Los niños aprenden muchas cosas en la escuela, unas por diseño, lo que prescribe el currículo y que se supone son importantes para desempeñarse en sociedad. Los docentes despliegan habilidades y percepciones para transmitir conocimientos formales cuyo códigos se expresan en materiales didácticos, libros de texto, por lo general. Es la pedagogía visible. Otras por la acción escolar no formulada pero vigente.
En ocasiones, como hoy, escarbo en la memoria de mis años de estudiante de posgrado. Recordé el libro de Basil Bernstein, Class, Codes and Controls que llevé en una clase de sociología de la educación. No lo releí, sólo rememoré las discusiones que tuvimos en el seminario y el revuelo que causó por salir de los discursos comunes. El autor puso el énfasis en las palabras de transmisión en el aula, donde conjugaba clase social y aprendizaje. Su enfoque era de sociología (y poder), pero con herramientas de la lingüística. Lo que me dificultó su comprensión cabal.
No obstante, recurro a mis recuerdos de las nociones de Bernstein para pensar fenómenos contemporáneos. Los resultados de la pedagogía visible pueden medirse y clasificarse. Las pruebas estandarizadas son un buen ejemplo cómo se tasa la adquisición de códigos en las materias de enseñanza. Las más usuales miden aprendizaje en matemáticas, lenguaje y ciencias. La clasificación de resultados es jerárquica, secuencial y las normas explícitas.
En la lógica que planteó Bernstein, que después inspiró, al menos en parte, a los teóricos de la reproducción social, es que el aprendizaje formal depende más de la clase social de origen de los alumnos, que de la tarea de los maestros o de los libros de texto. En resumen, los niños pobres aprenden menos conocimientos formales que los de clase media y los de las zonas rurales menos que los de las ciudades.
Bernstein planteó que la diferencia de clase social en la escuela, además de los atributos económicos y sociales, eran culturales. Los niños de clase obrera (su territorio empírico era la Inglaterra de los años 60) asimilaban menos los códigos escolares por el trastorno lingüístico, el tránsito del lenguaje del hogar al de la escuela. La expresión de los libros de texto les es ajena a los niños de hogares pobres. Por eso su desempeño escolar es menor.
El otro asunto, educación es poder. La palabra clave de Bernstein fue control. Después otros autores ampliaron el concepto y argumentaron que la educación, el currículo, en particular, define el conocimiento oficial y es más que nada para mantener la hegemonía cultural que ejercen los grupos dominantes. La jerarquía social se reproduce en las escuelas.
En estos días se libra una contienda por el conocimiento oficial. La SEP trata de imponer nuevo currículo y libros de texto, pero de golpe y sopetón. El currículo vigente tomó décadas en construirse; la pedagogía visible generó consenso y también protestas, en especial por el énfasis en la evaluación. El gobierno de Andrés Manuel López Obrador enterró la mayor parte de la reforma educativa que propuso Enrique Peña Nieto, pero no desplazó la hegemonía cultural.
Con la nueva generación de libros de texto, la 4T aspira a cambiar el conocimiento oficial, mudar parte de la pedagogía visible por otra que hace apología de la pobreza e introduce códigos ajenos a la cultura de las de las clases medias, pero también de las pobres; incluso extrañas para muchos maestros.
La 4T la tiene difícil. Tanto por la oposición de organizaciones civiles como por la vigencia de la pedagogía invisible. Según Bernstein, ésta es más importante en la vida social. Lo veremos la próxima semana.
Referencia. Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Controls (2 ed., Vol. 3: Towards a Theory of Educational Transmissions). Routledge & Kegan Paul.
Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias.
El Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, cuya convocatoria se realizó mediante el Decreto 228-13, por el presidente Danilo Medina, constituye un hito importante en la historia de la educación de la República Dominicana. En este Pacto Educativo se observa una representación amplia y diversa de funcionarios del gobierno, de actores y sectores de la educación y de entidades de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo socioeconómico, el desarrollo educativo-cultural; y, sobre todo, con el fortalecimiento de la calidad de la educación. El Pacto Educativo es el resultado de una construcción social, de una negociación política y educativa de primer orden.
