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El capitalismo en la trama de la vida. Ecología y acumulación de capital

Jorge Riechmann Fernández

Por: Jorge Riechmann 

El libro de Jason W. Moore (profesor de sociología en la Universidad de Binghampton, Nueva York) El capitalismo en la trama de la vida supone un intento interesante por avanzar en la comprensión de la destrucción ecológica asociada al capitalismo, y ha suscitado vivos debates en los medios ecosocialistas de diferentes lugares desde su publicación original (Capitalism in the Web of Life, 2015).

Su explicación del capitalismo como dependiente de la “naturaleza barata” me parece valiosa, pero en realidad reformula intuiciones de hace un siglo que ya expuso Rosa Luxemburg. En plena época de expansión imperialista, la revolucionaria polaca de lengua alemana afirmaba que el capitalismo no podía sobrevivir sin un hinterland de economías “no capitalistas”; es decir, sin colonias de las que apropiarse. En su libro de 1913 La acumulación del capital analizaba esa constricción geográfica del capitalismo y su necesidad de expansión para asegurar el control de los territorios y sus riquezas naturales.[1] Unos pasos más allá en esa reflexión avanzó Maria Mies con sus estudios sobre Patriarcado y acumulación a escala mundial [2] las colonias de las que necesita apropiarse constantemente el capitalismo para prosperar son las colonias en sentido propio (con sus reservas de trabajo servil o esclavo), la naturaleza y también las mujeres (las mujeres en particular como “última colonia”).

Moore parece formar parte del bando de los “vendecalma”, sector de izquierdas en su caso. Relax, bro –esto parece una catástrofe ecológica, pero no es más que un nuevo estado del oikeios (que es “la relación creativa, generadora y multidimensional de las especies con el medio ambiente”, p. 18)… El profesor de la Binghampton University sólo habla de “producción de medioambientes”, nunca de destrucción de la naturaleza. De hecho sostiene que no tiene sentido hablar de destrucción de la naturaleza (p. 29). Su monismo anticartesiano ¿no es intensamente antropocéntrico, o más bien capitalocéntrico?

Resulta que el oikeios no es Gaia: es primordialmente el capitalismo (capitalismo-en-la-naturaleza y naturaleza-en-el-capitalismo, como Moore no se cansa de repetir: se trata de su noción de doble internalidad, p. 15 y muchas otras). Que nos quede claro: la realidad básica que lo engloba todo es el capitalismo (p. 135), no Gaia. El capitalismo es una civilización internalizante (p. 125) que se lo traga todo. ¿Qué diferencia habría entre la “naturaleza como matriz” (sobre la que insiste Moore a lo largo de todo el libro) y la naturaleza como Gaia? Pues básicamente, conjetura uno: abandonar el capitalocentrismo.

¿Cómo no sentir simpatía por las propuestas de superar el dualismo sociedad/ naturaleza? Pero hay formas y formas de intentarlo, y la de Moore nos deja con muchas dudas.[3] Capitalismo-en-la-naturaleza es obvio: los problemas pueden surgir con la naturaleza-en-el-capitalismo. Su monismo bajo la primacía del capital ¡le lleva hasta a negar la relevancia de la segunda ley de la termodinámica para el análisis económico![4] Y cuidado con incurrir en el “fetichismo metabólico” (p. 213), del que se hacen reos ecosocialistas como Elmar Altvater o John Bellamy Foster…

¿Hay algo especial en el carbón y el petróleo como combustibles que mueven el capitalismo fosilista? Moore sugiere más bien que no (p. 93), y apunta que no hay que caer en el “sustancialismo” de los peakoilers, ni en el “fetichismo del combustible fósil” de gente como Andreas Malm (p. 210). Pero esta posición del profesor de la Universidad de Binghampton es errónea, pues de hecho carbón y petróleo son sustancias absolutamente excepcionales, un regalo geológico irremplazable que nos llega desde muy atrás en las edades de la Tierra, y al mismo tiempo un regalo envenenado (tragedia climática). Como ha escrito alguna vez Emilio Santiago Muíño, se trata de “un subproducto del Sol en forma de colosal bosque subterráneo, cuya magia material consiste en concentrar una cantidad abismal de tiempo de radiación solar en espacio antropomórficamente útil”. El acceso a la “frontera vertical del carbón” (p. 251 de El capitalismo en la trama de la vida) significa apropiarse de cantidades históricamente inauditas de energía, sin parangón con lo anterior (ni con lo que vendrá tras el declive de los combustibles fósiles). Se diría que junto a “la magia de las transiciones históricas” (p. 251) deberíamos ser capaces de apreciar la magia del carbono fósil. Sin hacernos cargo de la diferencia entre energías de flujo y energías de stock, y de la elaboración “bioeconómica” (por decirlo con Georgescu-Roegen) sobre materiales y energía, no podemos fundamentar un buen análisis económico-social.

No habría según Moore límites externos, porque lo que tenemos es la “doble internalidad” de capitalismo-en-naturaleza y naturaleza-en-capitalismo. “El límite ecológico mundial del capital es el propio capital” (p. 335). “Los ‘límites al crecimiento’ no son externos, sino que proceden de relaciones internas al capitalismo” (p. 125). “Los límites del crecimiento en la era capitalista no son ni ‘naturales’ ni ‘sociales’. Son, más bien, los límites del capitalismo como oikeios, los límites de la capitalización” (p. 135). Y contra John Bellamy Foster, tampoco hay fracturas metabólicas sino sólo “cambio metabólico” (p. 31). Así conseguimos librarnos de todos esos molestos pesimistas, catastrofistas y colapsistas (p. 36, 110 y otras).

Pero sucede que podemos (y deberíamos) a la vez sostener que, en perspectiva relacional, “lo que ‘cuenta’ como recurso [natural] cambia a la vez que cambian los términos del oikeios, esto es, a medida que aparecen nuevas naturalezas históricas” (p. 231) y defender que esta aparición y desaparición de los recursos naturales a través de cambios en los procesos históricos se desenvuelve dentro de límites externos biofísicos. Así deberíamos asumirlo desde que W. Stanley Jevons plantease La cuestión del carbón en 1865, y el mismo año Rudolf Clausius formulase la segunda ley de la termodinámica (Ley de la Entropía). Existe, podríamos decir con Jevons, “un límite cierto absoluto e inexorable, por incierto e indefinible que pueda ser tal límite”.[5] Cabe visualizar un importante límite externo, desde la perspectiva bioeconómica (en la acepción de Georgescu-Roegen) o económico-ecológica, como las reservas de exergía en la corteza terrestre, según han mostrado Antonio y Alicia Valero en su trabajo sobre Thanatia y la riqueza mineral de la Tierra, cuya importancia no está siendo por lo general bien apreciada.[6]

La reelaboración de la Ley del Valor como Ley de la Naturaleza Barata es sugestiva (pero hará que la mayoría de los y las economistas marxistas se tiren de los pelos). “Todo acto de explotación [del trabajo asalariado] implica un acto de apropiación [de trabajo/ energía no pagado] aún mayor” (p. 250), y “el secreto de la ley del valor radica en esta síntesis histórica de la explotación de la fuerza de trabajo y la apropiacón de trabajo/ energía no remunerado” (p. 348). La perspectiva no dualista del oikeio nos da que pensar, bienvenido sea tal estímulo; pero ¿por qué diablos ha de excluirse que existan fracturas metabólicas?

