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No odio

Fernando Buen Abad Domínguez

Semiótica de ciertas bajas pasiones. Campaña mundial para erradicar la cultura del odio en los medios de comunicación.

Entre las muchas emociones retrógradas, con que convivimos obligadamente, el odio despunta por su irracionalidad y estulticia. Para la especia humana es una emboscada inútil, es siempre contraproducente y degradante. Quien odia desciende drásticamente los niveles de humanización, acepta una condición de vida social mutilada y pacta, de modo tácito y explícito, una esclavitud perversa e intensa de la que suele no haber escapatoria. Algunos la disfrutan mucho.

Odiar es, principalmente, una herida moral que nos propina la lucha de clases cuando nos desorientamos y perdemos vista el lado al que pertenecemos, objetiva y subjetivamente. En el odio se expresa la pulsión de impotencia que empuja a destruirlo todo para simplificar las contiendas por la fuerza de la peor negación. Quien odia trueca el modo de la lucha por espejismos con soluciones mágicas. Siempre es más fácil embriagarse en odio -y obrar aturdido- aunque resulte más riesgoso y más costoso.

Bajo la presión de la lucha de clases se producen muchas distorsiones si se carece de método científico y consensuado. Una fragilidad teórica y práctica deriva fácilmente en odio porque se renuncia a la razón argumental y organizativa a cambio de catarsis negacionistas en extremo infectadas por violencia estúpida, silogismos “viscerales” y derrumbes éticos bañados en sangre. Pura inutilidad para la especie humana. Algunos “progresismos” reivindican un odio al que suponen con fuerza aglutinante y movilizante. Viven de un error teórico y práctico que no sólo no permite avanzar sino que es sospechoso porque desplaza de su eje la formación humanista que permite organizar fuerzas para superar los odios con las armas de la crítica.

Hay tantos tipos de odio como distorsiones en el método transformador. Tal variedad nace y se reproduce en los vacíos que deja la ignorancia y la falta de rigor para la praxis, en todos los niveles y en todos los frentes de la lucha. Sea de nuestro lado o del otro. Nadie está a salvo, aquel que se siente dueño de objetos, personas o conceptos (como botines de su “propiedad privada”) comete un error (a veces voluntario) que lo conducirá a odiar tarde o temprano. Es ingrediente del odio sentir que se ha sido despojado de alguna propiedad. Y hay tantas mezclas de despojo, combinadas con aprehensión propietaria, que ha ido multiplicándose y profundizándose la complejidad del repertorio de los odios. En el odio de la clase opresora se coagulan -y sinceran- todas las patologías del capitalismo. Es uno de sus espejos más nítidos. Es odio “refinado”, que se ha sofisticado, instrumentalizado y maquillado hasta parecer, incluso, “amor al prójimo” o filantropía para anestesiar insurrecciones populares. Mientras los odiadores ponen cara de “buenos”.

Por eso, odian más quienes más roban. Odian por lo creen que pierden, o por la simple sospecha de ser expropiados. Odian a sus expropiadores pero más odian la idea y la práctica que convierten lo expropiado en posesión colectiva. Existen odiadores expertos que han cultivado extensiones enormes de odio y las atienden con esmero como si se tratara de “nuevas propiedades”. Han hecho escuelas de odio muy refinadas. Cuentan con estructuras jurídico-políticas a granel. Tienen religiones, universidades y entretenimientos donde se perfecciona el odio de clase, se lo esparce como “sentido común” (y como identidad) y se le reconoce valor de uso y valor de cambio en el mercado del control social, del monopolio del poder político y del poder militar. Odio miserable pero, eso sí, muy rentable. En el relato de las burguesías el “odio” reviste récords de época muy convenientes para la apropiación del producto del trabajo ajeno. Con el beneplácito de algunos “expertos” y de sus jefes, convierten el odio en una corriente desenfrenada, cargada con “nuevas clasificaciones”, donde reina -sin tapujos- la idea de que odiar es condición de los seres humanos capaces, incluso, de odiarse a sí mismos con odio funcional y contra su propia clase… y por cuenta propia. Determinismo del odio que no tiene horarios. No permitas que los noticieros burgueses te convenzan de odiar a tu propio pueblo. No te tragues el odio oligarca como si fuese tuyo.

