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Decanas y decanos plantean la evaluación de las actitudes para acceder a las facultades de Educación

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • En enero el Ministerio de Educación prevé presentar un documento sobre la profesión docente. Ya ha habido reuniones con el Consejo de Decanas y Decanos de Educación en los que se han planteado posibles líneas de cambios. También ha habido encuentros informales con sindicatos, pero estos desconocen, siquiera, ligeramente, las intenciones del Gobierno.

«Pretendemos cumplir con el plazo», zanja Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación y uno de los máximos responsables de la redacción de la propuesta. Una propuesta que todavía está en el aire en muchos sentidos. Según este alto responsable, ha habido comunicaciones informales con los sindicatos, así como con las y los decanos de las facultades de Educación, aunque todavía no puede adelantarse mucho.

Muy informales, al menos, en opinión de Maribel Loranca, responsable de educación dentro de la Federación de Servicios Públicos de UGT. Asegura Tiana que están en fase de análisis y discusión con «todos los sectores que tienen algo que decir».

Es verdad que en los últimos 11 meses desde la aprobación de la ley, el Ministerio ha puesto prácticamente todos los esfuerzos en la preparación de los currículos de la Lomloe. Un trámite que requería también unos plazos muy apretados para que fuera posible que en el próximo curso escolar estuvieran listos, tanto los decretos de enseñanzas mínimas como los decretos autonómicos.

A esta premura se une el cambio en la cabeza del Departamento a final del curso pasado. La salida de Isabel Celaá y la llegada de Pilar Alegría han impuesto un cambio de ritmo, empezando por la necesaria «rueda de reconocimiento» de la nueva responsable del Ministerio con las diferentes organizaciones sociales y educativas. Que se ha sumado a la necesidad de llevar a cabo viajes por el territorio en las últimas semanas, apariciones en actos públicos y representación institucional de diferentes tipos.

Ahora, con el tiempo jugando bastante en contra, hay que pisar el acelerador, al menos, para cumplir los plazos de la primera etapa, es decir, tener un texto preparado para el mes de enero que poder enseñar a sindicatos y comunidades autónomas. Un texto que, lo más seguro, abrirá un tiempo de ardua negociación. «Quieren abrir el debate», es la sensación de Francisco García, secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO. García deja entrever que han comentado, efectivamente, informalmente, algunos aspectos de la propuesta que está elaborando el Ministerio, pero no hay nada claro.

Para él, por supuesto, hay elementos que deben estar presentes sí o sí: formación inicial del profesorado, ingreso a la función pública, desarrollo profesional a lo largo de los años. Pero también, cuestiones relativas a las condiciones laborales del profesorado. Y en este ámbito habla, por ejemplo, de «recuperar la sensatez» en relación al horario lectivo, o de las ratios y de la posibilidad de utilizar, para ello, la bajada de la natalidad que ya es notoria en muchos territorios. Desde el Ministerio, Alejandro Tiana se muestra cauto al hablar de la propuesta sobre la que trabajan. Lo están haciendo en diferentes líneas, pero «todavía es muy prematuro».

La actitud a examen

Además de otras posibilidades de transformación de los estudios de magisterio, las y los decanos plantean la posibilidad de crear pruebas específicas en las universidades, más allá de la EvAU estatal. Pruebas que se centren en cuestiones actitudinales de las y los futuros estudiantes. El objetivo sería seleccionar al «candidato idóneo», explica Carmen Fernández, presidenta del Consejo de Decanas y Decanos de Educación. «No todo el mundo puede ser docente; el expediente académico no puede ser el único filtro», asegura la decana.

Fernández asegura que este tipo de filtros que miden elementos como las habilidades sociales, la creatividad o el pensamiento crítico de las y los futuros docentes, pueden ponerse en marcha de forma objetiva. Además de esto, se trataría de tener claro que las y los candidatos son tolerantes, respetan la diversidad, la coeducación, o tienen un cierto compromiso social. «Se trata de valores universales», insiste la decana de la Universidad de Santiago de Compostela.

Junto a este análisis de las habilidades transversales, relacionadas con lo actitudinal, Fernández también habla de, por ejemplo, estudiar las razones que llevan a las personas a los estudios de magisterio para evitar que razones de poco peso («me gustan los niños») lleven a muchas y muchos a las facultades. Y, por supuesto, también sería necesario evaluar el rendimiento académico de las y los jóvenes.

Otros cambios en la formación

Uno de los puntos fuertes de la propuesta que está pendiente (nadie termina de saber si llamar al texto Estatuto Docente), tiene que ver con la entrada de jóvenes a las facultades para formarse en Magisterio o en el Máster de secundaria. Es un punto conflictivo porque, además de participar en ello el Consejo de Decanas y Decanos, también lo hacen el Ministerio de Educación y el de Universidades.

Carmen Fernández explica que ya han tenido dos reuniones con Educación. Universidades todavía no se ha unido a las conversaciones. En la primera, representantes de la Administración explicaron a las y los decanos en qué consistía la reforma curricular puesta en marcha. En la segunda, los últimos hablaron sobre los puntos que ven claves para la reforma de la formación en las universidades.

El Consejo de Decanos de Educación lleva varios años trabajando más o menos intensamente en la reformulación de unos estudios regulados al milímetro mediante diferentes órdenes ECI. Estos textos impiden a las facultades reformar los estudios universitarios, más allá de algunos detalles cosméticos, asegura Fernández. De esta forma, desde el cambio de gobierno de 2018, el Consejo se puso a trabajar en la reforma completa.

El pasado día 5, las y los decanos, en la reunión con el Educación, le expusieron los elementos que entienden que hay que abordar necesariamente: el acceso a los títulos; su masificación (con el aumento de las universidades privadas y de las ofertas online) y, «poner sentido al acceso», comenta Fernández, es decir, «la regulación del número de plazas (ofertadas) evitando la mercantilización».

Entre los elementos que ven necesario reformular está el grado de la experimentalidad de los estudios; habría que aumentarlo. Esto supondría la reducción de las ratios de estudiantes en según qué materias, relacionadas con la práctica docente. En Medicina, explica Fernández, tienen el nivel mayor y tienen clases con siete alumnos. Magisterio tiene la experimentalidad mínima, lo que hace que haya decenas de chicas y chicos en clase. «No es lo mismo trabajar con 90 alumnos o 40, como trabajamos con algunos grupos prácticos que hacerlo con 12 o 14».

Además, habría que hacer modificaciones en el prácticum de estos estudios, también el currículo («fragmentado y enciclopédico») o fijar los perfiles docentes en las facultades de educación para decidir quién imparte en el prácticum o desarrollar los perfiles de los docentes asociados en las facultades.

Uno de los problemas principales en este sentido es que los cambios de las órdenes y el consenso para lograrlos, pueden llevar una gran cantidad de tiempo. En un primer momento, las y los decanos de Educación deberían ponerse de acuerdo en qué y cómo reformar (algo que, según Carmen Fernández, es más o menos sencillo); también es necesario tener la complicidad del Gobierno y pasar la aprobación de las diferentes agencias de evaluación autonómicas y estatal.