Por lo demás, leer este libro confirma un uso lingüístico que parece irse afianzando: neomalthusiano viene a significar “todo aquello que no me gusta en el ámbito político-ecológico” (igual que populista designa “todo aquello que no me gusta en el ámbito político general”). Para Moore hasta Andreas Malm es neomalthusiano, el pobre! (p. 62). Uno no se libra de la impresión de que muchas de las polémicas que emprende Moore contra otros valiosos autores ecosocialistas y ecologistas, y algunos de los conceptos que introduce, no tienen otro objeto que delimitar terreno académico y crear “marca personal”. Por ejemplo, ¿realmente supone algún esclarecimiento teórico dedicar bastantes páginas a una noción de valor negativo (p. 315 y ss.) que en realidad no supone mucho más que reformular la idea de contraproductividad elaborada por Ivan Illich hace cuatro decenios?

Yo no iría tan lejos como Alf Hornborg, cuyo juicio sobre Capitalism in the Web of Life es durísimo (se trataría de un libro conceptualmente amorfo, analíticamente confuso, inaceptablemente distorsionador de las categorías marxianas, etc.),[7] y confieso que he sacado provecho de la lectura de Moore. Pero el antropólogo sueco tiene razón al señalar un error filosófico fundamental en la aproximación del profesor de sociología en la Binghampton University: el fracaso en distinguir entre dualismo ontológico (“cartesiano”) por una parte, y distinciones analíticas binarias por otro lado. “El primero concibe naturaleza y sociedad como aisladas mutuamente en el mundo real, material; las segundas sólo consideran naturaleza y sociedad como distintos aspectos analíticos de los fenómenos materiales. Negar que ciertos rasgos de la naturaleza y la sociedad –por ejemplo, entropía y valor monetario– han de distinguirse analíticamente es tan inaceptable como negar que en la realidad material se entreveran”.[8]

Moore insiste a lo largo de su libro en que él puede ofrecer una perspectiva esperanzadora frente a los cenizos y catastrofistas. “El final de los Alimentos Baratos puede ser también el final de la Modernidad y el comienzo de algo mucho mejor” (p. 333). ¿En qué consistiría? Lo explica en una entrevista que le hizo Isidro López[10]:

Cuando miramos a lo que vendrá, podríamos imaginar una suerte de visión china de transformación de la ecología-mundo capitalista en una especie de ecología-mundo, o civilización, tributarias.[9] (…) Mi idea personal es que las grandes transiciones civilizatorias ocurren, en cierto modo, de manera parecida a las crisis del Imperio Romano en la Antigüedad tardía. Esto es, que una parte del imperio, el bizantino, sobrevivió y supo ajustarse a las transformaciones militares, climáticas y de clases de los siglos IV, V y VI, mientras que en la otra parte, la occidental, la confluencia de revueltas campesinas, invasiones bárbaras, crisis política y cambio climático conduce a una situación muy diferente, en mi opinión muy esperanzadora: el surgimiento de una civilización o un modo de producción dominados por el campesinado. Hubo una edad dorada del campesinado en Europa central y occidental, ya que el fin de la Roma occidental supuso el fin de una sociedad esclavistas de masas, la sociedad esclavista más grande de la historia humana.

Ay, madre… Sólo se puede presentar una perspectiva semejante como esperanzadora si se infravalora de forma radical la degradación biosférica en curso (análogamente a como le ha sucedido a uno de los maestros de Moore, el geógrafo David Harvey: ¡el ilustre maestro de marxistas sólo se enteró de qué va el calentamiento global en 2019!). No habrá capacidad de sustentación para una civilización campesina de ocho o diez mil millones de seres humanos, con suelos empobrecidos y biodiversidad mermada, sin combustibles fósiles y con las zonas habitables del planeta Tierra sumamente restringidas por la catástrofe climática en curso. ¿O estamos hablando del genocidio del 95% de la población humana y la miserable vida campesina de los sobrevivientes en torno al Círculo Polar Ártico? ¿A esto lo llamaremos “perspectiva esperanzadora”?

Si uno piensa que el surgimiento del capitalismo mercantil hacia 1450, en términos relacionales, tiene mayor importancia para la relación de la humanidad con el resto de la naturaleza que el uso masivo de combustibles fósiles después de 1820 (p. 215 de El capitalismo en la trama de la vida), es fácil que incurra en esa crasa infraestimación del impacto de las sociedades industriales sobre Gaia. (Y que conste que con ello no resto interés a la elaboración de Moore sobre el desarrollo del capitalismo como economía-mundo y ecología-mundo a partir del “largo siglo XVI”, todo lo contrario: resultan iluminadoras esas p. 214-222 de su texto.) ¿Le llegará algún día a Moore su “momento Harvey”?[11]

Notas

[1] Versión en español disponible en
https://www.marxists.org/espanol/luxem/1913/1913-lal-acumulacion-del-capital.pdf

[2] Maria Mies, Patriarcado y acumulación a escala mundial, Traficantes de Sueños, Madrid 2019 (original alemán de 1986, edición inglesa en 1999).

[3] Como expone Facundo Nahuel Martín “Andreas Malm es un duro crítico del monismo socio-natural de Jason W. Moore. La sociedad y la naturaleza no están, para Malm, compuestas de entidades radicalmente diferentes. La sociedad, al fin, se compone de cuerpos humanos y no humanos organizados de diferentes maneras. Pero la dinámica de organización de esos cuerpos no puede derivarse sin más de sus propiedades físicas, sino que posee un dinamismo propio. Así, realidades sociales como los Estados, la ley del valor o las ideologías son irreductibles a las propiedades físicas de los cuerpos que componen lo social. Se trata de propiedades emergentes surgidas de las peculiares formas de organización e interacción de los cuerpos en la sociedad. Esas propiedades carecen de autonomía ontológica (pertenecen a la misma sustancia que el resto de la naturaleza) pero son, a la vez, irreductibles, en el sentido de que tienen un movimiento específico con lógicas propias. Si los componentes de la sociedad son en su conjunto parte de la naturaleza, las propiedades emergentes de esos componentes son irreductibles, lo que justifica un lenguaje moderadamente dualista en el que es todavía posible hablar de interacciones entre lo social y lo natural. Malm, siguiendo al antropólogo Alf Hornborg, da una interpretación marxista de las realidades ‘híbridas’ en las que se combinan sociedad y naturaleza. Esta interpretación implica un debate con Bruno Latour y su ‘hibridismo’, así como con el monismo de Jason W. Moore. Recordemos que para Latour, como para Moore, la división sociedad-naturaleza responde a los dualismos cartesianos de la constitución moderna del mundo.Malm defiende lo que podríamos llamar un hibridismo acotado, que rediscute la distinción entre técnica y política más que entre sociedad y naturaleza”. Facundo Nahuel Martín: “Debates en el marxismo ecológico: un primer mapa de la cuestión”, Viento Sur, 2 de diciembre de 2020.