Odiar implica desaparecer al oponente, exterminarlo. Incluso con violencia ignota. Con odio se cancela el debate, los diferendo, el “agón” griego. Se suprime el trabajo de argumentar racionalmente para convencer con evidencias. Se suprime la contrastación de criterios o experiencias y se impone el individualismo aberrante de “la razón soy yo”, aunque para eso haya que usar palos y plomo, cárcel y persecución. El odio cancela la igualdad, la libertad, la tolerancia, el respeto a la dignidad y a la autonomía del otro. Es impensable una sociedad igualitaria y digna mientras haya gente produciendo odio y vendiéndolo como uno de los más grandes negocios de la Historia. Propagar odio debería ser considerado Delito de Lesa Humanidad.

Hay víctimas del odio que no devuelven odio. Víctimas que han sabido dignificar su dolor sin permitir que se degrade en odio. Espíritus y luchas ejemplares que, por el contrario, han ascendido a la praxis de las batallas reivindicatorias, apasionadamente y a salvo de los odios. Es imprescindible entender la naturaleza del odio, sus raíces, causas y efectos… combatirlo en sus más diversas facetas e impacto en las visiones y conductas deformadas por las ideologías del odio y con odio (racistas, sexistas, integristas que la fomentan) Es una tarea central derrotarlo… en y con todo lo que tengamos a mano, incluyendo la literatura, las artes, el cine y los “mass media”. Hay que llamar a todos los frentes dignos, y en pie de lucha, a frenar la propagación del discurso del odio contra migrantes y contra todos los grupos llamados “minoritarios”. Desterrar el odio a los líderes sociales, a los movimientos emancipadores, a los mandatarios de las naciones progresistas o revolucionarias. Combatir el odio desatado y cultivado en las “redes sociales”.  Frenar el odio generalizado para amenazar a la voluntad democrática de los pueblos. Desterrar el odio creado para sofocar el disentimiento legítimo, la libre expresión popular, el derecho a vivir sin violencia…  y, además, exigir que cesen los caminos por donde transita el odio de clase y la violencia burguesa disfrazada, también, de “libertad de expresión”.

Fuente: https://rebelion.org/no-odio/

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Romper el pacto

Cristóbal León Campos

Por: Cristóbal León Campos

Silencio, balas e impunidad, esa es la acostumbrada respuesta del poder a las demandas sociales, la represión ejercida contra la protesta feminista en Cancún, Quintana Roo, la noche del lunes 9, viene a confirmar la existencia estructural del orden patriarcal-capitalista, recubierto por la cultura machista y sostenido por el sistema económico desigual e injusto. Ante la exigencia de justicia por miles de mujeres organizadas en colectivas y agrupadas en el movimiento feminista que lucha por los derechos plenos de la mujer y contra la violencia machistas-patriarcal, la brutalidad gubernamental ha dado nueva muestra de su razón y finalidad, pues en lugar de contribuir al esclarecimiento de los feminicidios cometidos ahora y antes, lanza su fuerza sobre quienes exigen el fin de la violencia contra las mujeres, lo que parecería una actuación sinrazón, es en realidad el reflejo de la lógica sistémica, ya que al ver cuestionada su hegemonía el Estado reacciona violentamente intentando mantener el estatus quo social, las balas no fueron casualidad y nunca lo son, sin importar los colores partidistas presente está la bandera de la democracia burguesa y sus formas opresivas frente a reivindicaciones de verdadera justicia.

Tras conocerse el feminicidio de Alexis, una joven de 20 años, además de las reacciones de dolor e indefensión de los familiares y amigos, se observó una serie de comentarios en redes sociales agresivos, misóginos y machistas contra la víctima, esto no es nuevo, siempre es igual, la difusión del feminicidio es acompañado por descalificaciones a la mujer violentada, intentos de “justificantes” del crimen y distractores burdos que pretenden negar el feminicidio como tal, estos comentarios inhumanos e insensibles son realizados por otros hombres que de forma consciente o inconsciente reproducen el pacto patriarcal.