Desde sus orígenes, el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 es foco de atención de las instituciones y de los actores preocupados por cambios cualitativos en la educación preuniversitaria y en la educación superior. El Pacto Educativo no puede resolver todo. Se espera que mueva algo, que muestre indicios de vida y de innovación en educación y en la sociedad. Se espera, también, que sea capaz de definir una agenda que tenga como ejes los problemas prioritarios de la educación del país. Pero, ha sido imposible avanzar en esta dirección. Desde nuestra mirada y experiencia, los factores que afectan al Pacto Educativo son la burocracia, el énfasis en la organización interna y poca habilidad para lograr articulación orgánica entre los Ministerios responsables de liderarlo.
Otro factor que influye en la inamovilidad del Pacto Educativo es la baja participación de las distintas representaciones institucionales en el análisis de las ideas, de los problemas y de los disensos; asimismo, en la construcción de los consensos durante el desarrollo de las sesiones plenarias. Resuenan las mismas voces, mientras una mayoría de los participantes opta por una escucha serena y pasiva. La realidad es preocupante, porque el Pacto Educativo cuenta con un capital intelectual de alto nivel y posee un caudal de experiencias educativas, sociales y políticas invaluable. Por esto no se entiende por qué desde el 2014 hasta la fecha no da un salto que lo coloque a la vanguardia del impulso a la innovación y a la calidad de la educación.
Tampoco se entiende que, casi al cumplirse diez años de su puesta en ejecución, la sociedad dominicana no tenga información sobre qué se hace desde el Pacto Educativo. De igual manera, desconoce para qué lo hace, cómo lo hace y qué resultados se obtienen. Este vacío de información requiere atención. La sociedad tiene derecho a información transparente y en tiempo real sobre el quehacer del Pacto Educativo. Urge rediseñar su organización y su funcionamiento. La demora en los cambios que requiere el Pacto Educativo profundiza el desgaste de este espacio. Es preciso un plan de trabajo que responda a las necesidades prioritarias de la educación dominicana.
Se requieren sesiones plenarias enfocadas en trabajos específicos que contribuyan al mejoramiento de la educación. Repensar el Pacto Educativo no es un deseo, es una urgencia. Es conveniente superar con agilidad el desgaste vertiginoso que se produce en el Pacto Educativo. Esta plataforma cuenta con capacidades y con voluntades decididas a pensar y a proponer nuevas alternativas que lo revitalicen y potencien su productividad. Es necesario analizar y recomponer la inversión que se hace en el Pacto Educativo y lo que realmente produce. Este espacio es fundamental para la sociedad y para el sector educación; descuidarlo pone en cuestionamiento la responsabilidad de todos sus signatarios.
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/el-pacto-educativo-un-espacio-que-se-desgasta-vertiginosamente-9210645.html
La Federación de Enseñanza de CCOO Madrid denuncia que las oposiciones, un año más, se van celebrar en condiciones, muy precarias: plazas insuficientes, tribunales escasos, correcciones que han de realizarse a toda prisa, jornadas agotadoras tanto para aspirantes como para examinadores, y sin medidas contra los efectos del calor.
Este sábado, 17 de junio, a partir de las 08.00 horas, han comienzado en Madrid las oposiciones de reposición y estabilización del cuerpo de Secundaria y Régimen Especial (RE).
En el proceso de reposición se ofertan 3.161 plazas de las cuales 493 están reservadas para personas con discapacidad. En total se presentan 24.099 aspirantes repartidos en 405 tribunales.
En el procedimiento selectivo de estabilización se ofertan 667 plazas de las cuales 619 son de acceso libre y 48 plazas para personas con discapacidad. Se presentan 12.893 aspirantes distribuidos en el cuerpo de Secundaria (12.390), Escuelas Oficiales de idiomas (245), Música y Artes Escénicas (121) y Artes Plásticas y Diseño (127). Realizarán la selección en las distintas fases como miembros de los 336 tribunales que actuarán en esta convocatoria.