[4] Desde la perspectiva de la naturaleza histórica, la entropía es reversible y cíclica –aunque sujeta a una entropía creciente dentro de lógicas civilizatorias concretas. La lógica capitalista de la apropiación de trabajo/ energía permite, por lo tanto, correcciones reiteradas del aumento de la entropía mediante la localización de naturalezas no capitalizadas en la frontera” (p. 120). Como se ve, Moore está empleando un sentido sui generis de entropía, más bien desligado de la noción termodinámica que usamos el resto de la humanidad: no creo que ello contribuya a la claridad del análisis…

[5] Jevons citado en Nicholas Georgescu-Roegen, La ley de la entropía y el proceso económico, Fundación Argentaria/ Visor distribuciones, Madrid 1996, p. 368.

[6] Antonio Valero/ Alicia Valero: Thanatia: The Destiny of the Earth’s Mineral Resources: A Thermodynamic Cradle-to-Cradle Assessment, World Scientific Publishing Company 2014, Una forma más sencilla de iniciarse en esta perspectiva: Antonio Valero y Alicia Valero, Thanatia. Los límites minerales del planeta (conversaciones con Adrián Almazán), Icaria, Barcelona 2021.

[7] Alf Hornborg, “Dialectical confusion: On Jason Moore’s posthumanist marxism”, Historical Materialism, 25 de junio de 2020.

[8] Hornborg, op. cit.

[9] Previamente Moore ha explicado que se trata de sistemas esencialmente gobernados por el poder político, que se parecerían tal vez a civilizaciones pre-capitalistas, especialmente las del este y sudeste asiático; lo que Samir Amin solía llamar “formaciones tributarias”, basadas en el movimiento político del plusvalor.

[10] Jason W. Moore: “El sucio secreto de la acumulación infinita por parte del capitalismo es que no paga sus facturas” (entrevista), El Salto, 30 de noviembre de 2020.

[11] El geógrafo David Harvey, uno de los más destacados eruditos marxistas del mundo, no se había dado cuenta de lo que realmente significa el calentamiento global –a saber, una amenaza existencial para la humanidad y para la entera biosfera– ¡hasta 2019! Como ha señalado Patrick Bond, la “conversión” de Harvey al punto de vista de que las emisiones de GEI (gases de efecto invernadero) ahora amenazan a la humanidad y a otras especies llegó extremadamente tarde, ¡sólo en un podcast de Anti-Capitalist Chronicles en julio de 2019! Lo ha reproducido el geógrafo marxista en su reciente libro del mismo título, donde leemos: “Me encontré con una información hace unos cuatro meses que literalmente me voló la cabeza y me hizo repensar muchas de mis posiciones. La información estaba contenida en un gráfico publicado por la NOAA (Administración Nacional Oceánica y Atmosférica de EEUU)… Bueno, siempre he opinado que deberíamos tomarnos en serio las cuestiones ambientales, pero he sido profundamente escéptico con respecto a los escenarios y visiones apocalípticas. Pero eso realmente cambió cuando vi las 400 ppm de concentración atmosférica de dióxido de carbono en el contexto de que no se había visto nada por encima de 300 ppm durante los últimos 800.000 años”. David Harvey, The Anti-Capitalist Chronicles, Pluto Press, Londres 2020, p. 60.

Fuente: https://www.15-15-15.org/webzine/2021/09/07/resena-de-el-capitalismo-en-la-trama-de-la-vida-ecologia-y-acumulacion-de-capital/

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Another brick in the wall

Eduardo Hernández de la Rosa

Por: Eduardo Hernández de la Rosa

La migración forzada hacia lo virtual que se ha experimentado por parte de la educación como parte de las estrategias de continuidad educativa frente a un confinamiento crónico, se ha convertido en un espacio para prolongar la modelación cívico técnica que desarrolla la educación para la incorporación de las juventudes dentro del contexto laboral.

Esta migración “caería como anillo al dedo” ante los vaticinios de las megatendencias de automatización y digitalización que se planteaban por parte de la OCDE, no obstante, estos procesos traen consigo resistencias por parte de las juventudes que han mostrado la necesidad de realizar críticas y mostrar el desacuerdo existente sobre las formas de mantener la formación y las claras deficiencias de los sistemas educativos para hacer frente a la pandemia.

Así, la migración a lo virtual además de forzada y accidentada, también se convirtió en “otro ladrillo más en el muro” que acrecentó no solo las desigualdades estructurales, sino también las que corresponden a las distancias entre la juventud y el mundo adulto.

Recordemos que con la aparición de la universidad como institución que promovía el conjunto de procesos que alargaban la estancia del joven en su condición de imperfección y que buscaban dotar de una “función” práctica y útil a la sociedad a través de las “carreras universitarias” la institución educativa parcializó y se especializó aún más la modelación de las subjetividades juveniles generando campos en dónde se asignaron los talentos para beneficio de la sociedad.

Es por ello que la universidad es también un espacio que permite a ciertos sectores sociales, la emergencia de la juventud como condición social diferenciada respecto de la juventud en general, en tanto hay jóvenes no universitarios, la categorización de joven universitario inclusive expresa tensiones de clase y de consumos culturales, que dan cuenta de su identidad y su propia experiencia, por lo que un contexto universitario privado o un público  influyen en las experiencias juveniles, así como el contexto político-social donde se manifieste.

Recientemente, hemos podido constatar cómo es que los movimientos juveniles han causado ecos que impulsan la difusión de ideas o la pugna por acciones que a juicio de los movimientos deben realizarse encausados por manifestaciones de diferentes racionalidades y estéticas.

Si bien la juventud fue un efecto no deseado de la tecnología del biopoder expresado en la escolarización tanto en sus elementos masivos-biopolíticos, como en los disciplinarios-anatompolíticos, ha sido justo la omisión de la adaptación que ha dejado ver, que las experiencias juveniles desarrollan lo que Maffesoli propone como “socialidad” y que otorga cohesión entre los jóvenes más allá de la modelación de subjetividades que impulsa la socialización.