Este pacto es en suma la negación absoluta de los derechos de la mujer y el despojo de su valor como ser humano, sobreponiendo al hombre en todo sentido y sobajando a la mujer a mero objeto-fetiche cuya “función única” se supone es la satisfacción masculina. Los hombres se protegen entre sí ejerciendo el pacto, un acuerdo tácito que condiciona y reproduce el machismo-patriarcado al asumir la superioridad de los hombres, una disposición mental-cultural que tiene manifestaciones materiales y estructurales, este pacto, se enraíza en el origen mismo del patriarcado que encontró en el capitalismo la tierra firme para su reproducción y fortalecimiento. Por ello no basta con deconstruir al ser masculino, sino que se requiere romper tanto al pacto patriarcal como al pacto social en el que se sustentan nuestras sociedades machistas, es decir, el anticapitalismo es una pieza clave en la lucha por un mundo mejor.

Una de tantas evidencias del pacto, es el hecho de que el patriarcado-capitalismo usa las leyes a favor de los hombres cuestionando la integridad de las mujeres, convirtiendo a la víctima en culpable de la violencia que sufre, liberando de responsabilidad al hombre y negando la existencia del feminicidio. Romper el pacto patriarcal es reconocer su existencia y superar esa posición hegemónica de privilegio que sitúa al hombre históricamente en situaciones de poder. Los hombres debemos abandonar toda postura, idea y posición para rehacernos como seres humanos reales olvidando la “supuesta superioridad”. Erradiquemos al machismo y al macho que lo genera, así como contribuir a la destrucción de pacto patriarcal y social que lo construye.

*Colaborador de CII-OVE

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Venezuela: Cuando la culpa es la pobreza

Alba Carosio

Por: Alba Carocio/Ciudad Caracas

La niña, 12 años apenas, cuidaba a sus muchos hermanitos sin protestar, con la mansedumbre feliz de quien poco espera y poco exige. Esa tarde fue caminando hacia la casa de su amiga, zona sencilla, descampada y con muchos lugares sin construir, en la Mérida profunda de las periferias. Alguien, no supo quién, la tumbó sobre el pasto, a pleno día pero sin que nadie viera, y allí, sin compasión, la embarazó a la fuerza. Sin culpa, sin pena, sin amor, solamente anclado en un machismo que no conoce censura, que se exhibe sin vergüenza para conseguir lo que le da la gana. Y lo que le da la gana, son las niñas del pueblo, las niñas de la pobreza. Violencia y violación son un destino para muchas, lo comprueban las estadísticas de nuestra América.

La niña, 12 años apenas, continuó su camino, con dolor entre las piernas. La madre lo intuyó y preguntó, lo supo, pero no dijo nada. Demasiada pobreza para protestar, para meterse en problemas. Pero estuvo vigilante y cuando no llegó la sangre mensual, supo que el círculo de la tragedia se estaba cerrando. Algo había que hacer, no debía permitir que su hija continuara el embarazo. El riesgo era evidente, peligro para un cuerpo no maduro, peligro en el parto, nacimiento prematuro, anemia, y muerte de ambos.

Hay una conspiración del silencio que mantiene ocultas a las niñas madres, sus dolores, el riesgo de vida que significa la maternidad forzada. Es una forma de tortura para un cuerpo infantil, donde crece el producto obligado de la violencia sexual.

La niña, 12 años apenas, fue con su madre y una amiga, una militante de la hermandad feminista, a interrumpir la injusticia, la muerte y el dolor que sobrevendrían si continuaba el avance biológico de la violación. Y ocurrió lo que no se comprende, ni se justifica, los cuerpos de seguridad y justicia, esta vez, curiosamente, llegaron con una rapidez increíble. Y ellas, las mayores fueron apresadas y encarceladas. Así continúa la ignominia. Nadie preguntó por el violador, que sigue riendo libre por las calles merideñas. Sin pena, sin dolor, sin conciencia.

Ellas, la madre y su compañera solidaria, están presas, por ser pobres. La niña sola, en silencio como de costumbre. Están presas por ser pobres, como muchas más, porque la justicia es ciega, pero levanta su velo cuando de las pobres se trata. Están presas porque no pudieron pagar el silencio de las interrupciones aseguradas por las clínicas discretas, porque son un número de caso resuelto –muy hipócritamente- por quienes abusan de las débiles, porque los prejuicios y las normas sólo se hacen para las pobres, porque las costumbres y las almas indignadas, no tienen sensibilidad ni protegen a las niñas. Y la injusta justicia sigue su curso creando dolor y sufrimiento.

*Fuente: http://ciudadccs.info/2020/11/12/laaranafeminista-cuando-la-culpa-es-la-pobreza/

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Escuelas Bosque: una solución para las instituciones educativas pospandemia

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Fernanda Ibáñez

Las Escuelas Bosque es un modelo de educación al aire libre donde los alumnos aprenden mediante el juego, la exploración y el apoyo a la toma de riesgos.

