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Los niños aislados necesitan apoyo pero pasan desapercibidos

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Los niños aislados por sus compañeros necesitan ayuda, sin embargo, son confundidos con niños rechazados. ¿Por qué es importante conocer la diferencia?

Aunque parecen términos similares debido a que se consideran formas de marginación social, los niños que son rechazados por sus compañeros y los que son aislados son dos términos distintos, esto según un estudio publicado en el Journal of Youth and Adolescence. La investigación se basó en el seguimiento de 1075 estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado durante dos años. A los alumnos se les preguntaba cada semestre quién de sus compañeros de clase les simpatizaba menos para identificar aquellos niños que eran más rechazados. También se les pidió que describieran las dinámicas de grupo de cada grado, es decir, quién se junta con quién. Los que no fueron identificados como parte de ningún grupo fueron categorizados como aislados. Además, se les explicaron diferentes comportamientos como si el alumno es cooperativo, buen estudiante, amistoso, perturbador, comienza peleas, se mete en problemas, intimida, es tímido, está triste, molesto o es popular, y se les preguntó cuáles niños consideraban que cumplían con alguna de esas características. Los autores identificaron que los niños aislados eran vistos por otros niños como tímidos o tristes, las cuales son conductas de internalización.

Los autores descubrieron que existen muchas distinciones entre los niños rechazados y los niños aislados. Una de las autoras del estudio, Kate Norwalk, explica esto diciendo que “hubo muy poca superposición entre los dos grupos, la mayoría de los niños que eran menos queridos en una clase todavía pertenecían a algún tipo de grupo y los niños que no tenían un grupo de compañeros no eran especialmente desagradables». De hecho, una de las pocas similitudes entre los dos grupos era que esos niños rechazados o aislados tienen mayor riesgo de victimización, es decir, sufrir algún tipo de intimidación o bullying.

La publicación también describió que hay muy poca investigación sobre los niños aislados, pero mucha sobre niños que son rechazados por sus compañeros. Incluso, Norwalk señala que realmente no se le ha prestado atención a los niños aislados, especialmente porque muchos psicólogos consideran a los dos como sinónimos. Entre las más grandes diferencias entre ambos está que aquellos estudiantes que son rechazados tienen mayores probabilidades de tener comportamientos disruptivos como ser agresivos, interrumpir la clase o intimidar a otros. También eran menos propensos a ser amables o tener un buen desempeño escolar.

En el caso de los alumnos aislados es común que se presentan comportamientos de internalización como inseguridad, timidez, tristeza, preocupación, inestabilidad del estado de ánimo, entre otros. “Este estudio muestra que los estudiantes que enfrentan el rechazo de sus compañeros y los estudiantes que enfrentan el aislamiento social tienen diferentes perfiles y enfrentan diferentes riesgos”, dice Norwalk. “Es más, es más probable que los niños aislados pasen desapercibidos precisamente porque no causan problemas en clase ni intimidan a otros niños”.

Aunque ambos necesitan apoyo, las particularidades de cada grupo hace que se requieran estrategias específicas para intervenir en cada uno. Según el estudio, el comportamiento de aquellos niños más bien aislados a menudo presenta síntomas tempranos de problemas de salud mental como depresión o ansiedad. Y debido a que se apartan de otras personas, es menos probable que reciban ayuda de maestros o sus padres ya que no causan problemas ni intimidan a otros compañeros.

Además, otras de las grandes diferencias entre niños rechazados y niños aislados  es que se espera que el rechazo de los compañeros se mantenga a lo largo del tiempo mientras que el aislamiento representa una dimensión distinta y depende del ajuste social y conductual de los asociados. Debido a que el estudio se realizó a niños de quinto a séptimo grado que es un periodo de transición de la niñez media a la adolescencia temprana, la posición de estatus social o popularidad puede cambiar a cada grado.

Aunque se cree que los estudiantes que fueron identificados como rechazados o aislados tienen características de victimización, sólo los niños aislados reportaron que, en caso de sufrir algún tipo de acoso o victimización, sus compañeros no los iban a apoyar o ayudar.

A medida que los jóvenes empiezan a valorar más la popularidad y la aceptación social, el estatus social se vuelve una parte importante de su funcionamiento social durante esos años de desarrollo.  Debido a que el estudio siguió a los alumnos por dos años, los investigadores lograron descubrir diferencias entre el ajuste social y conductual a lo largo de ese periodo. Aquellos niños que son rechazados por sus compañeros no suelen presentar comportamientos sociales, como ayudar a otros, por lo tanto, no desarrollan estas habilidades y por el contrario, pueden incluso desarrollar conductas desadaptativas antisociales como agresión o manipulación.

Los autores del estudio concluyen que hace falta más investigación sobre las diferencias entre ambos grupos para poder dar una mejor atención a los niños que son aislados y evitar problemas de salud mental en un futuro. Aunque ambos tipos se pueden ver como formas de marginación social, la trayectoria de ajuste social y comportamiento que presentan los alumnos que son rechazados por sus compañeros y los que están aislados son distintas por lo que necesitan ser apoyados de diferente manera.

¿Conocías estas diferencias? ¿Consideras que los estudiantes rechazados por sus compañeros y aquellos aislados sufren de lo mismo? ¿Por qué? Deja tus respuestas en los comentarios.

Fuente e imagen:https://observatorio.tec.

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Gamificación y aprendizaje basado en juegos

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

 

La gamificación y el aprendizaje basado en juegos son excelentes recursos para mantener la atención del alumnado.

 

La atención de los estudiantes es uno de los recursos más valiosos para asegurar una experiencia educativa de calidad. Para mantenerla, se han desarrollado diferentes estrategias didácticas, entre las que se encuentran tanto la gamificación como el aprendizaje basado en juegos.

