a discourse of hate, bigotry and exclusion, but also that such expressions of racism and fascism are resonating deeply in a landscape of US culture and politics crafted by 40 years of conservative counterrevolution. One of the few politicians to respond to Trump’s incendiary comments was former Maryland Gov. Martin O’Malley (D), who stated rightly that Donald Trump is a «fascist demagogue.»

This overtly fascistic turn also revealed itself in November when Trump mocked Serge Kovaleski, a New York Times investigative reporter living with a disability, at a rally in South Carolina. This contemptuous reference to Kovaleski’s physical disability was morally odious and painful to observe, but not in the least surprising: Trump is consistently a hatemonger and spreads his message without apology in almost every public encounter in which he finds himself. In this loathsome instance, Trump simply expanded his hate-filled discourse in a new direction, after having already established the deeply ingrained racism and sexism at the heart of his candidacy.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

Trump’s mockery of Kovaleski and his blatantly discriminatory policy proposals against Muslims are of a piece with his portrayal of Mexican immigrants as violent rapists and drug dealers, and with his calls for the United States to put Syrian refugees in detention centers and create a database to control them. These comments sound eerily close to SS leader Heinrich Himmler’s call for camps that held prisoners under orders of what the Nazis euphemistically called «protective custody.» This fascist parallel only gains currency with Trump’s latest efforts to ban Muslims from the United States. To quote the Holocaust Encyclopedia:

In the earliest years of the Third Reich, various central, regional, and local authorities in Germany established concentration camps to detain political opponents of the regime, including German Communists, Socialists, trade unionists, and others from left and liberal political circles. In the spring of 1933, the SS established Dachau concentration camp, which came to serve as a model for an expanding and centralized concentration camp system under SS management.

Moreover, Trump’s hateful attitude toward people with disabilities points to an earlier element of Hitler’s program of genocide in which people with physical and mental disabilities were viewed as disposable because they allegedly undermined the Nazi notion of the «master race.» The demonization, objectification and pathologizing of people with disabilities was the first step in developing the foundation for the Nazis’ euthanasia program aimed at those declared unworthy of life. This lesson seems to be lost on the mainstream media, who largely viewed Trump’s despicable remarks toward people with disabilities as simply insulting.

What is truly alarming is how many corporate media figures and intellectuals are defending Trump, not realizing that his candidacy is rooted in the brutal seeds of totalitarianism being cultivated in US society. Trump represents more than the anti-democratic practices and antics of Joseph McCarthy; he illustrates how totalitarianism can take different forms in specific historical moments. Rather than being dismissed as a wild card in US politics, as «careless and undisciplined,» as some of his conservative supporters claim, or not a true member of the Republican Party as Ross Douthat has written in The New York Times, it is crucial to recognize that Trump’s popularity represents what Victor Wallis has described as a dangerous «political space … in both the wider culture and in recent history.» This is evident not only in his race-baiting, his crude comments about women and his call to round up and deport 11 million immigrants, but also in his increasing support for violenceagainst protesters at his rallies.

There is a disturbing totalitarian message in his call to «make American great again» by any means necessary. The degree to which Trump expresses his support of violence, racism and the violation of civil liberties, visibly and without apology, is unprecedented in recent national political races. But the ideas he espouses have always been present under the surface of US politics, which is perhaps why the public and media on the whole seem unperturbed by such comments as: «We’re going to have to do things that we never did before. And some people are going to be upset about it, but I think that now everybody is feeling that security is going to rule … And so we’re going to have to do certain things that were frankly unthinkable a year ago.» Trump’s call to do «the unthinkable» is a fundamental principle of any notion of totalitarianism, regardless of the form it takes.

We heard this same hatred in the words of Hitler, Mussolini, Pinochet and other demagogic orators.

The roots of totalitarianism are not frozen in history. They may find a different expression in the present, but they are connected in all kinds of ways to the past. For instance, Trump’s demagoguery bears a close resemblance to the discourse characteristic of other fascist leaders. There are traces of fascism’s past most particularly in what has been called by Patrick Healy and Maggie Haberman, Trump’s «dark power of words.» As Healy and Haberman point out in a recent New York Times article, Trump’s use of fearmongering and bombastic language is characterized by «divisive phrases, harsh words and violent imagery» characteristic of demagogues of the past. Moreover, Trump, like many past demagogues, presents himself as a prophet incapable of being wrong, disdains any sense of nuance and uses a militarized discourse populated by words such as «kill,» «destroy,» «attack» and «fight,» all of which display his infatuation with violence and deep disdain for dialogue, thoughtfulness and democracy itself. Trump is an anti-intellectual who distorts the truth even when proven wrong, and his appeals are emotive rather than based on facts, reason and evidence.