“Aunque parecen muchas plazas y lo son, es un número insuficiente porque con este número no se conseguirá bajar la temporalidad al 8% de la plantilla recogido en el Acuerdo Sectorial”, denuncia la secretaría general de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, Isabel Galvín.
Por otra parte, la ratio por Tribunal es muy alta y el calendario que impone la Administración es muy corto. Por este motivo, las jornadas de trabajo son agotadoras para los Tribunales que perciben unas retribuciones muy insuficientes que además suele abonarse con mucho retraso.
En cuanto a las sedes, un año más son inadecuadas por el tipo de espacios, la falta de condiciones técnicas para las pruebas que se tienen que realizar en distintas especialidades o la ausencia absoluta de medidas contra los efectos del calor que se esperan para el sábado. “Llevamos ya varios años proponiendo que se celebren los exámenes en espacios mejor acondicionados tanto contra el calor como para las necesidades de cada examen y no reaccionan a pesar de que en cada convocatoria hay incidencias. Siendo la misma Consejería cómo es posible que no se puedan realizar las pruebas en las universidades públicas madrileñas que cuentan con espacios más adecuados y tienen experiencia en la organización de exámenes masivos “, añade Galvín.
Este año se añade la manera de organizar los exámenes y que se juntan dos convocatorias. La prueba consiste en dos fases: el sábado 17 de junio en horario de mañana desarrollo por escrito de un tema y el sábado 24 de junio el supuesto práctico. Muchos de los opositores participaran en ambos procesos que, pese a ser de libre concurrencia, puede significar la realización de dos pruebas en el mismo día en sedes distintas.
Por la tarde del 17 de junio y la mañana del domingo 24 de junio se desarrollará el proceso de selección para las plazas de estabilización.
“Este año el caos y el desconcierto ha primado desde el inicio ya que son dos procesos decisivos que podían haberse realizado de manera conjunta como siempre ha recomendado la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid” denuncia Galvín. “La Comunidad de Madrid es la única comunidad que mantiene el examen práctico en el proceso de estabilización extenuando más aún a las personas aspirantes y al profesorado miembros del tribunal”, constata.
CCOO también señala otra necesidad perentoria para garantizar los derechos de todas las personas aspirantes, que se comunique con tiempo a quienes tienen reconocida una discapacidad y necesidades de adaptación de espacio y/o tiempo en su examen, se les indique definitivamente si se acepta su solicitud y en qué tribunal estarán ubicados. El jueves, a días del inicio del proceso, muchas personas todavía no habían recibido la comunicación. Es importante también que las personas aspirantes con movilidad reducida sean adscritas a una sede accesible y con facilidad de llegada.
También, CCOO ha exigido un tratamiento personalizado que garantice el acceso a las pruebas a profesoras embarazadas con partos inducidos o sobrevenidos en las fechas anteriores o posteriores al examen, y que se habiliten espacios para lactancia.
“Los delegados y delegadas de CCOO estaremos presentes en todas las sedes de Tribunales para apoyar y asesorar tanto a aspirantes como a los Tribunales ya que la guía de oposiciones que ha difundido hoy la Consejería de Educación les deja absolutamente desamparados y abandonados a su suerte. Todo lo que vaya mal será responsabilidad de los Tribunales según esa guía que recoge que los aspirantes que reclamen no deben ser contestados promoviendo que el proceso no sea transparente y cuente con las garantías que un proceso de estas características debe tener en un estado de derecho como es el nuestro” concluye Galvin.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/18/06/2023/arrancan-las-oposiciones-docentes-con-plazas-insuficientes-tribunales-escasos-y-falta-de-transparencia-en-el-proceso/
La experiencia indica que no hay mucho qué cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP. Del mismo modo como no lo hubo en el caso de la Unidad o Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (SPD) creada durante el sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es de personas, sino de estructura, es decir, de marco legal, atribuciones, de sentido y diseño institucional.
Aparte del saldo negativo que arroja la gestión de la USICAMM (creada durante el actual sexenio), se registran así mismo graves problemas de comercialización indirecta de la institución pública hacia el mercado, debido a la venta o distribución indebida de las bases de datos de maestras y maestros que participan en los procesos de admisión, promoción o reconocimiento.