El escenario de la socialidad manifiesta procesos fraternos y que engloban un aprendizaje experiencial horizontal en detrimento de lo vertical. Así aún cuándo existen comportamientos que son disciplinados por pare de la tecnología del poder y que se expresan en la escolarización por medio del Curriculum, el Cuerpo y el Espacio.

La virtualidad provocó que  el Curriculum fuera dosificado en lo virtual, que el cuerpo se acoplara a los mecanismos de comunicación, tal como lo son las redes socioditales, al comportamiento se le disciplina mediante los requerimientos de poder mirar al cuerpo en determinados horarios y con determinadas posturas frente a los dispositivos de conectividad para “asegurar” la transferencia de los procesos de modelación formativa en lo cívico y en lo técnico, finalmente en el espacio, emergen la necesidad del profesor de observar a todos los miembros de su clase conectados desde una sola pantalla a modo de proceso de vigilancia panópticos que doten del cumplimiento de su labor modeladora para los dispositivos institucionales.

En este sentido, desde la juventud, las redes sociodigitales aparecen como una expresión que engloba un territorio y, con ello, una forma de ser y estar con otros, socialidad en la que aparece todo un lenguaje, una forma de atender, entender, comprender e interpretar, todo ello impulsa alcanzar una identidad dentro de la vivencialidad que otorgan las relaciones expresadas por la criptografía de la red, las identidades construidas, asimismo, se piensan las emociones, las relaciones y todo lo que nos construye como parte de una organización armoniosa pero efímera en la red, dejando entrever la posibilidad de la vida en lo artificial, de la emoción en los códigos y del cuerpo en virtualidad.

Esto trajo consigo la comprensión de los limites entre las redes sociodigitales institucionales y las privadas, cuyos limites eran impuestos al menos en dos sentidos, el primero, el juicio personal y de pugna al rechazar la comunicación institucional dejando “en visto” la información sin responder en el caso de aquellas que mostraban la entrega de la información, como lo puede ser whatsapp y telegram, pero también aparecen los limites por el tiempo, al mantener un cerco que ayudará a frenar lo coercitivo de la institución y sus tiempos desmedidos en la comunicación con las personas, al suponer que al mantenerse en confinamiento se mantiene una disponibilidad permanente.

Estas son dos manifestaciones de las resistencias establecidas por la juventud, las cuales tienen un impacto en las transformaciones e intercambios de los consumos culturales que los jóvenes realizan durante la pandemia y que permitieron la exploración de la experiencia juvenil desde lo íntimo, en los hogares.

No obstante, resta por analizar las tensiones que aplican los dispositivos institucionales a la cotidianidad escolar y su flexibilidad, la cual tuvo como principal propósito asegurar la continuidad de matricula y su consecuente egreso para insertarse en el cuerpo laboral.

Las adaptaciones que se hacen dentro del contexto familiar durante la pandemia y postpandemia serán dimensiones de análisis que deberán revisarse para efectos de conocer los impactos que se han tenido por la acción prolongada del confinamiento y la tensión por medio de las redes sociodigitales institucionales. De igual forma, esta migración generó estéticas para la comunicación entre pares y las relaciones estudiante-docente.

Con este panorama, pensar en la educación será también pensar en los efectos que tiene este proceso de modelación dentro de una migración forzada hacia los espacios de las redes sociodigitales, esperando por supuesto, encontrar más que que solo un simple ladrillo mas en el muro.

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México: Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

Pluma Invitada

Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

Gabriela Rodríguez Blanco

La pandemia aceleró un proceso de cambio que se venía dando desde hace décadas en el ámbito laboral, educativo, de salud, prestación de servicios y en los modelos de consumo, producción y negocios. En educación forzó el uso generalizado de las TIC.

A pesar de que durante años se orientaron muchos recursos y esfuerzos para incorporar las TIC como un recurso didáctico habitual en las aulas, en 2020 no había condiciones dentro y fuera de las escuelas que aseguraran que todos los estudiantes pudieran acceder a ellas y aprovecharlas. La pandemia dejó al descubierto la enorme desigualdad existente y los factores estructurales que pueden potenciar, para unos, u obstaculizar, para otros, el desarrollo y la adopción de soluciones digitales.

En los países con estructuras productivas muy heterogéneas, poco diversificadas, con mercados laborales de gran informalidad y precariedad y con limitaciones al acceso y la conectividad, debido a cuestiones socioeconómicas, hay importantes grupos de la población que ven limitadas sus oportunidades para aprovechar el valor que generan las TIC.

El acceso a la conectividad y a dispositivos digitales condiciona el ejercicio pleno de derechos (salud, educación, trabajo, justicia) al tiempo que aumenta las desigualdades socioeconómicas. “Un desarrollo digital que no respete los derechos humanos en el entorno digital (derechos digitales) y que no se base en principios de inclusión y sostenibilidad puede reforzar los patrones de exclusión social.” Pero ¿cuántas personas cuentan con internet y dispositivos para usar y aprovechar la educación en línea?

En 2020, en México, 78% de la población urbana utilizó internet. En zonas rurales, sólo 50%. Uno de cada cinco habitantes de zonas urbanas tiene acceso limitado o nulo a internet, mientras que en zonas rurales 50% padece esta condición.

El acceso a la conectividad es extremadamente dependiente de la distribución del ingreso: En 2018, 81% de los hogares del quintil más rico de América Latina y el Caribe estaba conectado, en contraste con 23 millones de hogares de los quintiles I (38%) y II (53%). En México, poco más del 70% del quintil más rico estaba conectado, mientras que solo 10% del quintil más pobre lo estaba.

Hay un desequilibrio que impacta negativamente a las personas de los quintiles I y II, el cual limita o anula su acceso al teletrabajo, la teleeducación y a los servicios de salud, sociales y de justicia a distancia. Asimismo, se dificulta y encarece el acceso a bienes y servicios que las instituciones públicas ofrecen en línea, originando que surjan intermediarios que generan cobros por servicios que de origen son gratuitos.

En México, hay 84.1 millones de usuarios de Internet de seis años o más y el acceso entre hombres (72.7%) y mujeres (71.3%) es equilibrado. El smartphone es el dispositivo de acceso más frecuente (96%) y, de estos usuarios, 51.3% son mujeres y 48.7%, hombres, aunque la encuesta no indica a quién pertenece el dispositivo, dato relevante para identificar brechas de acceso.