¿Alguna vez has tomado clases al aire libre? Creo que muchas personas hemos experimentado una o dos clases de este estilo en nuestros años de educación primaria, cuando la maestra nos avisaba que íbamos a hacer alguna actividad fuera del salón, y nadie podrá negar cómo cambiaba la atmósfera del aula. Este es el enfoque principal del fenómeno conocido como las “Escuelas Bosque” (Forest Schools). La Asociación de Escuelas Bosque en el Reino Unido las define como un estilo de aprendizaje basado en la cultura al aire libre donde los alumnos pueden aprender mediante un proceso a largo plazo que incluye el juego, la exploración y el apoyo a la toma de riesgos, con el objetivo de que puedan desarrollar confianza personal y fortalecer su autoestima mientras conviven en un ambiente natural.

Este proceso educativo llegó al Reino Unido en 1993, inspirado en el método educativo escandinavo, el cual contaba con una educación en la naturaleza. Este modelo está concentrado en los niveles de preescolar y primaria menor, las sesiones por clase pueden ser de dos horas mínimo, con un periodo escolar de 24 semanas en dos semestres, sin embargo, estas especificaciones pueden variar dependiendo de la institución en la que se impartan. Actualmente existen Escuelas Bosque alrededor del mundo, con la mayor concentración en Europa, principalmente en Inglaterra y Escocia, y otras instituciones en España, Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelanda, entre otros.

Algunas de las ventajas que los alumnos encuentran en este método, a diferencia del tradicional, es que aprenden bajo un contexto donde el aprendizaje les es necesario para resolver un problema, por lo que se ven inspirados en absorber este aprendizaje. También se busca mantener un balance esencial en sus lecciones, para asegurarse de que los docentes puedan atender a las necesidades de sus alumnos al mismo tiempo que reflexionan acerca de las prácticas escolares.

La toma de riesgos es esencial en el proceso de aprendizaje.

La fundadora del Instituto de Escuelas Bosques para Maestros, Jean Lomino, dijo en una entrevista que uno de los factores diferenciadores principales para ella entre la educación actual y la que ella practica, es la activación del alumnado. “Si entro a un aula y veo a los alumnos escribiendo en sus escritorios lo encontraría como un problema, porque el aprendizaje debería de ser experimental”.

Además, Lomino comentó que la toma de riesgos es esencial en el proceso de aprendizaje pues da más libertad al alumnado para cometer errores, a diferencia de la educación tradicional que se lleva a cabo en el aula, donde los errores serían castigados. Los alumnos de las Escuelas Bosque aprenden de sus errores y esto los hace sentirse menos presionados y más felices en sus clases.

Cada institución tiene sus innovaciones añadidas. Para la escuela a cargo de Jean Lomino es el mindfulness, donde todos los involucrados en la escuela toman parte de esta práctica, ya sea el alumnado, personal docente,  o familias.

Enseñanza al aire libre para disminuir el riesgo de contagios

¿Cómo podría este modelo educativo crecer en el contexto de la pandemia? El gobierno británico emitió un comunicado este verano donde invitan a la población a participar en más actividades al aire libre, con sus respectivas restricciones, para evitar los contagios. Las Escuelas Bosque en este país han podido resumir sus clases, con grupos de 15 alumnos y con un líder por grupo. Muchas instituciones han sido alentadas a hacer estos mismos cambios, a tomar sus clases con las mismas especificaciones pero fuera de las aulas, ya que el riesgo de contagio en exteriores es considerablemente menor, y los alumnos no se verán obligados a posponer sus estudios o a tomarlos en formato virtual.

Los países latinoamericanos podrían adoptar las Escuelas Bosque como una solución para las instituciones educativas, además de que aportaría soluciones a otros problemas como  la obesidad infantil, reducir el tiempo en pantalla que los menores pasan diariamente, y desarrollar habilidades que no podrán encontrar en un aula física o virtual. Podemos tomar como ejemplo a Dinamarca, ya que fue uno de los primeros países en retomar las clases en el mes de abril, para niños menores de 11 años, que se consideraban que eran aquellos dependientes al cuidado de sus padres para tomar clases virtuales desde sus casas.