¿Quién controla las bases de datos en USICAMM y las vende o distribuye a particulares? Hay reportes de maestras y maestros de educación básica que han recibido propaganda de cursos-talleres de supuesta preparación para participar “con éxito” en los concursos de promoción horizontal, sin solicitarlo, por parte de empresas que mercadean la formación continua. Sabemos que con ello se pone en práctica una forma sutil de privatización de la educación.
Es cierto que se podrían modificar algunas actitudes (como el trato arrogante y discriminatorio) del personal de la citada Unidad y sus filiales en las entidades federativas, así como los tiempos, la desorganización y los movimientos desfasados, que se han dado en los trámites y procesos administrativos asociados con las convocatorias (admisión, reconocimiento y promociones), y que han afectado a miles de docentes, asesores técnicos y directivos escolares de educación básica y media superior, pero lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales; esto sin descartar el escenario de la eventual desaparición de esa Unidad. (Para más argumentos, ver mi artículo: “Cambio en la USICAMM ¿De fondo?”).
¿Cuál es la ruta meritocrática que los gobiernos mexicanos han decidido y diseñado para las maestras y los maestros de la escuela pública en México, a través del cuestionable sistema de evaluación de sus perfiles profesionales y de su labor cotidiana (“desempeño”)?
El cambio curricular de 1992, que iba a remolque del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, proyecto reformista impulsado durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, fue una de las modificaciones educativas más relevantes de los últimos 40 años debido a la integralidad de los puntos abordados. Aunque se le considero como una reforma educativa alineada con las orientaciones de los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial, etc.) y como producto de las nuevas (en ese tiempo) políticas públicas educativas de corte neoliberal.
Sin embargo, la reforma educativa aludida, de 1992, incorporó cambios importantes en los contenidos y en el rediseño de los libros de texto gratuitos de la educación primaria, en el programa nacional de formación docentes, y en la actualización del plan y los programas para la educación básica.
Pero hubo otro lado oscuro en esta historia: Entre 1992 y 1993 se creó también el primer sistema de contención de los aumentos al salario de docentes y directivos de la escuela pública: Carrera Magisterial (CM), una bolsa financiera dirigida a la cima de la meritocracia. (Ver mi texto: “México y España: Contradicciones del modelo competencial en educación básica”, Educación Futura, 21 de mayo, 2023).
Carrera Magisterial, como programa, desapareció por problemas de consistencia interna y sospechas de corrupción, esto a través de la reforma constitucional y las modificaciones a las leyes secundarias en materia educativa de 2013. No obstante lo anterior, el sentido o la lógica meritocrática (“el alma institucional”) prevalece.
A lo largo de los últimos 10 años, el Estado mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha destinado una considerable cantidad de recursos humanos, materiales y financieros para evaluar a las y los docentes, directivos escolares y demás figuras educativas, tanto de la educación básica como de media superior con la finalidad de “elevar la calidad de la educación”.
Ello, dentro del marco legislativo que han establecido los gobiernos con claras intencionalidades neoliberales en México, esto ha sido matizado según la relación de fuerzas políticas que se expresan en los espacios parlamentarios del poder legislativo (en este paquete incluyo a la reforma educativa de 2019); marco que podría dividirse en dos esquemas generales de evaluación del personal educativo en servicio:
1) Evaluaciones obligatorias con impacto en la estabilidad-inestabilidad o permanencia en el empleo. Esto mediante la intensificación de programas y procedimientos de evaluación y control hacia las y los docentes y demás figuras educativas, con criterios excluyentes (como lo planteó la reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2013); y 2) Evaluaciones no obligatorias o voluntarias (con fines formativos) sin impacto en la continuidad, permanencia o estabilidad en el empleo. En concordancia con el esquema anterior, no obstante, en este bloque se han establecido leyes sistemas-programas de evaluación y control hacia el personal educativo, con valores o criterios de no exclusión (Reforma al texto constitucional y leyes secundarias de 2019).