A lo largo de diversos artículos, y webinars en los que hemos mencionado algunos aspectos fundamentales de la gamificación, así como proyectos en los que se ha aplicado esta el aprendizaje basado en juegos, frecuentemente nos llegan comentarios con preguntas acerca de cómo se diferencia del aprendizaje basado en juegos. A continuación definiremos ambas, haciendo énfasis en sus descripciones y diversos usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué es la gamificación?

También llamada ludificación, es una estrategia de enseñanza que incorpora elementos de diseño y mecánica de juegos. Implica el diseño de un entorno educativo real o virtual que supone la definición de tareas y actividades usando los principios de los juegos. No es un juego como tal, pero se nutre del diseño de un entorno educativo real o virtual que supone la definición de tareas y actividades usando los principios de los juegos.

La idea es crear un ambiente didáctico atractivo para para al alumno o alumna y aprovechar la predisposición natural de los estudiantes con actividades lúdicas para mejorar la motivación hacia el aprendizaje, la adquisición de conocimientos, de valores y el desarrollo de competencias en general. La gamificación puede ser usada en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta hasta posgrado, además de áreas como la formación e integración laboral.

Ejemplos de gamificación pueden encontrarse en la app de Nike+, que permite al usuario establecer metas concretas y un conjunto de recompensas e interacciones sociales para manter motivada a la persona que la usa. Otro ejemplo es la aplicación Habitica, que es básicamente una lista de tareas que toma elementos de un juego de rol para dar la la sensación de que cada tarea diaria es una aventura dentro de una corrida de RPG (juego de rol).

¿Qué es el aprendizaje basado en juegos?

Este enfoque consiste en la utilización de juegos como medio de instrucción. El maestro toma un material o contenido lúdico en específico como apoyo para reforzar un tema o lección en particular.

Para facilidad de los docentes, casi siempre son juegos que ya existen, pero se han dado casos de maestros que han inventado los suyos para compartir con sus alumnos. Por ejemplo, se pueden usar juegos como Jeopardy o Maratón como una forma divertida de repasar el material de currículum o el juego Adivina quién en las clases de historia para recordar a las figuras importantes de determinado periodo. Para los maestros más creativos con ganas de desarrollar un proyecto propio, existen herramientas para crear experiencias lúdicas de aprendizaje desde cero.

¿Qué son los Juegos Serios?

Una tercera opción que normalmente gravita muy cerca tanto de la gamificación, como del aprendizaje basado en juegos y puede generar confusión entre una y otra, son los juegos serios o serious games. Estos son juegos específicamente diseñados con el propósito tanto de divertir como de enseñar algo.

Uno de los juegos serios más trascendentes es el simulador de vuelo de Microsoft, que revolucionó la manera de gestionar recursos virtuales para los pilotos en formación. A force more powerful es otro excelente ejemplo; el estudio Breakaway games creó la experiencia para instruir en en la resistencia no violenta durante conflictos armados bajo el marco histórico de la guerra en Serbia.

Una sobresaliente entrada mexicana al mercado de los serious games, es Lost. Diseñado por el profesor Ernesto Pacheco, la experiencia fue creada para enseñar a los alumnos a tomar decisiones dentro de un contexto de logística y entender por qué las toman.

Para saber más sobre gamificación, aprendizaje basado en juegos y juegos serios, ponemos a tu disposición nuestro reporte de Edu Trends, en inglés y en español, además de nuestro más reciente webinar sobre gamificación.

¿Este artículo te resultó esclarecedor para entender la base de cada una de estas estrategias educativas y sus diferencias? ¿Has usado alguna de ellas en el aula o has sido estudiante en una clase donde las hayan aplicado? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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La importancia del enfoque y uso del mindfulness como método del manejo del estrés académico en el estudiante online.

Pluma Invitada

La importancia del enfoque y uso del mindfulness como método del manejo del estrés académico en el estudiante online.

Mtra. Diana Cortes Cano

 

Palabras clave: estrés académico, rendimiento académico, mindfulness, estudiante online,

El estrés académico un fenómeno que ha sido estudiado desde la década de los 90 ́cuyo impacto ha denotado la relación entre los estudiantes y la vida universitaria principalmente destacando la forma de interrelacionarse entre los estresores académicos (analizados en mayor medida por el impacto al desempeño académico) y los síntomas que este produce (no relacionándolo como fenómeno prioritario aun cuando las afectaciones somato psicológicas son alarmantes).

“Es sabido que el estrés está presente en casi todas las actividades y contextos en los cuales se desenvuelve el ser humano” (Martínez y Díaz, 2007)

Este fenómeno crece cuando el estudiante no controla escenarios de la vida propia y que son el resultado de acciones que reflejan la poca capacidad de relacionarse consigo mismo, de organizarse en las múltiples acciones de la vida (escuela, hogar, amigos, relaciones inter y extra personales, trabajo, ocio…) lo que los lleva a situaciones que “sobrepasan” su capacidad de cumplimiento llevándolos a experimentar sobrecarga de tareas y trabajos, a la falta de concentración en los procesos de evaluación, a la sensación de incumplimiento con los padres y por supuesto al desarrollo de la ansiedad.

Es curioso como características culturales han hecho que existan diferencias en este fenómeno, en 2004 Misra y Castillo realizaron un estudio donde reafirman que la percepción y manejo del estrés esta relacionado con las diferencias culturales como resultado de la manifestación de soportar y adaptarse a situaciones nuevas (Nathaly Berrio García, 2011).

Esto por supuesto afecta al rendimiento académico justamente por la percepción del estudiante en relación al docente y el manejo de su materia, considerando que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje suscitado por la actividad didacta del profesor y producido por el estudiante expresado en las famosas “calificaciones “ ( otro elemento considerado como estresor académico) (Lamas, 2015).