Los plazos se terminan

El tiempo se le acaba al Ministerio para presentar algún documento. Enero es el horizonte legal para presentar la propuesta. Las fuentes consultadas no creen que todavía haya ningún documento muy fundamentado o elaborado.

En la memoria de mucha gente está la negociación fallida del Estatuto Docente de 2007. A pocas conversaciones de su firma definitiva, las conversaciones saltaron por los aires. La cuestión económica que debería llevar aparejada la reformulación de la carrera docente (vertical y horizontal) así como las condiciones laborales y los primeros destellos de la crisis de 2008 dejaron aquel documento en papel mojado.

Algunos de los protagonistas de entonces, vuelven a estar presentes. Tanto Alejandro Tiana (como secretario general) como Fernando Gurrea, como subsecretario de Educación, ya tuvieron que sentarse a negociar con los sindicatos. Podría ser una «modernización», piensa Loranca, de FeSP-UGT, pero ahora mismo, asegura, no saben cuáles son las intenciones del Ministerio.

Esta situación, la de la repetición de los protagonistas ministeriales, hace pensar en la posibilidad de que se vuelva a presentar un documento a los sindicatos que tenga similitudes con aquel de 2007. Pero es imposible saberlo. Es lo que se desprende de la conversaciones con los diferentes representantes de los sindicatos, que desconocen por dónde irán los tiros del documento que Educación ha de presentar en unas pocas semanas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/11/15/decanas-y-decanos-plantean-la-evaluacion-de-las-actitudes-para-acceder-a-las-facultades-de-educacion/

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¿Estamos preparados para el regreso a clases?

Roberto Patiño

Por: Roberto Patiño

¡Al fin!, desde este lunes 25 de octubre volvieron las clases presenciales en el país, después de casi dos años de haberse suspendido por la pandemia. Es una buena noticia que esperaban los padres. Sin embargo, esta alegría viene empañada de dudas en medio de un debate nacional que podemos resumir en la siguiente pregunta: ¿estamos preparados para el regreso a las aulas?

En ausencia de datos confiables sobre el verdadero alcance y letalidad de la pandemia en el país, a razón de la política de hermetismo que maneja el régimen de manera criminal, muchos venezolanos nos preguntamos si es seguro la vuelta al colegio. Nos cuestionamos, con suficientes razones, el ánimo de celebración que tiene la red de medios públicos al anunciar una llamada “inmunidad de rebaño” que no coincide con las alertas que han lanzado las Academias de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales y de Medicina, periodistas y ONG, que han mostrado retazos de una realidad sanitaria que no tiene muchos argumentos para celebrar.

Desde esta inquietud nos preguntamos, además, si las condiciones de los liceos y universidades en el país permitirán este regreso en condiciones seguras. No es posible un retorno a la normalidad educativa si no contamos con los servicios de agua y limpieza necesarios para la convivencia de los estudiantes con un virus que sigue en las calles. Más allá de la propaganda proselitista del régimen, ¿están preparadas las infraestructuras?, ¿hay suficiente dotación de equipos de bioseguridad?, ¿podemos volver a educar en medio de una pandemia que no ha sido vencida?

En un ámbito más cercano, tras casi dos años de parálisis educativa, es más que evidente que muchos de nuestros niños y jóvenes se han desconectado del proceso formativo aumentando la temible curva de la deserción escolar. La llamada “educación a distancia” o el programa “Cada familia una escuela” no fueron paliativos suficientes en medio de una condiciones técnicas tan precarias para las familias venezolanas (poca conexión a internet, problemas de luz, falta de equipos técnicos), una realidad que nos hace dudar sobre el nivel alcanzado por los estudiantes durante estos dos años. Era necesario, antes de abrir las puertas de los colegios, pensar con el apoyo de todos, una estrategia intensiva para lograr la nivelación de  los estudiantes.

La formación de los venezolanos debe responder a intereses mayores a la exposición de estadísticas “alegres” y a la ambición de un régimen que quiere imponer una “normalidad” a menos de un mes de las elecciones del 21 de noviembre. No se puede permitir que se inocule, a los niños y jóvenes, drogas que no han sido aprobadas por la Organización Mundial de la Salud, las llamadas “candidatas vacunales” cubanas no han cumplido, de momento, con las rigurosas pruebas que exigen los organismos multilaterales para que sean aplicadas como vacunas.

Se están tomando decisiones muy graves a espaldas de la opinión pública del venezolano, desconociendo y despreciando el trabajo de profesionales sobre el terreno y, lo que es peor, sin contar con el apoyo de un gremio, el de educadores, que no disponen del respaldo suficiente para volver a clases en medio de una pandemia y de una crisis económica sin precedentes.

El verdadero apoyo al sistema educativo venezolano no se logra con micros propagandísticos por la señal de VTV, requiere de un compromiso real, en sueldos, salarios, infraestructuras adecuadas y personal capacitado. Se necesitan planes acordes con la verdadera situación del país, trabajar con una hoja de ruta que sea planificada y ejecutada con el apoyo de los mejores talentos que tenemos.

Nosotros seguiremos acompañando y apoyando el trabajo que realizan nuestros líderes en las comunidades para garantizar la vuelta a clases en condiciones seguras, desde Caracas Mi Convive llevamos años apuntalando el esfuerzo de acompañar a las familias, con recursos y habilidades en la formación constante de los niños y jóvenes en la escuela y en sus hogares, un esfuerzo importante, pero que no puede, ni pretende sustituir el rol rector del Estado y de la sociedad civil en materia educativa.

Toda la sociedad venezolana tiene un compromiso con las nuevas generaciones, el Estado, la sociedad civil, los empresarios, deben entender la importancia en la formación de nuestros niños y jóvenes, la calidad de su formación nos afectará a todos a largo plazo y, lo que es más importante, hay que tener presente que ellos son el vivero de la esperanza para Venezuela y el motor del cambio que todos queremos y buscamos.

www.rpatino.com

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/estamos-preparados-para-el-regreso-a-clases/

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La gestión educativa fundamentada en evidencia científica

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además, debe sustentarse en la evidencia científica.

Las ideas que a continuación expongo son el producto de nuestra particular experiencia y su reflexión, acompañado de la lectura de diversos autores sobre estos temas a lo largo de más de 30 años trabajando en el campo de la investigación educativa y psicosocial para tomar decisiones, tanto en el ámbito privado como público. Espero que puedan ser útiles.

Un principio y punto de partida el cual retomo de un artículo previo: una escuela, como un sistema educativo, que no se estudie profundamente tiene muy pocas probabilidades de cambiar para ser mejor.