Insisto que, en ambos modelos o esquemas de evaluación de la docencia y demás figuras educativas de la escuela pública se conserva, sin embargo, la misma lógica o el mismo abordaje en términos de servir como mecanismos de contención salarial a partir de criterios “individualizantes” y por méritos. Es decir, en el sistema de incentivos económicos los criterios de “medición individual” se mantienen intactos, sin evaluar ni considerar de manera integral la práctica docente o directiva in situ, y sin valorar el trabajo colegiado.
¿Cuánto le cuesta a la nación la burocracia que administra el sistema educativo “meritocrático” de evaluación docente?
Veamos un breve análisis de contrastes entre el presupuesto asignado en 2022 y 2023 para la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), El Colegio de México, el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) y USICAMM (SEP).
FUENTE: CALENDARIO DE PRESUPUESTO AUTORIZADO AL RAMO 11 EDUCACIÓN PÚBLICA PARA EL EJERCICIO FISCAL 2022, DOF: 16/12/2021; Y PARA EL AÑO FISCAL 2023, DOF: 15/12/2022.
USICAMM ha recibido, durante los dos últimos años, casi el mismo presupuesto anual que se asigna a UPN; así mismo, la Unidad obtiene un presupuesto mayor que el que recibe el COLMEX; y más de una tercera parte de lo que percibe el CINVESTAV por concepto de ingresos federales.
¿Cuánto tiempo más la sociedad mexicana permitirá que se mantenga en pie una institución (USICAMM) que ha creado más problemas que soluciones, y que además tiene un alto costo para el país no sólo por la alta burocracia que representa, sino por ser el mecanismo de contención salarial del magisterio? ¿Para qué sirve al sistema educativo USICAMM? ¿No sería más conveniente y sensato distribuir esos mil millones de pesos anuales para elevar los salarios de maestras y maestros sin filtros meritocráticos?
Al próximo gobierno federal y a la legislatura entrante (2024) les tocará revisar este asunto prioritario, ubicado en el ámbito de la eventual modificación de las políticas públicas educativas nacionales.
Será necesario, por todo ello, revisar a fondo cuál es la lógica de las evaluaciones centralizadas y estandarizadas a docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública, que se practica en México. O definir, de una vez por todas, si el país desecha este sistema meritocrático, que tanto le cuesta a las mexicanas y los mexicanos, con la idea alternativa de aumentar los salarios no por méritos, sino para establecer un esquema de formación continua, con ingresos profesionales y con criterios de revaloración individual y colectiva del magisterio.
Usar el concepto “violencia intrafamiliar” para hablar de la violencia de género es insuficiente para proteger a las mujeres, según aseguran expertas consultadas por Efe a raíz del acuerdo firmado entre PP y Vox para el Gobierno de la Comunidad Valenciana que, a lo largo de sus 50 compromisos, equipara ambos tipos de violencia.
El texto no menciona la violencia de género, aunque sí aboga por impulsar medidas para erradicar la violencia intrafamiliar. Esa referencia se encuentra en el punto número 43 del acuerdo, según el cual el futuro Ejecutivo valenciano se compromete a “defender los derechos de las familias y promover políticas que perseguirán erradicar la violencia intrafamiliar, en especial las que sufren mujeres y niños, garantizando la igualdad entre todas las víctimas”.
“La violencia de género puede no ser intrafamiliar y no toda la violencia intrafamiliar es contra las mujeres”, resalta Marisa Soleto, jurista y directora de la Fundación Mujeres, quien alerta de que “confundir ambos tipos de violencia lleva a confundir las causas y las necesidades de protección de las víctimas”, y a “tomar malas decisiones para el abordaje”.
¿Qué diferencia la violencia de género de la intrafamiliar?
Esta norma, impulsada por el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero y aprobada por unanimidad en el Congreso, castiga de forma específica la violencia física y psicológica que ejerce el hombre hacia la mujer siempre que exista o haya existido una relación afectiva o sentimental, independientemente de si agresor y víctima han convivido o no.