Pero, ¿Por qué se encuentra relacionado? Si bien para tener una nota que refleje un buen rendimiento se requiere que el estudiante cumpla metas, destrezas y habilidades disciplinares, los objetivos de los programas académicos y por supuesto las competencias del mismo generan en el estudiante un acumulo masivo de estresores académicos no bien manejados llevándolo al colapso emocional y en muchas ocasiones a la sensación de fastidio y poca tolerancia a la frustración.

El concepto del Mindfulness ha sido introducido al ámbito educativo debido a que por naturaleza del término se entiende como la forma de prestar atención de manera consciente a la experiencia del momento presente con interés, curiosidad y aceptación. Dentro de los términos más comunes encontramos a la atención plena, plena consciencia, presencia mental y presencia plena entre las más significativas y todas tienen en común lograr que el estudiante se “concentre y preste atención “ (Salud, s.f.).

Cuantos de los docentes solo tiene objetivo lograr captar la energía del estudiante por tal vez los 50- 90 min que dure la clase, cuantos solo buscan que el estudiante “escuche y entienda” su clase… Esta práctica debería de ir más allá de solo la concentración momentánea, sino lograr una verdadera interiorización de la realidad DEL AQUÍ Y EL HORA.

En el libro el arte de la guerra de Sun Tzu describe los factores fundamentales que se deben considerar como parte de la reflexión previa a iniciar “una batalla”, encontrando así la influencia moral, el clima, el terreno, el mando y la disciplina (Tzu, 2012), mismos que si son trasladados al ámbito educativo están relacionados fuertemente con lo que los estudiantes del silo XXI enfrentan mucho mas en esta era digital donde se solicita al estudiante que su nivel de concentración sea elevado en la misma proporción que las herramientas tecnológicas se han vuelto un arma de doble filo, ya que sino se usan de manera adecuada en lugar de ayudar al desarrollo de nuevas habilidades entorpecen el proceso del aprendizaje como consecuencia de la facilidad de automatismos.

Dentro de los elementos que considera como parte de las estrategias de ataque se encuentra LA ENERGIA donde resalta la importancia de saber usar las habilidades de manejo de la tropa considerando que “mandar sobre pocos es igual a mandar sobre muchos, solo hay que saber organizarse” pero no solo eso es necesario se requiere además hacer una evaluación de las capacidades de los miembros de la tropa ya que se deben asignar las responsabilidades en base a sus cualidades, de no ser así las tareas corren el riesgo de no ser cumplidas.

Y a todo esto pensemos…. Cuantos estudiantes no han identificado su capacidad de energía, cuantos de ellos se encuentran “apagados”, cuantos de ellos van por mundo sin inspiración, cuantos desconocen su realidad actual…

Estudiar en la era digital requiere de una habilidad importante de autoconsciencia, autoconcentración, autoevaluación, autoaprendizaje y por supuesto de un nivel de inteligencia personal capaz de hacer que el estudiante pueda gestionar y administrar tanto sus tiempos como sus cualidades en relación a la enfrenta con el mundo actual, donde no solo se requiere un estudiante con conocimientos seculares sino con dominio de su propio ser.

Si bien el sentido del mindfulness es lograr ese estado de concentración a través de la meditación es importante rescatar la necesidad de despertó la capacidad del estudiante de estar en el presente, entendiendo que conocer su momento actual requiere un ejercicio de verdadero análisis introspectivo, mismo que debe ser dirigido por el docente de manera hábil, para ayudarlo a identificar su capacidad y su potencial como persona antes que como estudiante.

Tal vez se requiere tiempo, tal vez el sentido del docente es dar y cumplir el contenido programático de la materia debemos considerar en palabras de Sun Tzu” conoce a tu enemigo, conócete a ti mismo y tu vitoria nunca será amenizada, conoce el terreno, conoce las condiciones que te rodean y tuvictoriaserátotal”estoyseguraqueconunseguimientoconsientedeambasparteselestudiante y el maestro saldrán victoriosos en LA BATALLA DE LA EDUCACIÓN.

Referencias:

Lamas, H. A. (2015). Sobre el rendimiento escolar. Propósitos y Representaciones, 313-386. Martínez, E. &. (2007). Una aproximación psicosocial al estres escolar. Educación y Educadores,

11-22.
Nathaly Berrio García, R. M. (2011). Estrés Académico. Revista de Psicologia Universidad de

Antioquia,65-82.
Salud, S. M. (s.f.). Sociedad Mindfulness y Salud. Obtenido de ¿Qué es Mindfulness?:

https://www.mindfulness-salud.org/mindfulness/que-es-mindfulness/ Tzu, S. (2012). El arte de la guerra.México: EMU.

Mtra. Diana Cortes Cano

Licenciada en Fisioterapia por BUAP. Maestría en desarrollo pedagógico Universidad de Oriente Puebla. Titular de líneas de investigación licenciatura en fisioterapia. Docente en Universidad de Oriente Puebla

Fuente de la Información: https://alternativaeducacion.com/?p=2408

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UNICEF Venezuela: 75 años apoyando a la niñez más vulnerable

UNICEF

75 años apoyando a la niñez más vulnerable

En diciembre de 1946, un año después del final de la Segunda Guerra Mundial, millones de niños y niñas sufrían las privaciones de acceso a servicios básicos y alimentación, consecuencias del conflicto bélico. Frente a esta realidad, la Asamblea de las Naciones Unidas anunció la creación del Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) con el objetivo de organizar programas de socorro de emergencia para atender las necesidades inmediatas post guerra. Tan solo 5 años después de su establecimiento, UNICEF estaba activo en casi 100 países.

En 1953, la Asamblea General de las Naciones Unidas otorgó a la organización un mandato de largo aliento, no solo de atención a emergencias, sino de promoción de los derechos de la niñez de manera permanente. Fue renombrada como Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, manteniendo las mismas siglas y se convierte así en primera organización internacional para la niñez de la historia.