Hay tres cuestiones importantes que quiero resaltar:

  1. Los seres humanos enfrentamos la realidad, sea esta social y/o natural, de manera permanente, situados en contextos particulares; y, en ese proceso, nos hacemos múltiples preguntas. Preguntas acerca de la realidad misma: sus causas y sus consecuencias; acerca de nosotros y nuestra relación con la realidad. Y como esas, muchas otras preguntas. Dichas cuestiones pueden ser y permanecer en el ámbito de lo concreto o, incluso, en la esfera de lo trascendente. Por supuesto, este proceso se enmarca en una realidad social y cultural, en la cual priman ideas, valores y actitudes muy variadas, en ocasiones incluso, contradictorias; pero como dice Parker Lichtenstein, “puede que sean implícitas, pero a veces, nos ponen a ver lo que queremos ver”.  De esa manera, participamos en un proceso de “construcción colectiva de dicha realidad”, tal y como nos plantearon hace ya mucho tiempo Peter Berger y Thomas Luckmann en su otrora controversial obra “La construcción social de la realidad”.
  2. En ese proceso histórico y permanente en que enfrentamos la realidad en su contexto y en su época, hemos construido diversas maneras de comprender la realidad. Así el sentido común o conocimiento ordinario, el conocimiento mítico – religioso, el conocimiento filosófico y el científico mismo se fueron desarrollando, permitiéndonos proporcionarle un marco a nuestra acción personal y colectiva, y a la búsqueda de explicaciones acerca de la realidad y los problemas enfrentados. Estas maneras de conocer nos sobreviven y, en ocasiones, se sobreponen una a la otra. Cuáles de estas perspectivas prima al momento de analizar una determinada realidad o tomar una decisión, es una cuestión importante. Se puede suponer que, dependiendo de la naturaleza de la realidad confrontada, haremos uso de una u otra forma de conocimientos de manera privilegiada.
  3. El conocimiento desarrollado deberá orientar, con más o menos posibilidad de éxito, nuestro accionar en la realidad.

Es decir: ENFRENTAMIENTO – DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO – ACCIÓN son tres cuestiones dinámicas, que establecen entre sí una relación dialéctica en que una condiciona a la otra y viceversa.

Ejercicio profesional y conocimiento:

El estimado amigo Ramón Flores en su libro Formación de Directivos y Docentes: reflexiones y propuestas inicia el capítulo tercero que titula “El juego de la contracultura”, afirmando lo siguiente: “De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues este es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que eventualmente ejercerá. Por eso, al entrar en el aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante”. De esta manera el docente, el director de centro, así como los técnicos y funcionarios del sistema educativo, señala Flores, laboran de “conformidad con lo que aprendieron” en su experiencia personal, “y ¿qué aprendieron?”: que la educación es una actividad marginal, que el currículo es material para impresionar a extranjeros, que el libro es un instrumento político y no un elemento fundamental para educación de calidad, que la educación pública es educación de pobres, que los pobres aprenden menos, que no existe  una correlación entre la promoción y el aprendizaje, que todos los niveles enseñan lo mismo, que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sistema educativo, y que, finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse demasiado”.

Puede ser que adquiramos determinados conocimientos en nuestra formación profesional, pero al mismo tiempo vamos teniendo diversas experiencias que nos permiten construir “nuestras propias teorías de las cosas”. Se habla incluso de “teorías implícitas” que se van construyendo históricamente, y que muchas veces, se anteponen al conocimiento teórico formal adquirido en nuestros años de educación formal y profesional.  Se esperaría que esas teorías implícitas puedan ser “sustituidas” a lo largo de la formación profesional, o por lo menos, relativizadas. Esto no siempre es así. Para un exhaustivo análisis del tema recomiendo el texto de J.I. Pozo et al (2006, 2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.

Recordemos, como bien decía Ortega y Gasset: “Las creencias constituyen la base de nuestra vida”.

La gestión pública en nuestro país en el ámbito educativo, de manera general, se ha ido desarrollando de “espalda al conocimiento científico” y sustentándose en las ideas y experiencias personales. Los informes de investigación y evaluación de los procesos y resultados generalmente reposan en los anaqueles de las oficinas, sin ser estudiados y analizados a profundidad para la toma de decisiones. Desde los ámbitos que me ha tocado gestionar dichas acciones se han promovido encuentros, talleres, informes ejecutivos y otras estrategias, para acercar a quien toma decisiones políticas y/o técnicas, a la evidencia científica.

Podemos seguir ignorando lo que la realidad nos plantea, pero ¿hacia dónde esto nos conducirá?

A principios de los años 90, llevé a cabo otro estudio sobre el impacto del Programa radial “Aprendamos matemática por radio” que transmitía la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, a través de Radio Educativa, a un grupo de centros educativos en las regionales de Santo Domingo (Regionales 10 y 15). Durante todo un año se hicieron observaciones de aula que proporcionaron valiosas informaciones cualitativas que permitieron, posteriormente, explicar las diferencias altamente significativas entre una muestra de escuelas que participaron en el programa en contraste con otro grupo de escuelas equivalentes, pero que no habían participado en el mismo. La enseñanza de la matemática a través de ese programa resultó altamente efectiva. Al año siguiente, “extrañamente”, no se siguió trasmitiendo dicho Programa.

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación e Investigación de la Calidad de la Educación (LLECE), Primero, Segundo y Tercer estudio regional comparativo en tercero y sexto de primaria, mostraron que una de las variables que mejor explicaba los resultados de nuestros estudiantes era la percepción positiva que estos tenían del aula y la escuela, así como el número de horas efectivos en que los y las estudiantes son expuestos en el aula. Es decir, a mayor número de horas de trabajo en el aula en un ambiente positivo, mayores logros de aprendizaje alcanzados. Del segundo de estos estudios, incluso, se desarrollaron propuestas interesantes como “aportes para la enseñanza de la lectura, la matemática y las ciencias naturales”. No tuve evidencia de que los mismos fueran utilizados para el desarrollo de la capacitación docente.

Los estudios internacionales PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía) muestran que nuestros estudiantes de 15 a 16.4 años, en el primero, y los del antiguo 8º de primaria en segundo caso, no logran alcanzar niveles significativos de aprendizaje en las áreas evaluadas. De igual manera sale a flote el incumplimiento del horario y el calendario escolar, entre otros factores.

Las tres evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación y Control del Ministerio de Educación en 3º (2017) y 6º (2018) de primaria, y 3º (2019) de secundaria, han puesto de relieve el bajo porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel satisfactorio en las áreas evaluadas. ¿Qué han significado estas recientes evaluaciones?

La evidencia aportada por el estudio sobre el dominio de la matemática que debe enseñar el maestro en el primer ciclo de básica (1º a 4º), realizado en el IDEICE (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa) en el año 2014, puso de relieve que el 63.3% de los docentes que participaron en el mismo, obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, que es el “puntaje de corte” para que un estudiante de primaria pueda “pasar la asignatura o de curso”, y que sólo una maestra dio muestra de dominio del contenido de dicha prueba. ¿Es posible esperar que los estudiantes alcancen mayores logros de aprendizajes que los de sus propios maestros? ¿Cuáles orientaciones se tomaron al respecto?

La evaluación del desempeño docente realizada por el IDEICE con la asesoría técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura), mostró que el porcentaje de maestros de aula con resultados por encima de 90 puntos (categoría “destacado”) fue solo el 2.90%; categoría “competente”, 23.90% y el resto, el 73.20%, estuvo en las categorías “básico” e “insuficiente”. Cada docente de aula, como también cada Centro Educativo, pudo contar con un informe personalizado colgado en la web, donde se plasmaban las evidencias por indicadores de calidad. Tengo dudas de que dichos resultados generarán acciones importantes al respecto.