“Los teléfonos inteligentes permiten un uso sustancialmente mayor de Internet móvil, pero existe una brecha de género significativa en la propiedad de teléfonos inteligentes, y las mujeres en los países de ingresos bajos y medianos tienen un 20% menos de probabilidades que los hombres de tener uno. Las mujeres son mucho menos propensas que los hombres a comprar su propio teléfono inteligente y tienen menos autonomía y agencia en la adquisición de teléfonos inteligentes. Sin embargo, muchas mujeres expresan una fuerte intención de adquirir uno”.

Los teléfonos móviles continúan siendo un bien inasequible para muchas personas en países de ingresos bajos y medios, especialmente para las mujeres con niveles de ingreso bajos y poca autonomía financiera, lo que limita su capacidad para comprar un dispositivo de forma independiente.

Un reporte rastrea el proceso de adquisición, uso y aprendizaje de servicios digitales e identifica –aunque no es un proceso lineal– cuatro etapas: adquisición del teléfono, conciencia del internet móvil, adopción del internet móvil, y uso regular del internet móvil. Asimismo, identifica las barreras del uso regular y diverso de estos dispositivos y señala cómo la brecha de género se amplía a lo largo de cada etapa, es más pequeña en cuanto a la propiedad de dispositivos y aumenta en la adopción y el uso regular del internet móvil.

 

Las personas que han utilizado un teléfono móvil y conocen internet mencionan dos barreras principales para utilizarlo: la alfabetización y falta de competencias digitales, así como la asequibilidad antes mencionada. Respecto de la primera barrera, los obstáculos que perciben son: dificultades de lectura y escritura, desconocimiento del acceso a internet en el dispositivo móvil, desconocimiento del uso del dispositivo móvil, falta de tiempo para aprender, e insuficiente apoyo para aprender. La barrera de asequibilidad se centra en el costo del dispositivo y de los datos.

Aún cuando puede ser esperanzador que muchas familias accedan a internet a través de estos teléfonos, existen limitaciones en este tipo de dispositivos, así como en el tipo de conexión de internet al que pueden acceder o pagar.

El tipo de dispositivo y la posibilidad de mantenerse conectado en diferentes lugares afecta de manera relevante el desarrollo de las habilidades digitales de niñas, niños y adolescentes. Si el acceso se da a través de un teléfono que se conecta en el hogar, las y los estudiantes desarrollarán habilidades digitales distintas a las de aquellos que pueden conectarse con múltiples dispositivos desde distintos puntos. Asimismo, las posibilidades de acceder a contenido, servicios y plataformas educativas que permiten el intercambio de archivos y la interacción síncrona y asíncrona dependerá también del tipo de conexión.

Una conexión de baja calidad limita el uso al intercambio de mensajes de texto y de archivos ligeros y dificulta el envío y descarga de archivos de video y audio, así como el uso de plataformas para el trabajo síncrono. A esto hay que añadir el costo de los datos que significa una conexión de este tipo.

Adicionalmente, hay que considerar que en la región el promedio de niños que viven en los hogares más pobres cuadruplica el número de los de hogares de mayor ingreso. Ello significa que en los hogares más pobres se debe contar con más dispositivos de conexión para poder acceder simultáneamente a varias sesiones de educación en línea. Una vez más, las diferencias entre los estratos económicos condicionan el ejercicio del derecho a la educación y agudizan las desigualdades. Aunque no se cuenta con datos desagregados por sexo, por lo que no sabemos qué tan accesible es para las niñas y las jóvenes utilizar el dispositivo del hogar, cuando hay varios hermanos puede llegar a serlo menos.

De ahí la importancia de impulsar políticas que apunten a atender los diversos aspectos de esta problemática, para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y formación que aportan las TIC, pues sin una conexión a internet accesible, de buena calidad y asequible, las personas quedan totalmente excluidas de los potenciales beneficios de la transformación digital. Al tiempo que se atienden los aspectos estructurales que permiten el acceso, es necesario centrarse en lo sustantivo, en la educación y el aprendizaje, en el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes, los docentes y las familias a fin de que puedan ofrecer el andamiaje necesario para aprender con las TIC.

CRÉDITO: UNESCO 2018

Es necesario resolver las barreras de alfabetización y competencias digitales con una perspectiva de género e inclusión para generar iniciativas y estrategias que aseguren la participación de las mujeres y las poblaciones vulnerables, que consideren sus necesidades particulares. La atención a comunidades escolares y familias de las regiones más desfavorecidas, con las peores condiciones de conectividad y acceso a la tecnología, requiere de mucha creatividad, esfuerzo y empuje para cerrar la brecha digital e impulsar un cambio rápido en los sistemas educativos.

Dichas barreras son tan complejas que no es posible atacarlas solo con esfuerzos y recursos de los gobiernos locales y federal. Se requiere articular a múltiples actores (gobiernos, academia, sociedad civil, sector privado, organismos, fondos y programas de Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales) para diseñar soluciones.

Parafraseando a Alicia Bárcena, es necesario impulsar acciones, políticas y alianzas para proteger los avances alcanzados en materia de derecho de las mujeres, evitar retrocesos y promover una recuperación transformadora con igualdad de género. La tarea no es sencilla, pero cuándo lo ha sido.

https://www.muxed.mx/post/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad

……………

Gabriela Rodríguez Blanco. Integrante de MUxED, pedagoga y maestra en educación con especialidad en tecnología educativa, egresada de la UNAM y la Universidad Anáhuac, respectivamente. Consultora e interesada en los temas relacionados con los ODS 4 y 5 de la Agenda 2030 de la UNESCO para el Desarrollo Sostenible.

Twitter: @gablanco72

Referencias:

CEPAL (2020). Construir un nuevo futuro. Una recuperación transformadora con igualdad y sostenibilidad. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46227-construir-un-nuevo-futuro-recuperacion-transformadora-igualdad-sostenibilidad

CEPAL (2021). Tecnologías digitales para un nuevo futuro. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46816-tecnologias-digitales-un-nuevo-futuro

GSMA (2020). Connected women. The mobile gender gap report 2020. Consultado en: https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2020/05/GSMA-The-Mobile-Gender-Gap-Report-2020.pdf

INEGI (2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH). Consultado en: https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2020/

ITU (2021). Girls in ICT Day. 2021 Theme: Connected girls, creating brighter futures. Toolkit. Consultado en: https://www.itu.int/women-and-girls/girls-in-ict/

OCDE (2020). Aprovechar al máximo la tecnología para el aprendizaje y la formación en América Latina. Consultado en: https://www.oecd.org/skills/centre-for-skills/Aprovechar_al_m%C3%A1ximo_la_tecnolog%C3%ADa_para_el_aprendizaje_y_la_formaci%C3%B3n_en_Am%C3%A9rica_Latina.pdf

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad/

 

 

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UNICEF: Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

UNICEF

Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

NUEVA YORK, 17 de septiembre de 2021 – Se calcula que los escolares de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial desde el inicio de la pandemia de COVID-19 y los cierres posteriores, una cifra que todavía sigue aumentando. Como consecuencia de ello, los jóvenes estudiantes se han visto privados de su educación y de otros beneficios vitales que ofrecen las escuelas.