El sujeto activo siempre será un hombre, mientras que el sujeto pasivo ha de ser necesariamente una mujer, una casuística “acreditada estadísticamente” y por eso recogida en una ley propia, especifica la abogada de la Asociación de Mujeres Juristas Themis Ángela Alemany, quien recuerda que desde 2003 han sido asesinadas 1.204 mujeres por sus parejas o exparejas.
Por otra parte, por violencia intrafamiliar se entienden “los actos de maltrato puntual que se producen entre el resto de miembros de la familia”, concreta la catedrática de Derecho Penal de la Universitat de València Paz Lloria.
Estos actos se recogen en el artículo 173.2, que si bien no menciona expresamente la violencia intrafamiliar, sí castiga la violencia ejercida por una persona contra otra “que se encuentre integrada en el núcleo de su convivencia familiar”, ya sean parejas, exparejas, descendientes, hermanos, padres o personas que necesiten especial protección.
Desprotección de las víctimas
Englobar todas las violencias que se ejercen contra las mujeres bajo este paraguas es problemático para las expertas, quienes avisan de que así se deja fuera a las víctimas que no tienen una relación familiar con su agresor.
“Fuera del ámbito de las relaciones de pareja también hay violencias contra las mujeres, como las violencias sexuales, las digitales o las institucionales“, resalta Lloria, quien recuerda que también aquellas mujeres que no conviven con su agresor están protegidas por la ley de violencia de género.
Ante las críticas que ha despertado su acuerdo con Vox, el PP defiende que “tiene un compromiso inamovible e incuestionable contra la violencia de género“.
En una entrevista en TVE, su vicesecretaria de Políticas Sociales, Carmen Fúnez, ha argumentado que ambos tipos de violencia “no son incompatibles” y se debe “terminar con los dos”.
Auge del negacionismo de la violencia de género
Para Soleto, no obstante, este “retroceso discursivo” puede “dar alas a los que alegan que la violencia de género no existe” y frenar el avance de los derechos de las mujeres, que necesitan de un “clima social favorable” para su correcto desarrollo.
Estos discursos, coincide Lloria, “utilizan la demagogia al dar a entender que solo las mujeres gozan de un tipo de especial de protección”, algo que considera “falso”, puesto que existen otras leyes específicas como la de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia.
Las voces negacionistas siempre alegan que la ley de violencia de género supone la persecución de los agresores, pero esta catedrática les recuerda que, aunque la ley se derogue, los asesinatos y las agresiones seguirán siendo castigados con penas que solo bajarán de forma “mínima”.
Prevención, detección y acompañamiento
Pero la derogación, añade, “sí erradicaría el sistema de protección a las víctimas” porque, además de la sanción penal, la ley contempla medidas de prevención, detección y acompañamiento.
La directora de Fundación Mujeres avisa además de que dar ese paso significaría que España “deja de cumplir con sus compromisos internacionales“, algo en lo que coincide Alemany, quien recuerda que nuestro país ha ratificado convenios como el de Estambul, “que se refieren expresamente a la violencia contra las mujeres, no solo a nivel familiar”.
“Quienes están intentando confundir ambos conceptos están negando el derecho de las personas a ser atendidas correctamente”, avisa Soleto.
Simulación y engaño; usurpación y trampas; antidemocracia e imposición. En estas seis palabras se resume el comportamiento de los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en las elecciones para nombrar dirigentes sindicales de los profesores de primaria de la Ciudad de México, agrupados en la sección 9, celebradas el pasado 14 de junio.
La historia viene de atrás y tiene el sello de felonía. Comenzó cuando, en julio de 2008, a escondidas de la mayoría, Elba Esther Gordillo impuso como secretaria general de la 9 a María Teresa Pérez, en una cochera acondicionada como salón de fiestas. La disidencia, que contaba con 80 por ciento de los delegados, nombró un nuevo comité encabezado por el maestro Francisco Bravo y recuperó la sede sindical de Belisario Domínguez 32.