75 años después, el mandato de UNICEF sigue vigente y el mundo se enfrenta a un nuevo reto: una pandemia que afecta de manera desproporcionada a los niños, niñas y adolescentes; en medio de este panorama, UNICEF una vez más trabaja incansablemente en más de 191 países, incluido Venezuela, por los derechos de la niñez más vulnerable.

Como parte de esta historia de trabajo incansable por los niños y niñas, conoce el recorrido de UNICEF en Venezuela y el mundo:

Alrededor de 1950, en la ciudad noroccidental de Castoria, Grecia, un niño sostiene una manta proporcionada por UNICEF, agarrando la falda de una mujer.

En 1999, durante la emergencia por lluvias en el estado Vargas (hoy, estado La Guaira), el personal de UNICEF se desplegó, previa coordinación con las autoridades nacionales, para brindar asistencia a las poblaciones afectadas que habían perdido sus hogar

(Izquierda) Alrededor de 1950, en la ciudad noroccidental de Castoria, Grecia, un niño sostiene una manta proporcionada por UNICEF, agarrando la falda de una mujer. (Derecha) En 1999, durante la emergencia por lluvias en el estado Vargas (hoy, estado La Guaira), el personal de UNICEF se desplegó, previa coordinación con las autoridades nacionales, para brindar asistencia a las poblaciones afectadas que habían perdido sus hogares.

En 1946, en Alemania, niños y niñas -quienes en su mayoría habían perdido a sus padres en los campos de concentración realizan una danza folclórica en un campo de telecomunicaciones del ejército.

En 1999, en Venezuela, niños y niñas participan en una actividad recreativa en Caracas, como parte del programa de atención psicosocial denominado El Retorno de la Alegría, luego de la emergencia por las lluvias registradas en La Guaira.

(Arriba) En 1946, en Alemania, niños y niñas, quienes en su mayoría habían perdido a sus padres en los campos de concentración, realizan una danza folclórica en un campo de telecomunicaciones del ejército. (Debajo) En 1999, en Venezuela, niños y niñas participan en una actividad recreativa en Caracas, como parte del programa de atención psicosocial denominado El Retorno de la Alegría, luego de la emergencia por las lluvias registradas en La Guaira.

En 2000 en Afganistán, niños recogen agua a través de una bomba manual en las afueras de la ciudad de Laghman.

En 1999, el equipo de UNICEF en Venezuela junto con la comunidad lidera proyectos para brindar agua potable, saneamiento ambiental y educación en higiene en el municipio Páez del estado Zulia, afectado por una emergencia nacional por lluvias.

(Arriba) En 2000 en Afganistán, niños recogen agua a través de una bomba manual en las afueras de la ciudad de Laghman. (Debajo). En 1999, el equipo de UNICEF en Venezuela junto con la comunidad lidera proyectos para brindar agua potable, saneamiento ambiental y educación en higiene en el municipio Páez del estado Zulia, afectado por una emergencia nacional por lluvias.

En 2012, un miembro de la Brigada Escolar demuestra las técnicas adecuadas para lavarse las manos en una escuela en Bangladesh.

En 2012, en Caracas, UNICEF inicia una campaña para incrementar la concientización y comprensión de la importancia del lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades y reducir así la mortalidad infantil.

(Arriba) En 2012, un miembro de la Brigada Escolar demuestra las técnicas adecuadas para lavarse las manos en una escuela en Bangladesh. (Debajo) En 2012, en Caracas, UNICEF inicia una campaña para incrementar la concientización y comprensión de la importancia del lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades y reducir así la mortalidad infantil.

En 1972 en Vietnam del Sur, dos niños con discapacidad visual leen en Braille. A pesar de las dificultades de la guerra, se crearon escuelas para niños con necesidades especiales, apoyadas por UNICEF.

En 2014, Dario Moreno, técnico de Educación de UNICEF Venezuela, promueve la Convención sobre los Derechos del Niño entre estudiantes indígenas de la comunidad Añú; como parte del programa de Educación Intercultural Bilingüe.

(Arriba) En 1972 en Vietnam del Sur, dos niños con discapacidad visual leen en Braille. A pesar de las dificultades de la guerra, se crearon escuelas para niños con necesidades especiales, apoyadas por UNICEF. (Debajo) En 2014, Dario Moreno, técnico de Educación de UNICEF Venezuela, promueve la Convención sobre los Derechos del Niño entre estudiantes indígenas de la comunidad Añú como parte del programa de Educación Intercultural Bilingüe, en una escuela ubicada en la Laguna de Sinamaica, estado Zulia.

Alrededor de 1950, en una localidad ubicada en Guatemala, Norma Salandia, de cinco años, tiene la boca y la nariz cubiertas de leche espumosa, que fue proporcionada por UNICEF.

Los niños de una guardería ubicada en un centro de salud de Valles del Tuy en Venezuela se reciben su dosis diaria de leche desnatada fortificada, con un sabor diferente cada semana.

(Arriba) Alrededor de 1950, en una localidad ubicada en Guatemala, Norma Salandia, de cinco años, tiene la boca y la nariz cubiertas de leche espumosa, que fue proporcionada por UNICEF. (Debajo). Los niños de una guardería ubicada en un centro de salud de Valles del Tuy en Venezuela reciben su dosis diaria de leche desnatada fortificada, con un sabor diferente cada semana. En los Valles del Tuy, UNICEF habilitó un programa piloto de capacitación para los prestadores de servicios de salud para todo el país.

Hacia 1949, en la India, una trabajadora de la salud vacuna a un niño contra la tuberculosis en la ciudad de Faridabad, cerca de Delhi.

En 2020, Isaac Novoa, 9, es vacunado contra la fiebre amarilla en una jornada de vacunación realizada en Caracas.