Para llamar la atención sobre esta crisis educativa, UNICEF ha inaugurado hoy la exposición “No hay tiempo que perder” en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. La pieza central de la instalación es un reloj, diseñado para que parezca la pizarra de un aula vacía, situado en la Plaza de Visitantes de la ONU, frente al edificio de la Asamblea General. El reloj es un contador en tiempo real que muestra el número acumulado de horas de aprendizaje en persona que todos los estudiantes del mundo han perdido y siguen perdiendo desde el inicio de la pandemia. El aula vacía consta de 18 pupitres, uno por cada mes de interrupción de la educación causada por la pandemia.

La instalación se ha creado en vísperas de la apertura del Debate General del 76º periodo de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, una reunión en la que algunos líderes aprovecharán para volver a la sede de las Naciones Unidas en persona por primera vez desde el inicio de la pandemia.

“La próxima semana, las Naciones Unidas abrirán sus puertas a las delegaciones de todo el mundo. Pero en muchos países, las puertas de las escuelas seguirán estando cerradas para los niños y los jóvenes”, dijo el Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres. “Estamos dejando de lado a toda una generación cuyas mentes y cuyo futuro penden de un hilo. Debemos dar prioridad a la reapertura de las escuelas y apoyar a los que han perdido oportunidades durante la pandemia. No hay tiempo que perder”.

Este año, el Debate General y las reuniones anuales paralelas se celebrarán en un formato híbrido, con muchos actos que tendrán lugar de forma virtual. La instalación, abierta a las delegaciones que hayan elegido asistir a las reuniones de la Asamblea General en persona, es un claro recordatorio de que millones de escolares siguen sin poder acudir a sus escuelas y un llamamiento a los dirigentes para que actúen urgentemente ante esta crisis educativa.

La instalación estará abierta desde el 17 de septiembre hasta el 27 de septiembre, cuando concluya la Asamblea General*.

En todo el mundo, alrededor de 131 millones de alumnos de 11 países han perdido tres cuartas partes de su aprendizaje presencial desde marzo de 2020 hasta septiembre de 2021. Entre ellos, el 59% –o casi 77 millones– han perdido casi todo el tiempo de instrucción presencial. Alrededor del 27% de los países siguen teniendo las escuelas total o parcialmente cerradas. Además, según los últimos datos de la UNESCO, más de 870 millones de estudiantes de todos los niveles afrontan actualmente interrupciones en su educación.

UNICEF insta a los gobiernos, las autoridades locales y las administraciones escolares a reabrir las escuelas lo antes posible y a tomar todas las medidas necesarias para mitigar la transmisión del virus en las escuelas, como, por ejemplo:

  • Aplicar políticas de uso de mascarillas para los estudiantes y el personal que estén de acuerdo con las directrices nacionales y locales;
  • Proporcionar instalaciones para el lavado de manos y/o desinfección de las manos;
  • Limpiar con frecuencia las superficies y los objetos compartidos;
  • Garantizar una ventilación adecuada y apropiada;
  • Mantener a los estudiantes y a los profesores en grupos pequeños que no se mezclen entre ellos; escalonar la hora del inicio, el descanso, la hora de ir al baño, las comidas y el final de la jornada; y alternar la presencia física;
    • Establecer mecanismos de intercambio de información con los padres, los alumnos y los profesores;
    • Aunque no es un requisito previo para la reapertura de las escuelas, se debe dar prioridad a los profesores para que reciban la vacuna COVID-19, después de los trabajadores sanitarios de primera línea y de las personas con mayores riesgos, para protegerlos de la transmisión en la comunidad.

    Además, la UNESCO, UNICEF, el ACNUR, el PMA y el Banco Mundial publicaron previamente el Marco para la Reapertura de las Escuelas con el fin de ofrecer consejos prácticos y flexibles a los gobiernos nacionales y locales y ayudarles en sus esfuerzos por conseguir que los estudiantes puedan volver a recibir una enseñanza presencial.

    “Cada hora que un niño pasa en el aula es preciosa: representa una oportunidad para ampliar sus horizontes y maximizar su potencial. Y con cada momento que pasa sin que vayan a la escuela se pierden innumerables oportunidades”, dijo Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF. “La cantidad de 1,8 billones de horas, una cifra que sigue avanzando, es una cantidad de tiempo insondable. E igualmente insondable es establecer prioridades para mitigar las repercusiones de la COVID que no pongan en primer lugar el futuro de nuestros niños. Podemos y debemos reabrir las escuelas lo antes posible. El tiempo corre”.

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Notas para los editores:

*NOTA: Debido a las condiciones imperantes en el marco de la COVID-19, no se concederán acreditaciones a los medios de comunicación para el periodo de alto nivel de la 76ª sesión de la Asamblea General. El acceso durante la semana de alto nivel se limitará a los representantes de los medios de comunicación acreditados que tengan una oficina en la Sede de las Naciones Unidas (corresponsales residentes) y a los medios oficiales de las delegaciones visitantes. Se anima a los demás medios de comunicación interesados a que se unan a la convocatoria fotográfica del 17 de septiembre para obtener acceso antes de la semana de alto nivel.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/estudiantes-mundo-han-perdido-18-billones-horas-aprendizaje-presencial-debido-cierres-covid19

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Unesco pide que vuelvan a abrir colegios para las niñas en Afganistán

UNESCO

Unesco pide que vuelvan a abrir colegios para las niñas en Afganistán

París.- La agencia de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la educación y la cultura, la Unesco, pidió el sábado volver a abrir los colegios para las niñas en Afganistán y advirtió que el cierre tiene «consecuencias irreversibles» para la mitad de la población del país.

Solo los estudiantes de secundaria varones pudieron volver al colegio el sábado en Afganistán. «Si se mantuviera esta prohibición (para las chicas), constituiría una grave violación del derecho fundamental a la educación de las niñas y de las mujeres», denunció la Unesco en un comunicado, citó AFP.

La Unesco pide que las autoridades «aclaren la situación y reabran los colegios para todos los alumnos, niños y niñas».

La directora de la organización, Audrey Azoulay, considera que «el futuro de Afganistán depende de la educación de las niñas y de los niños» y que «es igualmente importante que todas las profesoras puedan regresar al colegio para enseñar, proporcionando así un entorno de aprendizaje seguro e inclusivo».

Diez días después de reabiertas las universidades privadas del país, el ministerio de Educación afgano anunció el viernes que «todos los profesores y estudiantes varones» de secundaria podrían volver a clase pero no mencionaron a las maestras ni a las niñas.