Los resultados en las Pruebas Nacionales, suspendidas desde el año pasado “por razones de la pandemia”, han mostrado año tras año, los bajos logros alcanzados por los estudiantes tanto en el nivel primario como secundario. Esa es una historia de muy larga data.

Todas esas informaciones reposan en informes técnicos, presentaciones, boletines que, de haber sido consideradas con detenimiento, es probable que los procesos de gestión escolar presentaran resultados distintos y nuestros estudiantes mostraran mejores logros de aprendizaje.

Por supuesto, el momento que vivimos generado por la pandemia por el coronavirus es algo excepcional, no esperado y al principio, incomprendido por todos. En ese entorno aún incierto, se hace más perentoria la necesidad de un liderazgo visionario al mismo tiempo que practicante, como bien señalaba Jaime Grinber (1999)[2]. Visionario por el ejercicio de una capacidad de visualización del futuro en medio de incertidumbres, pero practicante en el sentido de ejecutar las acciones necesarias que hagan posible la visión.

Resultan interesantes las cinco características que Grinber expone para el desarrollo de un liderazgo educativo efectivo:

  1. Ser un intelectual de visión crítica, con las habilidades y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio.
  2. Contar con una serie de actitudes como base para el cambio y la transformación desde el aula y la escuela.
  3. Ser un indagador, cuestionador y problematizador de los diferentes actores educativos, respecto a las condiciones en que viven, al mismo tiempo que un buscador y formulador permanente de acciones alternativas, que procuren “desarrollar comunidades de aprendizaje”, donde se pueda experienciar la participación, la equidad, la diversidad y la justicia social.
  4. Un articulador, conceptualizador, creador y promotor de espacios y posibilidades para el cambio crítico y efectivo y, por último,
  5. Impulsor del trabajo en equipo y facilitador de las iniciativas de los diferentes actores educativos.

Estas cinco características planteadas por Grinber, deberán promover en los actores educativos la conciencia y la actitud, la necesidad y motivación hacia el cambio. Si no somos capaces de asumir ese liderazgo que traspase la frontera de lo particular, es muy poco lo que al final podamos conseguir.

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además debe sustentarse en la evidencia científica, dejando de lado las ideas personales, que por muy buenas que estas sean, no nos proporcionarán respuestas distintas a las que ya sabemos. Y es que esa es la función de la investigación científica, proporcionar respuestas distintas a las que son nuestras expectativas personales.

En ese sentido resulta interesante lo señalado por Rita Locatelli[3], a propósito de las diversas facetas de este principio de la educación como bien público:

Como planteamiento/visión: reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con un enfoque más utilitario.

Como enfoque político: preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista.

Como principio de gobernanza: reafirmar el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

Debemos dejar de seguir trillando el camino de las buenas intenciones. Definitivamente eso no ha bastado y, mucho menos, ha sido sufiente.

[1] Revista de Gestión Educativa. Número 1, año 2014. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Santo Domingo.

[2] Grinber, J. Liderazgo educativo, desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente líder. En Liderazgo educativo DESAFIOS Y POSIBILIDADES PARA EL FUTURO DE LA EDUCACION. EL PAPEL DEL DOCENTE LIDER * por Jaime Grinberg – PDF Descargar libre (docplayer.es)

[3] Locatelli, R. (2018). La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante. En La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante (scielo.org.mx)

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-gestion-educativa-fundamentada-en-evidencia-cientifica-9005861.html

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La UAM bajo el embate de TV Azteca

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

De manera reiterada TV Azteca ha lanzado sendos reportajes contra la Universidad Autónoma Metropolitana, primero acusando que en la UAM no había clases y luego afirmando que las autoridades universitarias se oponen al regreso a las actividades presenciales. Falseando la realidad y desconociendo el enorme esfuerzo de miles de estudiantes y profesores que mantienen activos los procesos de enseñanza-aprendizaje, la poderosa empresa televisiva ha encomendado a sus principales locutores que encabecen la ofensiva para golpear a la UAM, se han invertido muchos recursos y dispuesto de tiempo en horarios estelares para publicitar las falsedades contra esta prestigiosa institución de educación superior.

Sin ninguna legitimidad se ha propagado una visión negativa sobre la UAM desprestigiándola ante la opinión pública nacional; estos juicios distorsionados afectan a todas las universidades y su defensa es un compromiso ineludible ante los poderes fácticos. La televisora del Ajusco no puede abrogarse la representación de los alumnos ni hablar en su nombre; tampoco tiene ninguna autoridad académica, científica o ligada al mundo del conocimiento que sostenga sus juicios: es una empresa orientada al lucro y a la enajenación de su público. Entonces, cabría preguntarse por los negros intereses que la orientan para golpear insistentemente a esta universidad pública.

Las acciones emprendidas por la UAM durante la pandemia y ahora en su transición hacia el retorno a las actividades presenciales, como las del resto de las instituciones de educación superior en nuestro país, son encomiables. Sin orientaciones claras en cuanto a políticas educativas, muchas veces sin recursos y sin muchas experiencias previas, las universidades migraron al trabajo a distancia conservando activos los procesos académicos, manteniendo con muchos problemas e improvisaciones, si se quiere ver críticamente, el cumplimiento de sus funciones sustantivas. La educación superior no se detuvo, se continuó con la formación de los estudiantes, la titulación de los egresados, las tutorías y asesorías; el trabajo de investigación tampoco se paralizó, muchos laboratorios continuaron abiertos, los seminarios se desarrollaron en la web, la redacción de informes y resultados se volvió más fluida con los documentos compartidos, se amplió la colaboración virtual y se facilitaron los encuentros académicos por videoconferencia, se siguieron publicando las revistas académicas y se continuaron los trabajos de colaboración y vinculación.

Algunas universidades como la UAM, reconociendo que muchos de sus estudiantes son originarios de los sectores populares y que no disponían de condiciones para enfrentar la enseñanza a la distancia, decidieron ofrecer equipo de cómputo y becas para apoyar la educación mixta de sus alumnos.

Por lo demás, los universitarios y sus familias han hecho, durante la pandemia, enormes esfuerzos para continuar activos en sus estudios y su trabajo académico. Muchos tuvieron que adquirir equipo de cómputo o mejorar el que ya tenían, invirtieron en cámaras, micrófonos, audífonos, luces, y por supuesto sus gastos en conectividad se incrementaron. Miles de jóvenes han seguido las clases, estudiado y realizado sus tareas desde sus celulares. Durante la pandemia los profesores tuvieron que habilitar espacios para impartir sus clases desde sus hogares, muchos aprendimos sobre la marcha el uso de las videoconferencias, hubo poca capacitación y las ofertas institucionales fueron insuficientes. Para los profesores no sólo ha sido complicado preparar las nuevas clases, sino que el tiempo de trabajo se amplificó, pues ahora durante las veinticuatro horas del día reciben y responden mensajes de sus estudiantes y colegas; el llenado de informes y reportes de corte burocrático siguió siendo abrumador en plataformas no siempre muy amigables.