(Arriba) Hacia 1949, en la India, una trabajadora de la salud vacuna a un niño contra la tuberculosis en la ciudad de Faridabad, cerca de Delhi. (Debajo) En 2020, Isaac Novoa, 9, es vacunado contra la fiebre amarilla en una jornada de vacunación realizada en Caracas. UNICEF apoya el programa nacional regular de vacunación a través de la adquisición de vacunas, capacitación técnica al personal de salud y el fortalecimiento de la cadena de frío para la conservación de las vacunas.

En 2012, niños desplazados por la violencia interétnica juegan voleibol, en un espacio acondicionado con apoyo de UNICEF, en Sudán del Sur.

En 2007, Venezuela fue sede del evento deportivo regional de fútbol Copa América. En la foto el jugador de la selección argentina, Lionel Messi, de la mano de un niño venezolano durante un partido.

(Arriba) En 2012, niños desplazados por la violencia interétnica juegan voleibol, en un espacio acondicionado con apoyo de UNICEF, en Sudán del Sur. (Debajo) En 2007, Venezuela fue sede del evento deportivo regional de fútbol Copa América. En el marco de la justa deportiva, UNICEF lanzó su campaña Con los niños sí se gana. En la foto el jugador de la selección argentina, Lionel Messi, de la mano de un niño venezolano durante un partido.

En 1960 en Ghana, una partera pesa a un niño en una balanza como parte de un plan integral de salud rural a largo plazo, promovido por UNICEF, que enfatizaba en la capacitación del personal médico en Tuma.

En 2020, Anita, de 4 años, juega en el patio de su casa en una comunidad indígena en el estado de Zulia. Ella sufría desnutrición y recibió tratamiento gracias al trabajo de los promotores comunitarios de UNICEF.

(Arriba) En 1960 en Ghana, una partera pesa a un niño en una balanza como parte de un plan integral de salud rural a largo plazo, promovido por UNICEF, que enfatizaba en la capacitación del personal médico en Tuma. (Debajo) En 2020, Anita, de 4 años, juega en el patio de su casa en una comunidad indígena en el estado de Zulia. Ella sufría desnutrición y recibió tratamiento gracias al trabajo de los promotores comunitarios de  UNICEF.

En 1993, una enfermera ayuda a una mamá para que amamante a su bebé en la sala de maternidad de un hospital apoyado por UNICEF, en Beijing.

En 2016, una mamá amamanta a su bebé al finalizar la Caminata por la Lactancia Materna, promovida por UNICEF en Caracas.

(Arriba) En 1993, Una enfermera ayuda a una mamá para que amamante a su bebé en la sala de maternidad de un hospital apoyado por UNICEF, en Beijing. (Debajo) En 2016, una mamá amamanta a su bebé al finalizar la Caminata por la Lactancia Materna, promovida por UNICEF en Caracas.

En 2012, niñas de una comunidad indígena ubicada en el municipio Atures de Amazonas en Venezuela interpretan una danza propia de su cultura.

En 2020, Zunilda, de 8 años, y otros niños de la etnia Hoti en San José de Kayamá, estado Bolívar, sonríen a la cámara durante una visita del equipo de UNICEF.

(Arriba) En 2012, niñas de una comunidad indígena ubicada en el municipio Atures de Amazonas en Venezuela interpretan una danza propia de su cultura, en el marco de una visita de UNICEF para identificar oportunidades de mejoras en el acceso a la educación para los niños, niñas y adolescentes indígenas y contenidos pertinentes a su lengua y origen étnico, como parte  del programa de educación intercultural bilingüe. (Debajo) En 2020, Zunilda, de 8 años, y otros niños de la etnia Hoti en San José de Kayamá, estado Bolívar, sonríen a la cámara durante una visita del equipo de UNICEF para hacer llegar las vacunas a las comunidades que se encuentran en zonas más remotas, a donde sólo es posible acceder por vía aérea o fluvial.

) En 1989, Audrey Hepburn, Embajadora de Buena Voluntad de UNICEF global, junto a un grupo de niños y niñas en Bangladesh.

En 2010, el periodista Alejandro Cañizales, Embajador Nacional de Buena Voluntad de UNICEF Venezuela, posa junto a un grupo de niños y niñas en una comunidad de Petare, en Caracas.

(Arriba) En 1989, Audrey Hepburn, Embajadora de Buena Voluntad de UNICEF global, junto a un grupo de niños y niñas en Bangladesh. En ese momento en el país los programas de UNICEF incluían apoyo para la instalación de 750.000 pozos; el suministro de 14 millones de libros de texto escolares; apoyo a una campaña nacional de vacunación contra seis enfermedades inmunoprevenibles; distribución de vitamina A para fortalecer el sistema inmunológico; y la provisión de sal yodada para prevenir deficiencias que causan bocio y cretinismo. (Debajo) En 2010, el periodista Alejandro Cañizales, Embajador Nacional de Buena Voluntad de UNICEF Venezuela, posa junto a un grupo de niños y niñas en una comunidad de Petare, en Caracas. El periodista fue un gran promotor de los derechos de la niñez y participó en la difusión de eventos como la Carrera por el Buen Trato.

) En 2017, el Sistema de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, Embajador Nacional de UNICEF en el país, durante el Concierto por el Buen Trato.

En 2017, el Sistema de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, Embajador Nacional de UNICEF en el país, durante el Concierto por el Buen Trato coorganizado por UNICEF para promover, en el marco del Día Mundial del Niño, una campaña en contra del maltrato infantil bajo la premisa Para cada niño, solo huellas de buen trato.

En 1961 en Japón, el Embajador de Buena Voluntad de UNICEF a nivel mundial, Danny Kaye, asiste a una reunión en Tokio, en la que participaron niños y niñas de siete países asiáticos para conmemorar el documental de 20 minutos "Assignment Children".