Trump and his ilk merge a hypernationalism, racism, economic fundamentalism and religious bigotry with a flagrant sense of lawlessness. His hate-filled speech is matched by an unsettling embrace of violence against immigrants and other oppositional voices issued by his supporters at many of his rallies. This type of lawlessness does more than encourage hate and violent mob mentalities; it also legitimates the kind of inflammatory rhetoric that gives credibility to acts of violence against others. There has been an eerie silence from Trump and other Republican Party presidential candidates in the face of the killing of three people at a Planned Parenthood clinic in Colorado, the shooting of Black Lives Matter protesters by white supremacists in Minneapolis, the increasing attacks on mosques throughout the United States, and the alarming number of shootings of Black men and youth by white police officers, not to mention the recent shooting in San Bernardino, California.

Trump and his fellow right-wing extremists rail against Mexican immigrants, Syrian refugees and young people protesting police violence but said nothing about the police officer who shot Laquan McDonald, a Black 17-year-old, 16 times, or about the Chicago Police Department’s refusal to make public a year-old squad-car video of the incident. And Trump’s camp has remained silent about the threat of white supremacists groups in the United States, the US drone strikes that killed members of a wedding party in Afghanistan and the illegal targeted assassination of alleged terrorists.

This is not simply the behavior of moral and political cowards; it is the toxic affirmation of the machineries of death we associate with fascism. Such acts point to a large climate of lawlessness in US society that makes it all the easier to ignore human rights, justice and democracy itself. There are historical precedents for this type of violence and for the hate-filled racist speech of the politicians who create the climate that legitimates it. We heard this same hatred in the words of Hitler, Mussolini, Pinochet and other demagogic orators who have ranted against Jews, communists and others alleged «infidels.»

Totalitarianism lives on in new forms and it is just as terrifying and dangerous today as it was in the past.

Trump’s recent call to bring back waterboarding and to support a torture regime far exceeds what might be called an act of stupidity or ignorance. Torture in this instance becomes a means of exacting revenge on those whom the right considers to be «other,» un-American and inferior – principally Muslims, immigrants and activists taking part in the movement for Black lives. We have heard this discourse before during the totalitarian regimes of the 1930s and later during the dictatorships in Latin America in the 1970s. Heather Digby Parton is right when she writes that Donald Trump «may be the first openly fascistic frontrunner for the Republican presidential nomination but the ground was prepared and the seeds of his success sowed over the course of many years. We’ve had fascism flowing through the American political bloodstream for quite some time.» (1)

This is a discourse that betrays dark and treacherous secrets not simply about Trump, but also about the state of US culture and politics. Trump’s brutal racism, cruelty and Nazi-style policy recommendations are more than shocking; they are emblematic of totalitarianism’s hatred of liberalism, its call for racial purity, its mythic celebration of nationalism, its embrace of violence, its disdain for weakness and its anti-intellectualism. This is the discourse of total terror. These elements of totalitarianism have become the new American normal. The conditions that produced the torture chambers, intolerable violence, extermination camps and the squelching of dissent are still with us. Totalitarianism is not simply a relic of the past. It lives on in new forms and it is just as terrifying and dangerous today as it was in the past. (2)

Trump gives legitimacy to a number of fascist policies through his appeal to hypernationalism and disdain of human rights, his portrayal of Muslims and immigrants as a racial and religious threat, a rampant sexism, his obsession with national security, his aggressive mobilization of a culture of fear, his targeting of dissent and individual groups, his endorsement of human rights abuses such as torture, his support for the ongoing militarization of public life, his invocation of an external enemy as a threat to «our way of life,» his call for the creation of a detention system as part of a state of emergency, support for a blind patriotism, his calls for the suspension of the rule of law, his affirmation of a belligerent masculinity, and his support for an aggressive imperial policy.

Mark Summer is right in arguing that the ghost of fascism runs through US society, indicating that fascist sympathies never went away and that the threat of fascism has to be taken seriously. Summer writes that fascism didn’t win on the battlefield, but it won ideologically:

It won because the same fears, the same greed, the same hatred that fueled its growth in the first part of the twentieth century never went away. The symbols of fascism became anathema, but the causes … went deep. And gradually, slowly, one step at a time, all those vices became first tolerated, then treated as virtues, and then as the only acceptable view…. [For instance,] our long, stumbling lurch to the right; the building force of corporate power; the relentless need for war; a police whose power of enforcement is divorced from law; a preening nationalism that rewards the full rights of citizenship only to those who fit an ever-narrower mold … I’m not saying we’re moving toward fascism. I’m saying we started that drift a long time ago, and now we’re well across the line.