Después de más de un año y medio de pandemia el escenario no es claro; todavía no sabemos si habrá nuevas oleadas de contagio ni hay una propuesta clara de la autoridad educativa para orientar una educación híbrida. Como en otros espacios y según las diversas modalidades en cada estado, el retorno a las actividades presenciales ha tenido que ser negociado con los sindicatos en cada institución.

Una de las fortalezas organizacionales que distinguen a la UAM es la fuerte colegialidad con la que se construyen las decisiones. En esa institución todos los órganos colegiados están involucrados en la implementación de su proyecto de educación mixta, para reconocer la diversidad disciplinaria que exige soluciones diferenciadas. Se trata de una organización cohesionada en torno al cumplimiento de su misión y a dar continuidad a su proyecto académico.

Las universidades se están adaptando a los nuevos tiempos. Durante la pandemia lograron dar continuidad a sus responsabilidades académicas y con imaginación mantuvieron las clases, los proyectos de investigación y las actividades de difusión cultural. Aunque hay mucho por revisar en un balance crítico de lo que ha sucedido con la educación superior durante la pandemia, lo cierto es que las universidades han dado un salto cuántico hacia el futuro.

Quizá la intención de los ataques televisivos contra la UAM sea parte de la zarandeada que ha querido dar el titular del ejecutivo a las universidades. A lo mejor las falsedades que se propagan contra la UAM derivan de la simple ignorancia y de la incomprensión de cómo se desarrollan los procesos educativos en la actualidad. En ambos casos es deleznable la crítica infundada y la descalificación por la mentira.

La defensa de la autonomía universitaria no se reduce al campo político, históricamente incluye al campo económico y al religioso; es una lucha permanente contra el oscurantismo y por la libertad. Hoy que la UAM es objeto de un ataque reiterado debe ser defendida desde todas las trincheras, la universidad pública es la reserva crítica de la nación y no será silenciada.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-uam-bajo-el-embate-de-tv-azteca/

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Más allá de la educación alternativa: la experiencia de autogestión de las escuelas libres

Fernando Giuliani

Por: Paco Herrero Azorín

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia.

e da la sensación que, en demasiadas ocasiones, cuando se abre el debate de las pedagogías alternativas y su difícil encaje en una educación pública oxidada, o su elitista uso en la concertada o en la privada, se cierra dando cera a las escuelas libres autogestionadas.

No es el objetivo de este artículo defenderlas, entre otras cosas porque es imposible hablar de un conglomerado como un todo definido y unívoco. Escuelas democráticas, escuelas activas, espacios de aprendizaje, alternativas a la escuela, bosque escuela, escuela rural, escuela libre, etc. Una multiplicidad de experiencias que solo tienen en común que no son ni escuela pública, ni escuela concertada, ni escuela privada.

Ninguna de ellas entra en los tres tipos oficialistas recogidos en las normativas, pero parece que hay un interés claro en asemejarlas a la educación privada. Se puede hacer desde el desconocimiento pero también con el objetivo de desacreditar las experiencias educativas que están aconteciendo en los márgenes y que pueden significar realidades de cuestionamiento al marco institucional y también de impugnación del malestar que éste supone para la comunidad educativa.

Una escuela alternativa, en cualquiera de sus formas, puede parecer privada porque, efectivamente, no hay ni un solo euro público que la sostenga.

No deja de ser una consecuencia nefasta de la mercantilización de la vida que asemejemos lo público a lo gratuito y lo privado a aquello que su consumo da un estatus.

Es una dicotomía falaz porque en el Estado español la escuela pública y la escuela privada forman parte del mismo modelo educativo. Son complementarias y se retroalimentan. Ambas están puestas al servicio de la estratificación clasista del país y de la economía, en un reparto determinado de funciones y sectores sociales a la que se dirigen. Obviamente, esto viene de lejos y poco tienen que ver con ello las experiencias de educación libre. Y aunque se quiera enmascarar en un debate pedagógico, es una cuestión de justicia social que no se quiere abordar políticamente.

La falacia va más allá porque la escuela pública no es gratuita —aun con una de las mínimas inversiones europeas en educación cuesta 520,5 euros al mes (datos de 2018) por alumno—, ni tampoco es pública, si entendemos lo público como lo de todas, ya que ni por las necesidades que cubre, ni por la participación que permite, podemos decir que responda al interés general.

El sistema educativo es una estructura cautiva por el Estado y por el mercado, separada de la comunidad y que niega la niñez en su protagonismo introduciéndola en una fábrica de desigualdad. Solo cabe la resistencia, la fuga o la creatividad…

Recuperar la autogestión

La autogestión de la vida y la lucha por unos servicios públicos dignos no debiera ser algo contradictorio —excepto cuando hablamos de educación que todo parece traición, convirtiendo el debate pedagógico en un duelo a muerte—. Intentar recuperar la gestión de lo público desde lo micro, en una producción de alternativas reales, no debiera verse como una amenaza por aquellas que quieren una escuela popular, de y para la gente.

Mucho camino queda por recorrer para poder ofrecer una alternativa común y satisfactoria para la mayoría, pero difícilmente se alcanzará sin un entrenamiento, sin un ensayo de cómo pueden ser las cosas diferentes en educación.

Más allá de las utopías y de las estrategias políticas, el hecho es que hay una estructuración de la oferta educativa que a algunas personas no nos convence, ni por lo privado, ni por lo público ni por lo concertado. El derecho a la educación trasciende a los modelos establecidos para satisfacerlo. No queremos conformarnos con el mal menor y apostamos por jugar otros posibles aquí y ahora, sin mucha más realidad que las necesidades, los sueños y los recursos de los pequeños grupos humanos que sostienen cada uno de los proyectos alternativos.

Son procesos organizativos complejos, en los que participan familias, docentes o acompañantes, y en algunos casos niños y niñas, con un nivel potente de autogestión y de regulación de conflictos. Se ha de tener una estructura colectiva sólida para poder sostener alternativas antisistema a lo largo de los años.

El resultado son proyectos pequeños, algunos efímeros, autorreferenciales y muy diversos entre sí. Si bien muchos surgen desde una motivación pedagógica, la pedagogía alternativa aparece más como una consecuencia de la autogestión que como su causa.

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa

Si te permites la creatividad en la estructura, inventarte el marco, la pedagogía se confunde con la vida y viceversa. Y una vez ahí, no vamos a ser tan grises como para reproducir lo que a nadie le gusta de la educación reglada.

No es difícil, solo por el hecho de colectivizar el día a día en un espacio de convivencia y aprendizaje con criaturas surge algo radicalmente alternativo y valioso en cuanto a experiencia humana compartida. Y algo esencialmente negado por el sistema estatal.

Por eso cuando se habla de innovación educativa o de pedagogías alternativas en el marco institucional poco o nada tiene que ver con las experiencias de las escuelas libres, independiente de que pueda haber herramientas similares, o autoras compartidas como Montessori, Neill, Rebeca y Mauricio Wild, André Lapierre, Pikler, o el controvertido Steiner. Nada que ver.