Hace 10 años, los maestros capitalinos debieron efectuar su congreso seccional para elegir a sus representantes. Como los charros de la dirección nacional eran minoritarios, impusieron a dedo una comisión ejecutiva.
Julio Peralta, maestro chiapaneco que participó en la fundación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y traicionó el movimiento pasándose a las filas de Gordillo, y luego le fue desleal y se sumó a Juan Díaz de la Torre, para apoyar más tarde a Alfonso Cepeda, quedó al frente. No importó que no supiera nada del magisterio de la Ciudad de México y sus problemas. Lo único relevante era su incondicionalidad a las autoridades educativas y al mandamás en turno en el sindicato.
Los maestros democráticos de la sección 9 nombraron por su cuenta a sus representantes. Sin contar con plazas liberadas, dieron vida al sindicato. En tres ocasiones, cambiaron, en elecciones libres y justas, a su comité seccional.
El pasado 20 de mayo, Julio Peralta Esteva y su comisión ejecutiva, a quienes ningún profesor capitalino eligió, dieron, en el salón de fiestas Gran Forum, su informe de 10 años de usurpación. En lugar de citar a un pleno de secretarios generales delegacionales, llevaron a los integrantes del comité nacional del SNTE y a acarreados. El 23 emitieron la convocatoria para elegir nuevos dirigentes seccionales y dieron sólo tres días para el registro.
Los comicios estuvieron llenos de irregularidades. Antes, durante y después de las elecciones, los charros fueron juez y parte. De manera unilateral y arbitraria determinaron mecanismos, tiempos y sedes para votar. Decidieron el padrón utilizado para sufragar, excluyendo a muchos trabajadores de la educación que no se les someten. Y se negaron a revisarlo públicamente. De hecho, no hubo padrón, sólo una liga electrónica para ubicar las casillas. Rechazaron que en los centros de votación participaran integrantes del movimiento magisterial democrático. Directores de la escuelas e inspectores coaccionaron a los docentes.
Pero, como nada de eso evitó que se levantara una enorme ola de inconformidad, negaron, echando mano de las peores chicanadas, el registro de la planilla Roja Democrática 9, en la que se agruparon los profesores de esa tendencia. Por su parte, los charros registraron, en nombre de una supuesta pluralidad, dos planillas: Valor Magisterial Naranja y Magisterio Progresista Morado.
El 14 de junio hubo una verdadera batalla campal alrededor de los centros de votación. Al más viejo estilo de Vanguardia Revolucionaria, los charros sindicales movilizaron brigadas de porros. Directores de escuelas e inspectores golpearon y lastimaron a maestros democráticos. Convocaron a padres de familia para que, con base en mentiras, arremetieran contra los profes. Los testimonios abundan. El supervisor de la zona 65, Francisco Ramón Morgan, agredió a la maestra Diana Guerrero. En la escuela México-Japón, el director, Gaspar Francisco Barbosa, confrontó a los docentes. El supervisor de la zona 77, Juan Antonio González, atacó a los trabajadores de la educación y rompió sus carteles y mantas. Luis Alberto Barragán, director del centro escolar Luis Pasteur, asaltó a los mentores en resistencia. En la sede 78 en la escuela Suecia, llegaron golpeadores profesionales con camisa a cuadros y pantalón de mezclilla.
El magisterio democrático ocupó 10 centros de votación, que no pudieron abrir a pesar de las arremetidas en su contra. Donde sí se instalaron casillas, miles de maestros escribieron planilla Roja Democrática 9, pero sus votos no fueron contados. Muchos más anularon las papeletas.
Por su parte, sin control ni supervisión alguna, los charros se dieron vuelo echando mano a la mapachería menos sofisticada: carruseles, ratón loco, urnas embarazadas, compra y coacción del voto, padrón rasurado. Y, ya encarrerados, sin pudor alguno, el 18 de junio declararon ganadora a la planilla Valor Magisterial Naranja, con cifras de votación paridas por la alquimia electoral, que rayan en lo inverosímil.