“Se escalona el horario de entrada y de salida de los escolares y se reduce el número de horas en el colegio”, comentó Michelle Unzué en su blog “Velas y Vikingos”. Madre de dos, española, viviendo actualmente en Dinamarca, Unzué describe su experiencia ante la pandemia y la educación de sus hijas. También señala que las escuelas trabajaban bajo cuatro tandas de horarios que no coincidían entre ellas, divididas por edades y grados. Para las entradas y las salidas del colegio, a los padres y madres no se les permitía entrar por sus hijos, sino que los maestros eran los que llevaban a los niños. Uno de los objetivos principales de las escuelas era buscar llevar la gran mayor parte de las clases al aire libre, si las condiciones meteorológicas lo permitían.

La Asociación Edna de Educación en la Naturaleza, en España, se encarga de impulsar proyectos y actividades de educación en la naturaleza de calidad. Ellos cuentan con una “Guía Edna” que tiene como objetivo demostrar un protocolo orientativo elaborado con base en evidencia científica, con conocimiento profundo en el sector, y recomendaciones oficiales de las autoridades españolas, para guiar a aquellas instituciones que busquen adaptar sus actividades a formato externo y trabajar en la naturaleza.

Gracias a iniciativas como las Escuelas Bosque, y al cumplimiento de las medidas preventivas ante la COVID-19, los contagios se han podido controlar sin la necesidad de posponer las clases, sino simplemente adaptándolas a entornos al aire libre como parques, patios o incluso calles peatonales, no tienen que ser realizadas en bosques o parques naturales necesariamente, sino que pueden adaptarse a las características particulares de cada ciudad. Para esto es necesario adaptarnos nosotros, cambiar nuestra dinámica escolar y aprender a trabajar bajo cualquier tipo de clima, encontrar los recursos a nuestro alcance para aprovechar al máximo las posibilidades que tenemos y sacar una vez más este problema adelante.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/escuelas-bosque-pospandemia

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Pantallismo: «En las consultas vemos menores que durante el confinamiento sobrepasaron las 9 horas de uso diario»

ABC Sociedad

Por: ABC

Una experta de UIC Barcelona advierte que un nuevo encierro aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas.

La psicóloga clínica Infanto-Juvenil en Support – Clínica Universitaria de Psicología y Psiquiatría de UIC Barcelona, Iris Pérez, ha advertido que un nuevo confinamiento aumentará «de forma alarmante» la sobreexposición de los niños a las pantallas. Pérez ha explicado que, durante el primer encierro domiciliario, «se incrementó notablemente el uso de dispositivos digitales por parte de los niños hasta límites insospechados» y ha destacado que en las consultas reciben a menores que «sobrepasaron incluso las nueve horas de uso diario». En este sentido, la especialista ha dejado claro que el uso de la tecnología para estudiar «tiene un efecto positivo» pero su uso «por motivos de entretenimiento sin control ni supervisión puede provocar un efecto inverso».

Pérez cree que un nuevo confinamiento domiciliario, que podría ser necesario en algún momento para frenar el avance del virus, podría suponer «un reto para la salud mental del país» y «un aumento de la incertidumbre, ya que, una vez más, habrá por delante un número indefinido de días de reclusión». En el caso de los niños, esta medida significará «otra alteración de las rutinas que, con las herramientas adecuadas, podrán superar» y, en su opinión, «será de vital importancia establecer horarios para que los niños sepan cuándo es tiempo de estudiar, de jugar, de comer, de hacer ejercicio o de dormir».

No obstante, para los colectivos de riesgo «el reto puede llegar a convertirse en un problema importante». «Me refiero a menores que sufren un trastorno mental anterior a la situación actual, aquellos que no lleguen a desarrollar estrategias adecuadas para hacer frente a un nuevo cambio en la rutina y aquellos menores cuyos padres/madres y figuras de apego afronten de una manera conflictiva la situación por motivos económicos, de salud mental, dificultades de convivencia, enfermedad o muerte de un familiar cercano», ha añadido.