En 2016, Fredo Fox y compañeros del Comité Español de UNICEF, juegan con niños y niñas del Poblado Galipero en Amazonas. UNICEF brinda apoyo en materia de salud y educación a comunidades indígenas del estado Amazonas ubicado al sur de Venezuela.

(Arriba) En 1961 en Japón, el Embajador de Buena Voluntad de UNICEF a nivel mundial, Danny Kaye, asiste a una reunión en Tokio, en la que participaron niños y niñas de siete países asiáticos para conmemorar el documental de 20 minutos «Assignment Children», que Danny Kaye hizo para UNICEF siete años antes, en 1954. La película es un registro de la gira del Sr. Kaye para conocer  los proyectos de UNICEF en Asia. (Debajo) En 2016, Fredo Fox y compañeros del Comité Español de UNICEF, juegan con niños y niñas del Poblado Galipero en Amazonas. UNICEF brinda apoyo en materia de salud y educación a comunidades indígenas del estado Amazonas ubicado al sur de Venezuela.

Y es así como lo muestran estas imágenes, que hace 75 años en el mundo y más de 50 en Venezuela, UNICEF ha trabajado incansablemente para llegar a cada niño y niña. Siempre re imaginando un mejor presente y futuro para ellos.

Actualmente, UNICEF Venezuela trabaja en coordinación con las autoridades del país, la sociedad, civil, la academia, el sector privado y otros actores de la sociedad venezolana en  programas de Salud, Nutrición, Educación, Protección de la Niñez, Agua, Saneamiento e Higiene y respuesta en emergencias como la pandemia por COVID-19, para tratar de llegar a todos los niños, niñas y adolescentes, sobre todo los más vulnerables. El trabajo de UNICEF en Venezuela y en el mundo es guiado por los principios humanitarios de Imparcialidad, Neutralidad, Humanidad e Independencia y se basa en la premisa de que ningún niño se quede atrás en el cumplimento de sus derechos.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/venezuela/historias/75-a%C3%B1os-apoyando-la-ni%C3%B1ez-m%C3%A1s-vulnerable

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La UNESCO recibe al filósofo y sociólogo Edgar Morin, que dará una conferencia excepcional con motivo de su 100 cumpleaños

UNESCO

La UNESCO recibe al filósofo y sociólogo Edgar Morin, que dará una conferencia excepcional con motivo de su 100 cumpleaños

La UNESCO, la fundación Edgar Morin y la Comisión Nacional francesa para la UNESCO celebrarán el próximo 2 de julio en París la obra, el pensamiento y la proyección internacional del célebre filósofo y sociólogo francés, que siempre ha mantenido lazos estrechos con la Organización.

El programa de la celebración incluye:

  • 14:30 h– 16:30 h: (horario central europeo) Mesa redonda 1, “La carrera intelectual de Edgar Morin” (en línea)
  • 16:30 h–18:00 h: Mesa redonda 2, “El pensamiento complejo y la educación al espíritu crítico y constructivo” (en línea)
  • 18:00 h– 19:30 h: Ceremonia de homenaje (presencial, respetando las medidas sanitarias y en línea).

En el transcurso de la ceremonia de homenaje, Edgar Morin dará una conferencia excepcional. Tomarán también la palabra, entre otros, las siguientes personalidades: Anne Hidalgo, alcaldesa de París; Audrey Azoulay, directora general de la UNESCO; Véronique Roger-Lacan, embajadora y delegada permanente de Francia en la UNESCO e Yves Saint-Geours, presidente de la Comisión Nacional francesa para la UNESCO.

Nacido en París el 8 de julio de 1921, Edgar Morin es un eminente sociólogo y filósofo francés que se ha comprometido en los acontecimientos más destacados de nuestra historia. Conocido internacionalmente por sus trabajos sobre el “pensamiento complejo”, se ha hecho eco en numerosas ocasiones de los ideales de la UNESCO, que también ha contribuido a difundir sus conceptos. Edgar Morin, que ha publicado artículos y obras que son hoy referentes en sus ámbitos, se ha impuesto como uno de los intelectuales de referencia de la UNESCO.

Enlaces útiles:

Los periodistas que deseen cubrir de manera presencial la ceremonia deben acreditarse en el servicio de prensa de la UNESCO poniéndose en contacto con: Thomas Mallard(link sends e-mail), +33 1 45 68 22 93 antes del 1º de julio a las 19:00 (hora de París).

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/unesco-recibe-al-filosofo-y-sociologo-edgar-morin-que-dara-conferencia-excepcional-motivo-su

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México: Recomendaciones a directivos para la organización de reapertura de escuelas

Pluma Invitada

Recomendaciones a directivos para la organización de reapertura de escuelas

Pluma Invitada

El liderazgo de un director escolar tiene un efecto indirecto sobre los aprendizajes de los estudiantes…

Liderazgo educativo en tiempos de pandemia

El liderazgo puede definirse, en términos generales, como la capacidad de dirigir, organizar y movilizar a los miembros de una comunidad para el bienestar común y desarrollo institucional. Cuando el liderazgo se traslada al ámbito escolar, el objetivo fundamental consiste en organizar buenas prácticas educativas en los centros escolares, movilizando recursos humanos y materiales para el logro de determinadas metas (Álvarez et al., 2016).

Como se ve, el liderazgo de un director escolar tiene un efecto indirecto sobre los aprendizajes de los estudiantes; pese a no trabajar en las aulas, sus acciones coadyuvan en la gestión de las condiciones idóneas para que profesores y estudiantes desarrollen procesos educativos eficaces.

Diversas investigaciones han constatado que el ejercicio de un buen liderazgo escolar contribuye a la obtención de mayores logros académicos en los estudiantes, mejora las relaciones sociales entre docentes y permite superar con éxito las situaciones de riesgo en la institución (Horn y Marfán, 2010).