Incluso desde la crítica, que comparto, de que ciertas didácticas pueden desvirtuar lo que queda de la escuela tradicional como mecanismo de inclusión y de igualdad de oportunidades, deteriorando su capacidad de instrucción -y que hay un interés neoliberal en ello-, en ningún caso puede ser esto responsabilidad de los espacios alternativos de aprendizaje y relación. Son pequeños y muy poco representativos para tan grande pecado.

Hay una confusión interesada. Aquellas propuestas que “se venden” como proyectos de pedagogías alternativas pero que cuentan con medios y apoyos, que tienen una vocación elitista y un interés mercantil, poco tardan en homologar sus centros como escuelas privadas y formar parte del Sistema Educativo. De alternativo no tienen nada, son los de siempre, con la cara lavada, cultivando el privilegio y haciendo caja.

Y también hay confusión cuando se equipara el barniz innovador de la pedagogía New Age con el compromiso del profesorado implicado en una educación pública de calidad, que busca desesperadamente la manera, con creatividad y desempeño, de mitigar el fracaso de la escuela y que quiere, necesita, utilizar la pedagogía alternativa como una vía de democratización de su experiencia de aula.

Los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites

Y mientras que se dan los procesos de renovación pedagógica, más o menos bienintencionados, o más o menos reaccionarios en las escuelas del régimen, los espacios liberados están ocupados principalmente en sobrevivir en el día a día, en hacer habitable la grieta esquivando de la mejor manera posible los diferentes envites.

La tensión viene de muchos lugares, del Estado con sus diferentes administraciones, de los servicios sociales y la fiscalía controlando a las familias que no escolarizan -sobre todo si son empobrecidas- o con la izquierda tradicional, que es tan crítica con el sistema educativo como incondicional: siempre acaba perdonando sus faltas y minimizando la violencia que alberga, normalizando la precariedad y el malestar como una forma válida de relación con la niñez.

La educación liberada se convierte así en una diana tan útil como poco representativa. Cuando unos y otras cargan tintas contra estos tipos de experiencias parecen olvidar que la tasa de escolarización en el Estado español es de un 99,5%, solo una de cada 200 criaturas está fuera del sistema público-privado-concertado (y ese porcentaje no es solo de escuelas libres, hay que repartirlo entre educación en casa, unschoolers, problemas administrativos en la matriculación, etc.).

Incluso en la etapa no obligatoria (la mayoría de las experiencias de educación alternativa se circunscriben a estas edades) la escolarización va del 96,5% a los 3 años y el 98,4 % a los 5 años (datos del curso 2017-2018), por lo que no parece que las escuelas libres puedan llegar a ser un grave problema nacional.

Que cada cual vea qué le remueve de esta realidad, qué necesidad de autoafirmación ha de cubrir, porque como amenaza real, ninguna.

Que pueden criticarse estos proyectos, por supuesto, y ojalá sirviera la crítica para nutrir un debate público sobre educación, agotado y manido, de nuevas coordenadas, pero lo que no es honesto es usar las críticas como una cortina de humo para no abordar la reforma estructural del Sistema, que la comunidad educativa lleva años demando a gritos. Un cambio que encuentra resistencias en la institución y también desde la pedagogía.

Son muchos los debates abiertos en el seno de la educación liberada, más incluso de los que llegan de críticas externas. Cuesta caer en la autocomplacencia cuando se habita un lugar social precario, incluso clandestino. Todo son dificultades, retos, conflictos y muchas contradicciones que cada iniciativa gestiona como buenamente puede. Cada una de ellas daría para un artículo.

La profesionalización de los y las acompañantes, la precariedad de las trabajadoras, el coste prohibitivo para la mayoría de familias, el protagonismo de la niñez en los proyectos, la forma legal a adoptar para garantizar la continuidad y la estabilidad, que si las familias dentro o en la periferia de las iniciativas, que si educación libre o libertaria o ninguna de las dos, etc.

Conversaciones que participan de la incomodidad de habitar la grieta y que no siempre encuentran respuestas satisfactorias, pero que, en todo caso, posibilitan una experiencia de aprendizaje significativo para todas las personas implicadas en los proyectos.

Pocas veces este diálogo produce un discurso coherente y extrapolable más allá de la situación que lo sostiene y alberga. Cada experiencia tiene su propia narrativa, su propio proceso, su propia deriva. Que esta multiplicidad sea posible en el contexto actual ya supone un gran triunfo.

A veces no se alcanzan los mínimos consensos y los proyectos desaparecen o dan paso a otras propuestas más o menos convencionales, o es una criatura, una docente o una familia la que no se siente identificada y se desvincula de la propuesta, llevándose en su mochila una experiencia valiosa para otras aventuras personales o colectivas. También hay ahí mucho aprendizaje, en la tensión entre dentro y fuera, en la gestión de los conflictos, el arraigo, la pertenencia, la fantasía de tribu o desencanto de que lo pudo ser y no fue…

La vida va de eso, y de lo que se trata es de que la educación establecida no la usurpe.

Que cada cual con su familia, con su gente y en su barrio, pueda decidir en qué términos quiere dialogar con lo común sin que por ello sea juzgado desde un Sistema que, en educación, tiene mucho más que aprender que enseñar.

Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables

Confrontar con organización y presencia colectiva la exigencia constante, e insistente, de delegación y externalización de todo lo que tiene que ver con en el cuidado y la educación de la niñez, es valioso. Es una práctica política antagonista, una experiencia de contrapoder que, en mi opinión, tiene un gran valor social y no debe juzgarse solo por el resultado.

Liberar a la educación de su cautiverio es un reto social y político. Las pedagogías alternativas servirán en la medida que se expresen como una pedagogía social, motivando dinámicas de resistencia, pero también posibilitando la creación de alternativas habitables.

Y las escuelas libres solo pretenden ser un pequeño intento de esto, ojalá hubiera mucha más gente que se pudiera permitir intentarlo, y ayudar a resignificar el espacio fuera del privilegio para que pudieran tener la trascendencia política que merecen.

Fuente de la información e imagen:  https://www.elsaltodiario.com

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La promoción por decreto. Todos pasan, nadie reprueba

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

«La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase.»

Todos los alumnos de educación básica pasarán de grado. Fue eliminada la reprobación en preescolar y el primer ciclo de primaria, Acuerdo número 11/0319. Se acredita con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente (Artículo 11 fracciones I y II). Asimismo se establece que los educandos que cursen el primero o segundo de preescolar así como el primero o segundo de primaria serán promovidos al siguiente grado automáticamente (Artículo 12 fracción I y II respectivamente). De igual manera para el caso del resto de los grados así como también en el caso de la educación secundaria al menos en el ciclo escolar 2020 – 2021 según el Acuerdo número 16/06/21, numeral tercero que a la letra señala: “la calificación mínima a señalarse en la boleta (…) será de 6”. Dicha disposición se reitera mediante el Oficio No. DGAIR-DGDC/391/2021, numeral sexto del anexo, estableciendo que “la calificación mínima que deberá registrase en la boleta de evaluación de los educandos del nivel educativo de primaria y secundaria, no podrá ser inferior a 6.”