La psicóloga clínica infantil ha querido destacar que, en general, «los niños tienen una capacidad de resiliencia única que hace que sepan afrontar situaciones estresantes de forma flexible y que se adapten mejor incluso que los adultos». Aun así, ha recomendado a los padres «explicarles muy bien, de forma clara, honesta y adaptada al nivel del lenguaje del niño, los motivos del nuevo confinamiento y cómo va a reorganizar la familia de nuevo las actividades diarias, haciéndoles partícipes de la reorganización».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-pantallismo-consultas-vemos-menores-durante-confinamiento-sobrepasaron-9-horas-diario-202011090130_noticia.html

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La contagiosidad de los niños, una incógnita todavía por resolver

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

¿Los niños son grandes vectores de la covid-19? La ciencia todavía no aporta una respuesta categórica a esta cuestión clave a la hora de decidir el cierre o la apertura de escuelas durante la epidemia.

Al principio de la crisis, los expertos temían que los niños fueran grandes transmisores del virus SARS-CoV-2 por analogía con otras enfermedades virales, como la gripe. Pero los primeros estudios sugirieron precisamente lo contrario.

Ahora, “si se analizan los datos de la literatura (científica) no parece tan claro”, afirma a la AFP la epidemióloga Dominique Costagliola.

Muchos estudios que concluyeron que los niños contagian poco se realizaron durante “periodos de confinamiento” y por tanto con una circulación baja del virus, lo que pudo falsear los resultados, estima su colega Zoë Hyde, en un artículo publicado el mes pasado en la revista Medical Journal of Australia.

Recientemente, varios trabajos realizados en Estados Unidos, India y Corea del Sur desestimaron la idea de que los niños sean poco contagiosos.

El último, publicado el 30 de octubre por los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, defendió que las infecciones en el hogar son “frecuentes, ya sea a través de los niños o de los adultos”.

Un conjunto de estudios británicos publicados el martes aportaron otras precisiones.

Basándose en datos de 9 millones de adultos, investigadores de la London School of Hygiene and Tropical Medicine y de la Universidad de Oxford estimaron que el “hecho de vivir con niños de 0 a 11 años no está asociado a un mayor riesgo de infectarse con el SARS-CoV-2”. Esa posibilidad aumenta ligeramente si se convive con un niño de entre 12 y 18 años.

¿Cómo salir de dudas con semejantes conclusiones contradictorias?

Los niños “pueden trasmitir (la covid-19), pero parece que esto sucede menos a menudo que la transmisión entre adultos”, resume una especialista de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Maria Van Kerkhove, en un video colgado en el sitio web de la institución.

Esta epidemióloga subraya que hay que diferenciar a los “niños pequeños” de los “adolescentes que parecen transmitirlo al mismo nivel que los adultos”.

“Cuando presentan síntomas, los niños excretan la misma cantidad de virus que los adultos y son tan contagiosos como estos. No sabemos hasta qué punto los niños asintomáticos pueden infectar a otras personas”, afirma por su parte el Centro Europeo de Prevención y Control de Enfermedades en un informe publicado en agosto.

La ausencia de síntomas es habitual entre los niños infectados con la covid-19. Y la única certidumbre es que enferman menos gravemente que los adultos.

El dilema de las escuelas

La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio.La realidad del regreso a clases no es igual. En algunos colegios hay avances y los niños han podido retomar sus actividades mientras minimizan el contagio. – Foto:

Determinar su contagiosidad sería, no obstante, esencial a la hora de decidir dejar abiertas o bien cerrar las escuelas.

“Todo el mundo es consciente de la importancia del colegio para los niños. No solo en términos de educación, sino también de bienestar, de salud mental y de seguridad, sin contar que para algunos es el único lugar donde pueden comer”, recuerda Van Kerkhove.

En Europa, varios países, como Francia, España y Austria, decidieron dejar las escuelas abiertas pese a la segunda ola epidémica y el decreto de nuevas medidas de confinamiento.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

“El riesgo en las escuelas no es nulo”, pero el porcentaje de transmisión es “bajo comparado con el resto de la comunidad”, según Daniel Lévy-Bruhl, de la agencia sanitaria francesa Santé Publique France.

“El número de escuelas abiertas en el mundo es extremadamente elevado. En la mayoría de ellas no sucede nada”, afirma, subrayando empero que las excepciones encuentran mucho eco mediático.

Además, los expertos subrayan que el riesgo en las escuelas depende de la situación epidémica local: “Es muy importante comprender que las escuelas no funcionan de manera aislada y que forman parte de una comunidad”, según Maria Van Kerkhove.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-contagiosidad-de-los-ninos-una-incognita-todavia-por-resolver/202038/

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

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 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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