El nuevo secretario general seccional charro, Ulises Chávez Tenorio, es un viejo funcionario sindical que no ha estado frente a grupo durante los últimos 25 años. Es, también, Oficial Mayor del comité nacional del SNTE. Para que no quede duda de los intereses a los que sirve, baste apuntar que, con frecuencia, representó a Alfonso Cepeda en eventos gremiales en otros estados.
El magisterio democrático de la Ciudad de México impugnará legalmente el jaripeo del 14 de junio, avalado por las autoridades laborales y políticas. Lejos de servir para establecer canales institucionales para resolver los conflictos y diferencias dentro de la sección 9, la pantomima de democracia del SNTE los exacerbará. Como sucedió en julio de 2008, el charrazo no pasará.
En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la
mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime.
[…] Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación
a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social
de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de asistidos.
-P. Freire (Tomado del “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”)
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) se justifica en la Filosofía de la Liberación. Tal como lo enuncia el “Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado”, la NEM pretende superar la visión colonialista de la educación -que se ha impuesto en nuestro país- y cambiar el discurso pedagógico en favor de la emancipación de los oprimidos.
La Filosofía de la Liberación encuentra su origen en las propuestas de pensadores de América Latina, principalmente de Argentina, e intenta reflexionar desde la periferia, desde los países colonizados y explotados, desde la condición de los oprimidos, de los condenados de la tierra y los rebeldes del mundo, por ello, pretende un discurso contrahegemónico y contribuir en alternativas de liberación, con aportes de la política, ética, pedagogía y filosofía.
Para ello, el proyecto educativo actual se posiciona contra el pedagogismo del sistema neoliberal, que concebía la escuela como empresa y la educación como negocio, e impuso prácticas didácticas en favor de la sociedad capitalista y contra la instrucción pública; basta recordar los efecto negativos y punitivos de la mal llamada Reforma Educativa anterior: despidos, amenazas y represión de docentes, cambios en la relación laboral del magisterio y perdida de sus derechos labores, intervención de grupos políticos, de la “sociedad civil” y del sector empresarial en las decisiones del sistema educativo mexicano –se recomienda leer el texto de Mauro Jarquín “La pedagogía del capital, nueva derecha y reforma educativa en México”-.
En el ámbito pedagógico, el didactismo neoliberal se justificó en los mandatos de la política educativa global, decretada por organismos internacionales (FMI, BM, OCDE) y tomó como bandera de ataque la lucha contra la escuela tradicional y los malos resultados que, según ellos, se habían generado durante un largo periodo. Además, la escuela neoliberal se presentó como alternativa ante la anacrónica, vetusta y opresiva forma de enseñar que se venía trabajando –todas ellas falacias-; por ello, se propuso renovar la educación y formar a chicas y chicos de otra manera: por medio del diseño de proyectos escolares, ludificación la enseñanza, evaluación constante y permanente, formar en competencias, mantener un enfoque de evaluación basado en el rendimiento escolar y en busca de calidad, dar continuidad a la cultura de la felicidad (promovida por el neoliberalismo), psicología positiva, gestión de las emociones y demás ideologías metódicas.
Bajo ese panorama, la NEM toma a la Filosofía de la Liberación para comprender, explicar y proponer una visión disruptiva y en oposición a la impuesta por los grupos hegemónicos del capital internacional y nacional. Así, se intenta que, tomando como punto central el pensamiento crítico, se tome como punto de partida las relaciones de alteridad, se reconozcan y respeten los saberes y prácticas de los grupos excluidos, se considere la comunidad (sus mujeres y hombres de todas las edades) como referencia para la acción pedagógica, se preste atención a las problemáticas sociales para su discusión y, así, generar propuestas de solución desde el ámbito escolar; que la relación dominado-dominador se borré del hecho educativo y que los enfoques positivistas, psicologistas y cientificistas no sirvan más como fundamentos para la alienación de las y los educandos; finalmente, tal como lo expresa Enrique Dussel, la Filosofía de la Liberación debe funcionar como método crítico (no práctico ni operativo) para la teoría y especulación del fenómeno educativo y contribuya en la liberación de los oprimidos.
*Docente de educación primaria en el Estado de Querétaro
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