«La Unesco advierte de las consecuencias irreversibles que podría generar el no permitir que las niñas regresen rápidamente al colegio en todos los niveles educativos», añade Azoulay.

«Concretamente, si se retrasa la vuelta de las niñas en la educación secundaria se corre el riesgo de marginarlas en la educación y, con el tiempo, en la vida. Esto aumenta el riesgo de abandono total de su educación y las expone a mecanismos de adaptación negativos como el matrimonio precoz», añade.

«Nuestro compromiso con los niños afganos es inequívoco y nuestra responsabilidad colectiva es garantizar que se respete plenamente el derecho fundamental a la educación de todos ellos».

Fuente de la Información: https://www.eluniversal.com/internacional/107438/la-unesco-pide-reapertura-de-colegios-para-las-ninas-en-afganistan

 

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Alimentos que cuidan la microbiota y fomentan la concentración de tu hijo

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Así afecta una mala alimentación al rendimiento de nuestros hijos en plena edad escolar.

En septiembre, las casas vuelven a ser una auténtica revolución y las idas y venidas al colegio o las extraescolares se convierten de nuevo en una carrera contrarreloj. La vuelta al cole de los más pequeños de la casa marcan los ritmos de toda la familia y los preparativos para llevar todo a punto pueden suponer un quebradero de cabeza para muchos padres y madres que van con el tiempo justo. Muchas veces, en esas situaciones, se dejan de lado los hábitos saludables. Por falta de tiempo o de organización, las bolsas del desayuno de media mañana o la merienda de la tarde de muchos escolares llevan bollería, los clásicos bocadillos de pan con embutido o, en el peor de los casos, en vez de llevar algo preparado de casa, se opta por comprar algún tipo de ultraprocesado en la cafetería del trabajo.

¿Afecta esto al rendimiento de nuestros hijos? Pues la respuesta es «rotundamente sí», porque todo está relacionado con el impacto que ese mal hábito tiene en nuestra microbiota. Según explica la bióloga experta en microbiota y miembro del equipo científico de Nutribiótica, la doctora Olalla Otero, «cuidar lo que comen nuestros hijos es esencial en todo momento, pero más en época escolar, cuando los requerimientos de energía y concentración son mayores y su cerebro está en pleno desarrollo».

La experta explica que un estado de disbiosis, «es decir, de desequilibrio de la microbiota, a veces provocado en los inicios de la vida por un parto por cesárea, una crianza con leche artificial y un abuso de antibióticos puede suponer problemas en la edad escolar, no solo intestinales, sino también de fatiga, niebla mental o falta de energía, y eso es algo que los peques no se pueden permitir mientras están en pleno proceso de crecimiento».

Además, el tipo de alimentación que se sigue en muchos hogares, centrada en alimentos inflamatorios y precocinados, ahonda en el desequilibrio de la ratio entre el omega-6 y el omega-3. «Antes estos dos niveles estaban más equilibrados pero en nuestra sociedad -explica la doctora Otero- es común que haya un exceso de omega-6 respecto al omega-3 y esto se traduce en un problema, porque necesitamos que este último ácido graso esencial esté en cantidades óptimas para poder garantizar un correcto neurodesarrollo, entre otras cosas».

Su recomendación en este sentido es «intentar comer más alimentos y menos productos procesados y hacer más hincahpie en alimentos de origen marino, que es de donde podemos obtener más Omega-3, como son en los pescados azules y sobre todo aquellos de tamaño más pequeño, porque el grande puede contener más metales pesados (atún rojo no se recomienda en niños pequeños y embarazadas)».

Si sumamos un déficit de omega-3 y el desequilibrio de la microbiota, «tenemos el cóctel perfecto para que nuestro peque no rinda lo suficiente y no esté al cien por cien en una etapa de la vida en la que necesita aprovechar cada día».

Por eso, la doctora Otero considera que puede ser interesante en esta época del año hacer una pauta de suplementación dirigida, a base de probióticos humanos de IV Generación y de omega-3 de alta biodisponibilidad, que pueda ayudar a los más pequeños de la casa a reequilibrar sus «bichos» intestinales y a garantizar los niveles de este ácido graso esencial, « que solo podemos conseguir a través de la dieta, ya que nuestro cuerpo no lo fabrica por sí mismo».

Por eso, insiste, «los padres deben saber que desde la alimentación, se puede mejorar mucho el estado de la microbiota. Si partimos de un desequilibrio, por nuestras circunstancias, ahí es donde entra esa suplementación, digamos, de esas cepas o bacterias específicas, que nos pueden ayudar a modificar la microbiota. Hay muchos profesionales que trabajan con sintomatología, por ejemplo, de un niño que se hincha, que tiene parásitos…, etc».

En general, concluye, « estamos hablando de hábitos de vida, como cuidar las rutinas, el descanso, la actividad física y por supuesto, la alimentación, que es fundamental para nuestra microbiota y nuestra salud en general. Y todos estos alimentos o compuestos que van a nutrir y alimentar nuestra microbiota los podemos encontrar en frutas y verduras. A la hora de merendar es muy sencillo: mete en la mochila esa manzana, unas fresas, peras o plátanos que se puede llevar el niño al recreo. Además de fibra, un montón de vitaminas van a ser muy bien aprovechadas por nuestra microbiota», recomienda.

Pero, como el «snack» del recreo suele ser el gran enemigo de la alimentación sana, la doctora Otero nos propone una serie de nutrientes que le encantan a nuestra microbiota y que son una alternativa perfecta a la bollería y los sandwiches:

1.- Almidón resistente. «Este tipo de almidón es capaz de resistir la digestión y favorece la producción de ácidos grasos de cadena corta, por parte de la microbiota, que son esenciales para nuestra salud intestinal», explica la experta. Lo podemos encontrar en el boniato, la yuca, la fécula de patata, el plátano poco maduro y el plátano macho, en las castañas, las lentejas, los guisantes o el trigo sarraceno. «Cualquier alimento que tenga almidón cuando se enfría parte de ese almidón deja de ser fácilmente convertirlo en azúcar. De hecho, se puede cocinar y dejar enfriar, y luego volver a calentar y seguiría el proceso correcto», explica.

2.- Betaglucanos. Estos micronutrientes, que se pueden encontrar en las setas, las algas y en la avena, «tienen una gran actividad inmunomoduladora», esencial sobre todo en esta época de cambio estacional, en la que tener bien despierto a nuestro. El sistema inmune es importantísimo. «En vez de comprar galletas, puede ser tan sencillo coger avena y un plátano, quizá un huevo y hacer galletas caseras», sugiere la doctora Otero.