El ciclo escolar 2020 – 2021 aún no finaliza, termina el 30 de noviembre. El ciclo escolar 2021 – 2022 todavía no empieza, inicia el 1º de diciembre del 2021. Con esta frase inicié el Conversatorio “Boletas de evaluación, preparándote para su entrega” por videoconferencia el pasado tres de noviembre. Al momento de mencionarlo pude ver la expresión de asombro en los asistentes. Pero, no fue ninguna equivocación. Lo dije correctamente.

En el mencionado Oficio Nº DGAIR-DGDC/391/2021, fechado el 10 de noviembre del año en curso, refiere que “existen diversos procesos de control escolar del ciclo escolar 2020-2021 que aún no han sido concluidos, entre los que se encuentran los de acreditación, promoción y certificación, entre otros”. Y que el objetivo del comunicado es “cumplir y concluir los procesos de control escolar correspondientes al ciclo escolar 2020-2021 y, coadyuvar con aquellos del ciclo escolar 2021-2022 que continuan afectados por la contingencia sanitaria”. Para ese fin, emitieron cierto criterios que se deberán observar y aplicar.

Los maestros están obligados a conocer su contenido y regular su marco de actuación en consecuencia. Es su deber acatar las indicaciones oficiales. La vigencia de los criterios permanecerá a partir de la fecha de su emisión y hasta la conclusión del ciclo escolar 2021-2022, de acuerdo con el segundo numeral del oficio aludido. Los 13 numerales del anexo respectivo, dan cuenta de una serie de órdenes. Ninguna es más importante que otra. Todas son igualmente relevantes. Aunque destaco cuatro de ellas que trastocan lo previamente establecido en los acuerdos número 11/03/19, 26/12/20, 16/06/21 y 23/08/21. Júzguenlo ustedes estimados lectores.

Numeral Cuarto. El resultado de la valoración realizada durante el periodo extraordinario otorgará una calificación global del grado o asignatura correspondiente al ciclo escolar 2020-2021. Dicha calificación será la misma que aplique para el primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022.

Numeral Séptimo. Los educandos que no hayan sido evaluados por no existir elementos objetivos y suficientes que permitan al docente valorar los conocimientos esperados en los planes y programas de estudio, no serán acreditados hasta que se reincorporen al servicio educativo.

Numeral Décimo Primero. La madre, padre de familia o tutor deberá concretar la inscripción o reinscripción del educando al ciclo escolar 2021-2022 con la entrega de la documentación del mismo a más tardar el 10 de diciembre del 2021.

Numeral Décimo Segundo. Para los educandos que a la conclusión del primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022 y del periodo de evaluación extraordinario de recuperación continúen con el estatus de comunicación inexistente y tengan como antecedente haberse mantenido así durante el ciclo escolar 2020-2021 deberá aplicarse la baja en el sistema de control escolar.

En una colaboración anterior, apunté que las disposiciones oficiales bien pudieran influir en la percepción social sobre el rezago educativo. Al maestro se le induce, de una manera u otra, a evitar la reprobación. O mejor dicho, se le ordena que promueve a todos sus alumnos. La información que arrojen los datos estadísticos y los indicadores educativos se expondrá de manera segada. Hará parecer que en educación se hicieron las cosas de un modo correcto. La narrativa gubernamental oficial pretenderá influir en la opinión pública. Intentará convencer que el gobierno hizo un esfuerzo digno de ser reconocido como buena práctica de gobernanza a nivel mundial para subsanar el rezago educativo que dejaron los malos gobiernos neoliberales anteriores. Y que se avanzó hacia estadios superiores de desarrollo humano sobre la base de una educación de calidad con equidad para el progreso social. Al final de cuentas, la política de la no reprobación o la promoción automática para todos los estudiantes de educación básica, matizará la realidad.

La SEP no se ha cansado de dictar normas, de dar órdenes. Pero no se asegura que lleguen de manera oportuna a los encargados de cumplirlas y hacerlas cumplir en las escuelas y los salones de clase. Ni mucho menos de divulgarlas apropiadamente para comprenderlas mejor. Pero eso sí, sancionará sin contemplación alguna a quienes las incumplan. O sea, se presentará una realidad ficticia del estado que guarda la educación en México.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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La otra evaluación del primer periodo: ¿así se evalúa y punto?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia…»

Buena parte del magisterio sabía que no sería nada fácil el regreso a clases presenciales; además de la incertidumbre y temor por los posibles contagios por el SARS-CoV-2 en las escuelas y las innumerables tareas asignadas en los Comités Participativos de Salud Escolar, el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes (NNA) fue un tema en extremo preocupante y ocupante pues, durante más de año y medio en que duró el confinamiento educativo, el profesorado mexicano encontró diversas dificultades, entre las que destacan: a) la incapacidad de una Secretaría de Educación Pública (SEP) para dar respuesta a las innumerables actividades académicas que tendrían que ponerse en marcha en plena contingencia sanitaria; b) la variable respuesta de padres de familia para apoyar, conjuntamente con los docentes, el proceso formativo de sus hijos; c) la insuficiencia de recursos materiales y económicos, tanto de padres y maestros, para asegurar que los niños no dejaran la escuela; entre otros.

No sería sencillo, sobre todo porque, como sabemos, nunca será lo mismo trabajar a distancia que en un salón de clases. La socialización, el abordaje de los contenidos, la profundidad en el desarrollo de los mismos, el replanteamiento de los temas a partir de los conocimientos previos de los chicos, las adecuaciones curriculares derivadas de ese diagnóstico diario que acontece de manera continua y permanente, el recurso o material didáctico fundamental para situar dicho aprendizaje, el diálogo entre alumnos y profesores sobre las diversas inquietudes que se desprenden del Español, Matemáticas o Ciencias Naturales, la evaluación de las actividades, ejercicios o productos que dictan una mirada hacia el logro de los aprendizajes de los niños, el registro de esos avances en una libreta, cuadernillo o computador son, algunos de los elementos que, por donde quiera que se mire, cobran sentido cien por ciento en el aula y no a través de una pantalla o cuadernillo que, si bien es cierto fueron de ayuda durante todo ese confinamiento, también es cierto que la escuela, y todo lo que acontece en ella, forma parte de un conglomerado de situaciones de aprendizaje que, de cierta forma, aseguran la adquisición de un conocimiento a través de las experiencias.

La casa nunca será la escuela, y es cierto. En la primera, acontece ese aprendizaje informal tan necesario que sienta las bases para un aprendizaje formal que se logra en los planteles escolares. Y luego, ese aprendizaje no formal que se desprende de las charlas cotidianas que se generan entre iguales, es decir, entre NNA, con los amigos, con los conocidos, etcétera. Sí, es todo un andamiaje de conocimientos que se va construyendo progresivamente.