Durante el cierre de escuelas por COVID-19 el papel de los directivos ha sido sustancial, tanto para guiar el proceso de adaptación educativa presencial a la modalidad de enseñanza en línea, como para conciliar acciones que respondan a las demandas realizadas por el profesorado, las preocupaciones de las familias y las pautas establecidas por las autoridades educativas. No obstante, también hay que reconocer que durante este tiempo los directores han tenido que lidiar con ciertas disonancias entre las normas oficiales y la realidad escolar que, como sabemos, muchas veces resulta contradictoria.

Sin lugar a duda, el rol de los directivos se ha diversificado más de lo habitual, ya que para dirigir un centro escolar en medio de la incertidumbre generada por COVID-19 se requiere combinar un “liderazgo operacional”, dirigido a la solución problemas de manera inmediata, y un “liderazgo estratégico”, para lograr resultados a largo plazo que contribuyan al proceso de recuperación de la vida escolar. Desde luego, el ejercicio de estos liderazgos requiere un amplio conocimiento del profesorado a su cargo, del alumnado y de los recursos disponibles para concretar las acciones.

La Dra. Louise Stoll de la University College London, experta en el tema de liderazgo educativo, en una entrevista reciente subrayó cinco aspectos fundamentales que los directivos deben considerar para dirigir escuelas durante la pandemia (EduCaixa, 2021):

  • capacidad para saber comunicar de manera clara, precisa y frecuente las estrategias institucionales que conforman el proyecto educativo durante los momentos más críticos, así como estar abierto a las propuestas del profesorado;
  • capacidad de articular soluciones rápidas ante situaciones imprevistas;
  • capacidad para construir planes de contingencia para diferentes escenarios;
  • empatía por las circunstancias particulares de los miembros de la comunidad educativa;
  • compartir el liderazgo con el claustro de profesores y evitar decisiones verticales.

De cara a la reapertura nacional de escuelas en México, es probable que el liderazgo de los directores termine siendo fundamental para concretar las políticas nacionales en planes de organización y diseño de protocolos más acordes a la realidad.

Dirección de centros educativos: construyendo el escenario para la reapertura de escuelas

En las últimas semanas se ha desarrollado un fuerte debate nacional sobre la política educativa para la reapertura de escuelas en México. Las críticas han sido muy diversas, desde la falta de organización entre las autoridades educativas y el sector salud, hasta la omisión de las bases magisteriales para la toma de acuerdos. Aunque existe un fuerte sector de la población magisterial que ha manifestado su inconformidad, todo parece indicar que no habrá marcha atrás en esta decisión gubernamental, a pesar de las experiencias sobre la reapertura de escuelas en Campeche y ciudad de México.

En este escenario, los directores de escuelas han comenzado a manifestar su preocupación con mayor énfasis sobre cómo garantizar el bienestar de su comunidad escolar cuando llegue el momento de regresar a las aulas.

A continuación, con el propósito de apoyar a quienes ejercen algún cargo de dirección escolar, en cualquier nivel educativo, compartimos algunas recomendaciones generales para desarrollar sus planes de reapertura.

  1. Programar un retorno progresivo a las instalaciones para evitar aglomeraciones, teniendo en cuenta la distribución de horarios de asistencia en las instalaciones, aforo de las aulas y organización del trabajo académico por grados, ciclos y asignaturas.
  2. Gestionar, ante las autoridades correspondientes, los insumos mínimos imprescindibles para la desinfección de instalaciones, establecimiento de filtros de corresponsabilidad y materiales de limpieza (dispensadores de alcohol y gel, dispensadores de toallas, dispensadores de jabón líquido, entre otros).
  3. Realizar las gestiones pertinentes para proveer agua y ventilación adecuadas para prevenir la propagación y contagio.
  4. Organizar sesiones informativas para el personal (profesores, personal de limpieza, personal administrativo, personal de seguridad y demás) que labora en la institución sobre las medidas que se implementarán para el retorno seguro a las clases. Todo el personal debe estar capacitado sobre la enfermedad COVID-19 para estar atento a la aparición de fiebre, tos, dificultad para respirar u otros síntomas asociados.
  5. Organizar la logística para la señalización de rutas de circulación en un solo sentido, distribución de carteles para recordar las medidas de seguridad y controles de vigilancia en los accesos.
  6. Identificar a los miembros del personal docente y administrativo que se ubican dentro alguna población en riesgo y determinar acciones específicas para ellos.
  7. Establecer los medios de contacto con los servicios de salud para el reporte de los casos sospechosos.
  8. Elaborar un plan de respuesta en caso de posibles cierres escolares por nuevos brotes de casos COVID-19.
  9. Planificar sesiones informativas para la comunidad estudiantil y tutores sobre los protocolos de seguridad que se aplicarán para el retorno seguro a las aulas; estas sesiones también pueden aprovecharse para informar sobre las estrategias de la nueva modalidad educativa que se implementará para dar continuidad al ciclo escolar.
  10. Habilitar dentro de las instalaciones un espacio de aislamiento preventivo, para remitir posibles casos sospechosos de COVID-19.
  11. Planificar la realización de simulacros con todo el personal y la comunidad estudiantil sobre la mitigación temprana ante posibles casos de COVID-19 en la escuela.
  12. Identificar los niveles de deserción escolar y sus causas para diseñar estrategias estrategias que coadyuven a la pronta reincorporación de los estudiantes al ciclo escolar.

Recuerda que las buenas prácticas de liderazgo educativo se distinguen por reconocer un problema antes de que sea una emergencia y crear las condiciones para convertir las dificultades en oportunidades de cambio con la participación de toda la comunidad escolar.