3.- FOS e inulina. Se pueden encontrar en el ajo, la cebolla, los espárragos y los plátanos. «Los fructooligosacáridos y la inulina son un tipo de fibra muy soluble y fermentable. Forman parte de lo que conocemos como MACs (Carbohidratos Accesibles a la Microbiota), de los que se nutren nuestras bacterias para estar en plena forma».

4.- Mucílagos. «En este caso», relata la doctora Otero, «hablamos de un tipo de azúcar que fabrican las plantas cuando sufren una lesión». Es común encontrarlos en algas como el agar-agar, las semillas de chía o de lino y en los tomates, pero también en los higos chumbos o en las judías verdes.

5.- Pectina. Se trata de otro tipo de fibra con las mismas propiedades que los FOS y la inulina y que está presente en gran cantidad en las manzanas, los limones, las naranjas, las mandarinas, los arándanos, las grosellas o las uvas.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-alimentos-cuidan-microbiota-y-fomentan-concentracion-hijo-202109130027_noticia.html

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Más de la mitad de los niños ve adecuado prohibir el móvil en colegio para evitar el acoso y las distracciones

Laura Peraita

Por: Laura Peraita

Según el informe «La opinión de los estudiantes» el acoso escolar se ha reducido significativamente en el curso 20-21 respecto a las cifras de 2016.

Con la vuelta al cole en ciernes, no son pocas las familias que opinan que hay una asignatura pendiente que arrastran los centros escolares desde hace años: el acoso escolar. Miles de alumnos vuelven a clase con temor a revivir esta pesadilla, tras la tregua que quizá concedió el verano y el confinamiento, a pesar de que este tipo de violencia se ha subido al tren de las nuevas tecnologías y las redes sociales se encargan de extender hasta cualquier rincón.

La nota positiva en este asunto es que el acoso escolar ha descendido, puesto que en 2020 y 2021 se alcanzan los niveles más bajos, pasando de un 50,1% de casos de bullying en 2016 al 15,2% actual. El motivo está en que desde que se decretó el estado de alarma los escolares se vieron privados de ir a clase, lo que redujo significativamente la interacción física entre ellos y, por tanto, la probabilidad de que se pudiese producir el acoso presencial.

Posteriormente, con la vuelta al colegio, las medidas sanitarias de distancia fomentaron un control por parte del profesorado mucho mayor, puesto que la ratio docente-alumno se redujo. Al menos así lo señala el estudio “La opinión de los estudiantes. III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos en Tiempos de Pandemia 2020/21», elaborado por Fundación Mutua Madrileña y Fundación Anar.

Lorenzo Cooklin, director general de Fundación Mutua Madrileña, explica que aunque este resultado era «algo esperado por las circunstancias de la pandemia», se muestra optimista como resultado de la eficacia de las campañas de concienciación realizadas en los últimos años sobre este asunto. «Bien es cierto –matiza– que el acoso físico cede terreno al ciberacoso, no solo mediante WhastApp, sino sobre todo a través plataformas más recientes como son Instagram, TikTok e, incluso, a través de juegos en línea».

«No olvidemos que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales»

Según este informe –en el que han participado 18.510 alumnos y casi 500 docentes–, el acoso más frecuente es aquel que afecta a una sola persona del aula y, sin embargo, aumentan las agresiones en grupo, suponiendo el 72,4% de los casos detectados en 2020 y 2021 (43,7% en 2018 y 2019). Además, entre los diferentes tipos de agresiones aumentan los insultos, motes y burlas (86,3% de los casos), la difusión de rumores (46,9%), así como los empujones y las collejas (45,3%). «Pero no olvidemos —recalca Cooklin— que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales».

En cuanto a los motivos para acosar a un compañero destaca, en primer lugar, el aspecto físico (52,5%), seguido de ser diferente(46,4%), las cosas que dice o hace (39,1%), que no se relaciona bien (34,2%)…, ocupando como una de las razones últimas tener mucho o poco dinero (14,2%).

Actuar sin conocimiento

No obstante, para Benjamín Ballesteros, director de programas de Fundación Anar, resulta muy llamativo que el 21,8% de los niños reconocen haber participado en alguna situación de bullying sin darse cuenta, «y el 96% aseguran que, de haberlo sabido, no lo hubiera hecho. El problema es que hay muchos chicos que no son conscientes de que determinadas acciones son acoso. Para ellos, poner un mote, por ejemplo, puede resultar gracioso porque no saben medir el impacto negativo que puede producir en quien lo recibe. De ahí la importancia de sensibilizar sobre qué es el acoso y sus consecuencias».

También incide en mejorar la formación de los profesores, «ya que son ellos quienes la demandan» para tener mecanismos que les permitan detectar y afrontar una situación de riesgo. «Curiosamente –matiza Ballesteros–, los docentes apuntan que las medidas punitivas en los agresores, como castigos o la expulsión del centro, no son tan eficaces como las charlas informativas».

Del chivato al héroe

Lorenzo Cooklin también coincide al señalar que las campañas de concienciación que se realizan desde hace años están dotando de mejores herramientas tanto a alumnos como a profesores para saber cómo hacer frente a estas situaciones de acoso. «Además, las consejerías de educación de cada comunidad autónoma han creado protocolos para que se pongan en marcha en los colegios. Protocolos que deben activarse a la mayor celeridad posible con el fin de evitar el más mínimo sufrimiento en los escolares y que pueda provocar situaciones dramáticas. El acoso no puede robar la infancia ni adolescencia a ningún estudiante».

Ballesteros considera también muy importante que con esta labor se está logrando dotar de cada vez más valor al testigo del acoso, «puesto que pasa de tener el rol de chivato a desempeñar un papel de héroe que salva a una víctima. De hecho, los alumnos encuestados creen que la forma de resolver un suceso de estas características es avisar al profesor y a la familia».

Polémico uso del móvil en el colegio

Por último, al director de la Fundación Anar le resulta muy llamativo que la mitad de los niños valora positivamente la prohibición de los teléfonos móviles en los colegios. «Tan solo un 23% lo perciben como una medida inadecuada –matiza, no sin negar su asombro–. El 18,6% consideran que esta medida ayuda a evitar la tentación de hacer fotos o vídeos con intención de dañar a los demás y las distracciones (16,5%)».

A finales de 2019 la comunidad de Madrid prohibió el uso de móviles en las aulas. Era la tercera comunidad que lo hacía tras Galicia y Castilla-La Mancha. Los profesores se suman a esta tendencia, puesto que el 78,8% consideran que el teléfono móvil no es necesario para el aprendizaje, y su prohibición en los centros escolares ayudaría a detener el acoso.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-mas-mitad-ninos-adecuado-prohibir-movil-colegio-para-evitar-acoso-y-distracciones-202109150046_noticia.html

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