Llegado el día pues, se sabía que una de las primeras actividades a realizar por los profesores sería el diagnóstico, y no es porque la SEP lo determinara, sino porque como parte de su quehacer docente, es algo que se realiza de manera continua, aunque ya se haya trabajado con el mismo grado o grupo o bien, en caso de que tal o cual maestro haya cambiado de grado y grupo, pero también, que recibiera a NNA en un primer grado. Es un tema que se aprende desde las instituciones formadoras de docentes. Y bueno, ¿para qué es útil esa primera valoración? La respuesta es sencilla: para la toma de decisiones. Ahí, independientemente del instrumento que se emplee, se obtiene información en extremo valiosa sobre los conocimientos, actitudes, habilidades o valores de los educandos. Es un elemento fundamental, insisto, para esa toma de decisiones.

Curiosamente la SEP presentó este diagnóstico como si se descubriera el hilo negro, es más, propuso un plan extraordinario de recuperación o reforzamiento cuando, en los hechos, los profesores saben que tienen que reforzar o recuperar ciertos temas porque, independientemente de que la pandemia alteró la forma en que se trabaja con los chicos, es algo que suele realizarse cotidianamente porque, hay que decirlo, el currículo vigente está tan cargado de contenidos y los tiempos son tan limitados para abordarlos que, por más que se quiera, no se logra completamente el aprendizaje esperado.

Cierto, desde hace varios años se ha puesto especial énfasis en el Español y las Matemáticas en todas las escuelas puesto que por mandato “Secretarial” se tiene que lograr la tan anhelada “calidad educativa”; ello, de alguna forma, ha propiciado que nos conformemos con que los NNA sepan leer, escribir y contar, aunque no comprendan o razonen lo que ellos mismos lean, escriba o cuenten. ¿Por qué es tan necesario abordar tantos contenidos en tan poco tiempo? Es una pregunta que, espero, en algún momento pueda encontrar respuesta porque, hasta ahorita no tiene mucho sentido, sobre todo si tomamos en cuenta mi segundo argumento.

Y bueno, con ese diagnóstico, y con una forma de trabajo diversificada caracterizada porque los grupos escolares se tuvieron que dividir desde el inicio de este ciclo dado que la pandemia continua y de acuerdo a las recomendaciones sanitarias en las que se indica que se deben evitar concentraciones reduciendo el número de personas en un determinado espacio y tiempo, es que comenzó el trabajo o las clases, con todas sus vicisitudes. Sin temor a equivocarme puedo decir, que han sido semanas extenuantes y estresantes. No obstante, el magisterio sigue haciendo lo suyo, en mayor o menor medida, pero sigue dando la cara por sus alumnos:

a) Planear para esos dos o tres grupos de alumnos (de su mismo grupo y grado) que asisten en la semana, así como también, para los que aún se encuentran en casa porque, por decisión de sus padres, aún no se han reincorporado a la escuela;

b) ajustar o dosificar los contenidos porque, más allá del reforzamiento que pide la SEP o del abordaje de los temas de acuerdo al Plan de Estudios vigente, se tienen que lograr ambos propósitos dado el nivel de conocimientos de los NNA que, de sobra, conoce el profesorado mexicano, por ejemplo: elaborar una carta siguiendo una estructura determinada, comprender la estructura de un cuento e identificar los personajes, razonar ciertos problemas matemáticos a partir de fracciones, diferenciar entre figura o cuerpo geométrico, o bien, la ubicación de ciertos lugares a través de un croquis;

c) elaborar material o determinado recurso didáctico con un propósito específico dada la intencionalidad didáctica del tema o contenido y, obviamente, el estilo de aprendizaje de los NNA considerando los chicos que aún se encuentran en casa para que, con ello, de cierta forma se sitúe dicho aprendizaje.

d) evaluar de manera continua y permanente, con un carácter formativo, las actividades realizadas en el salón de clases, escuela y casa, con el propósito de retroalimentar los temas y, conjuntamente con los padres de familia, reforzar los aprendizajes; evaluación de la cual se desprende un registro, ya sea a través de unos “post-it”, una libreta, un diario de trabajo, una lista o un concentrado de productos o evidencias, entre otros que, como he dicho, tiene ese propósito valorativo.

e) y luego la clase; ese momento en el que ocurre la maravillosa experiencia que encierra un gran tesoro: la enseñanza y el aprendizaje, y del cual se desprenden todo tipo de cuestiones que solo quienes se encuentran en el aula las viven de una manera inigualable.

Hace unos días, la SEP dio a conocer los Criterios mediante los cuales el profesorado mexicano tendría que evaluar el primer periodo del ciclo escolar 2021-2022; el mensaje enviado hacia las maestras y maestros fue concreto: no importan todas las cuestiones señaladas en párrafos anteriores, se evalúa y promueve por decreto y punto. De qué sirve que el profesor o profesora lleve ese registro de sus alumnos, que entregue reportes o estadísticas de aquellos con los que no ha tenido contacto, que haga los ajustes necesarios para asegurar que sus alumnos (a su ritmo y estilo) aprendan, que planee continuamente y busque los materiales y recursos didácticos e indispensables para la generación de esos aprendizajes, en fin, que haga el trabajo que le corresponde si, de buenas a primeras, la indicación recibida y planeada desde un escrito es: así se evalúa y punto.

Desde mi perspectiva, es necesario que la SEP conozca lo que sucede en un aula para diseñar políticas que permitan o favorezcan una adecuada coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia. Se trata pues, de darle el lugar y el valor que merece la función docente, y de establecer un diálogo con los padres de familia para que se comprendan la relevancia social de esa función, pero también, la de la escuela en la educación de sus hijos.

Tengo claro que, al igual que con los maestros, hay padres de familia comprometidos con su rol, que apoyan ese proceso formativo de sus pequeños, que están en constante diálogo con sus profesores, que no delegan a la escuela la responsabilidad que la vida les ha encomendado, que hacen hasta lo imposible por dar lo mejor de ellos mismos para apoyar a los chicos; no obstante, también tengo claro que sucede lo contrario; pienso que es ahí donde tendría que fijarse la atención para la toma de decisiones. Se sabe del problema, se conocen la mayoría de sus causas y se deducen sus posibles consecuencias, pero no se toman las mejores decisiones.

Una calificación, como sabemos, no asegura el logro de un aprendizaje; el proceso para la asignación de ese número es lo valioso en este tema y, por tanto, enviar un mensaje en el que se asegure que todos pasan, nadie reprueba (Dunstan, 2021), poco o nada favorece el proceso educativo porque, en sentido estricto, puede provocar una simulación que no es nada favorable para la educación en su conjunto. Por tanto, un Acuerdo Secretarial o una disposición normativa de esta naturaleza, debe asegurar que esa simulación no se asome a la puerta pues, de lo contrario, estaría tirando al bote de la basura todo ese proceso que puede asegurar la adquisición de aprendizajes en los NNA.

Al tiempo.

Referencias:

Dunstan, S. (2021). La promoción por decreto. Todos pasan, nadie reprueba. Profelandia.com. Recuperado de: https://profelandia.com/la-promocion-por-decreto-todos-pasan-nadie-reprueba/

Fuente de la información: https://profelandia.com

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