Autores:

Juan Carlos Castellanos Ramírez: Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Barcelona, España. Profesor de la Universidad Autónoma de Baja California. Director del grupo consultor ConCienci@ educativa A.C.

juan.castellanos8@uabc.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-0682-9085

Twitter: @jupexi

Shamaly Alhelí Niño Carrasco: Doctora en Psicología de la Educación por la Universidad de Barcelona, España. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y profesora de la Universidad Autónoma de Baja California.

shamaly.nino@uabc.edu.mx

https://orcid.org/0000-0002-5623-4418

Twitter: @shamaly

REFERENCIAS

Álvarez, J., Torres, A., y Chaparro, E. (2016). Diagnóstico del liderazgo educativo en las Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca. Revista de Investigación Educativa, 34(1), 51-68. https://doi.org/10.6018/rie.34.1.206881

Horn, A., y Marfan, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en chile. Psicoperspectivas, 9(2), 82-104. https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol9-Issue2-fulltext-116

EduCaixa. (2021). Louise Stoll. Liderazgo para el aprendizaje. Autor. https://educaixa.org/documents/10180/0/Por+que%CC%81+el+liderazgo+para+el+aprendizaje.pdf/d4bb0f57-0d7c-9f9c-3c02-8fb3cad89377?t=1553196592897&fbclid=IwAR2MV08YZDL-jVhPv9QX_YNTyk-5m_jysGW34gV0qogdfUDEDYuhakWMvyA

 

Fuente de la Información: https://profelandia.com/recomendaciones-a-directivos-para-la-organizacion-de-reapertura-de-escuelas/

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Presencialidad en las aulas con docencia consistente

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero

En una docencia consistente importa mucho el aprendizaje que enseña a pensar creativamente. El pensamiento divergente se asocia con las artes para construir una nueva manera de aprender y de gestionar el aula.

Falta pocos días para que en la República Dominicana se inicien las clases presenciales. El MINERD ha aportado criterios para la participación en la nueva presencialidad. El relativo a la libertad que tienen las madres y los padres para enviar sus hijos a las clases es muy importante. Esperamos que el mayor porcentaje de niños participe en las clases. En este proceso que inicia el 25 de mayo, se ha de poner mucha atención a las condiciones en que los docentes vuelven a las aulas para que los estudiantes no resulten afectados. Hablamos de una nueva presencialidad, porque los tiempos han cambiado mucho a raíz de la pandemia. Se requiere un acompañamiento sistemático al estado emocional y a la práctica de los docentes. Respecto de la dimensión emocional, los docentes demandan asistencia para que las aulas guarden el equilibrio necesario. Un docente con inestabilidad emocional, no solo confunde al estudiante, sino que puede crear un ambiente depresivo en el aula. Las medidas que se puedan adoptar para prevenir este tipo de crisis son pertinentes y necesarias. Los docentes que disfrutan de ajuste emocional, siembran el aula de alegría y de estímulo constante al trabajo organizado y productivo. Urgimos al MINERD a que ponga en acción un plan de asistencia psicoafectiva que beneficie a los docentes. Las consecuencias de la pandemia COVID-19 se evidencian, entre otras cosas, en una fragilidad emocional fuerte; y los docentes no están exento de este problema.

Otro aspecto que necesita orientación y seguimiento es la consistencia profesional de los docentes que vuelven a las aulas físicas. De la virtualidad a la presencia física en las aulas hay una distancia significativa. La educación en este país, y en otros del planeta, se ha mantenido en la improvisación sostenida en este último año. Ahora, al establecer la vuelta a la presencialidad, se espera que los docentes muestren mayor consistencia profesional. La   presencialidad sin rigor y sin cuidado sistemático de las condiciones laborales, no tiene sentido. Sería saludable que el MINERD publique el programa de formación integral y de calidad que tiene para los docentes que van a reintegrarse al trabajo presencial. La presencialidad se esperaba, tarde o temprano. Pero surge la pregunta de qué han hecho, tanto el MINERD como la Asociación Dominicana de Profesores, para que los docentes se integren a las aulas con esquemas de pensamiento y lógica metodológica distintos. Sí. Los docentes no pueden entrar a las aulas pensando reproducir la misma rutina. A esto se añade la necesidad del trabajo de reaprendizaje y adquisición de nuevas claves educativas de los técnicos nacionales y distritales, que son los acompañantes directos de centros educativos y de docentes. No hay razones para justificar una docencia inconsistente y deformante de los estudiantes y de los mismos docentes.

Llegó la hora de convertir la planificación educativa en un eje permanente de construcción y de reconstrucción de la práctica de los docentes y de las instituciones educativas. Asumir la improvisación como cultura mata la creatividad; y convierte la docencia en una experiencia de instrumentalización de los procesos educativos y de los actores que participan en estos. Una docencia consistente requiere rasgos y procesos que son innegociables. La ausencia de estos en la presencialidad anunciada seguro que tendrá como razón principal que estamos en pandemia. Se justifican las improvisaciones con el manto de la pandemia. Esta es una farsa que revela cuán distante está el sector educativo de una previsión inteligente y sistémica.

Las características más notables de una docencia consistente se refieren a calidad integral con indicadores explícitos; asimismo, la pertinencia. Se necesita una docencia que responda a necesidades sentidas, reales. Se ha de alejar de la reproducción mecánica de ideas y de procesos desactualizados y desencarnados de la realidad del aula y de la comunidad. En una docencia consistente importa mucho el aprendizaje que enseña a pensar creativamente. El pensamiento divergente se asocia con las artes para construir una nueva manera de aprender y de gestionar el aula. La consistencia está muy unida a la perspectiva ética con la que funcionan los docentes y con la espiritualidad que los docentes nutren su espíritu para convertir este ejercicio en una misión transformadora de personas, contextos e ideas. Finalmente, una docencia consistente se caracteriza por la pasión con que se vive cada minuto, cada hora y hasta los tiempos que están por venir.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/presencialidad-en-las-aulas-con-docencia-consistente-8944783.html

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