Trump is not just an ethically dead aberration. Rather, he is the successor of a long line of fascists who shut down public debate, attempt to humiliate their opponents, endorse violence as a response to dissent and criticize any public display of democratic principles. The United States has reached its endpoint with Trump, and his presence should be viewed as a stern warning of the nightmare to come. Trump is not an isolated figure in US politics; he is simply the most visible and popular expression of a number of extremists in the Republican Party who now view democracy as a liability. Ben Carson, Ted Cruz and Marco Rubio all support an ideology that reduces certain human beings «to anonymous beings.» Think about their prevailing attacks on Mexican immigrants, Black people and Syrian refugees. Primo Levi, the great writer and survivor of Auschwitz, called this use of dehumanizing abstractions one of the core principles of Nazi barbarism. Fast forward to Trump’s endorsement of violence at his rallies, coupled with his overt racism, his call for mass surveillance, his discourse of mass hatred and his embrace of politics as an extension of war.

This is not the discourse of Kafka, but of those extremists who have become cheerleaders for totalitarianism. Trump is not a straight talker, as some writers have claimed, or merely entertaining. As David L. Clark pointed out in a personal correspondence, the frankness of Trump’s call for violence coupled with his unapologetic thirst for injustice position him as the «latest expression of a fascism that has poisoned political life throughout modernity. He is unabashedly vicious because he is both an agent and a symptom of a barren political landscape in which viciousness goes insolently unhidden.» (3) Trump is a monster without a conscience, a politician with a toxic set of policies. He is the product of a form of finance capitalism and a long legacy of racism and violence in which conscience is put to sleep, democracy withers and public values are extinguished. This is truly a time of monsters and Trump is simply the most visible and certainly one of the most despicable.

What must be acknowledged is that Trump is the most extreme visible expression of a new form of authoritarianism identified by the late political theorist, Sheldon Wolin. According to Wolin, all the elements are in place today for a contemporary form of authoritarianism, which he calls «inverted totalitarianism.» Wolin writes:

Thus the elements are in place: a weak legislative body, a legal system that is both compliant and repressive, a party system in which one part, whether in opposition or in the majority, is bent upon reconstituting the existing system so as to permanently favor a ruling class of the wealthy, the well-connected and the corporate, while leaving the poorer citizens with a sense of helplessness and political despair, and, at the same time, keeping the middle classes dangling between fear of unemployment and expectations of fantastic rewards once the new economy recovers. That scheme is abetted by a sycophantic and increasingly concentrated media; by the integration of universities with their corporate benefactors; by a propaganda machine institutionalized in well-funded think tanks and conservative foundations; by the increasingly closer cooperation between local police and national law enforcement agencies aimed at identifying terrorists, suspicious aliens, and domestic dissidents. (4)

Totalitarianism destroys everything that makes politics possible. It is both an ideological poison and a brutal mode of governance and control. It puts reason to sleep and destroys any viable elements of democracy. Trump reminds us of totalitarianism’s addiction to tyranny, its attachments to the machineries of death and its moral emptiness. What is crucial to acknowledge is that the stories, legacies and violence that are part of totalitarianism’s history must be told over and over again so that it becomes possible to recognize how it appears in new forms, replicated under the banner of terror and insecurity by design, and endlessly legitimated by the image-making of the corporate disimagination machines. The call to safety in authoritarian societies is code for illicit spying, treating people as criminals, militarizing the police, constructing a surveillance state, allowing the killing of Black people as acts of domestic terrorism, and ultimately making disappear those individuals and groups that we dehumanize or consider threatening. The extremist fervor that Trump has stirred up should be a rallying cry for a struggle not simply against a crude and reactionary populism, but also against the tyranny of totalitarianism in its new and proto-fascist forms.

Note: This article was adapted from a much shorter article that appeared previously on CounterPunch.

Footnotes

1. Heather Digby Parton, «The Unprecedented Nightmare of Donald Trump: He’s Actually a Fascist,» AlterNet, [November 25, 2015]. Online:http://www.alternet.org/news-amp-politics/unprecedented-nightmare-donald-trump-hes-actually-fascist. It is interesting to note that John Kasich released an ad directly connecting Donald Trump to the Nazis. Hopefully, the corporate media will wake up and do the same thing. See TrueBlueMontaineer, «Kasich’s new Trump ad goes full on Godwin and it’s a doozy,» Daily Kos (November 24, 2015). Online:http://www.dailykos.com/stories/2015/11/24/1454059/-Kasich-s-new-Trump-ad-goes-full-Godwin-and-it-s-a-doozy?detail=email

2. See, especially, Hannah Arendt, The Origins of Totalitarianism, (Houghton Mifflin Harcourt, New York: 2001).

3. Personal correspondence with David L. Clark. November 30, 2015.

4. Ibid., 14-15.

Copyright, Truthout. May not be reprinted without permission of the author.

 

 

 

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