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Covid-19: oportunidad del neoliberalismo para impulsar una brutal neo privatización educativa en América Latina

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina*

Escalamiento del Apagón Pedagógico Global 

Desde el año 2015 venimos denunciando el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global(APG). Advertíamos que este APG tendría una expresión concreta en la virtualización y la relocalización en la  casa  de una parte importante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No lo decíamos por tremendismo, sino porque esta tendencia al APG había sido anunciada en varios documentos de las Bancas de Desarrollo y de los organismos multilaterales. Sin embargo, buena parte de la izquierda pedagógica desestimó este escenario al considerarlo improbable. Comprender esta realidad implicaba reconocer que estamos ante un reseteo planetario de la cultura educativa, lo cual desafiaba muchas de las certezas construidas en el campo de las alternativas pedagógicas. La más reciente publicación del Foro Económico Mundial de Davos “COVID-19: el Gran Reseteo” (julio, 2020) confirma las valoraciones y análisis prospectivos que hacíamos hace años.

Siempre señalamos responsablemente, que no sabíamos cuál sería el evento o el mecanismo para ello, pero que la tendencia del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial apuntaba en esa dirección. El COVID-19 se convirtió en el evento que construyó las condiciones de posibilidad para el desarrollo a escala planetario del Apagón Pedagógico Global.

La transición entre la tercera revolución industrial a la cuarta revolución industrial hizo inminente el APG. Esta transición comportaba la consideración, por parte del capital, de la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial. Obsolescencia determinada por el impacto de la aceleración de la innovación en los procesos educativos.

La cuarentena sanitaria por la pandemia del COVID-19 obligó a generar respuestas en materia de escolaridad y educación. Las medidas educativas elaboradas por las burocracias de los ministerios de educación, fueron construidas a partir de la apelación al concepto de “emergencia”. La real emergencia sanitaria, fue usada para desarrollar un giro inusitado, dramático y excluyente en la educación. La llamada emergencia educativa sirvió de pretexto para que en la mayoría de países se intentara dar continuidad a las labores escolares, ya no en las escuelas, liceos y universidades sino “en casa” y por mecanismos remotos, en su mayoría codificados al público bajo las expresiones de “educación virtual en casa, “universidad en casa”.

 

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora

Esta “nueva Realidad” nos obliga a revalorar el paradigma educativo neoliberal de la “sociedad educadora”, que desembarcó con fuerza en la región en la década de los ochenta del siglo XX.  Esta iniciativa, en la era de la transnacionalización del capital y de la mundialización cultural contemplaba la intención de ir transfiriendo a las familias, docentes y estudiantes, las condiciones mínimas para el cumplimiento al derecho a la educación.

El fortalecimiento de los mecanismos para garantizar el pago de las matrículas y “colaboraciones para las sociedades de padres y representantes” en las escuelas públicas, sirvieron como caballo de Troya para intentar recargar en las familias los costes del mantenimiento de los planteles escolares, las actividades extraordinarias, los docentes suplentes, etc., en la ruta para que las madres y los padres fueron asumiendo la responsabilidad educativa que correspondía a los Estados. Cada vez más se le fue transfiriendo a las familias muchas de las responsabilidades que otrora habían asumido los Estados.

Esta intención pudo concretarse solo parcialmente y de manera desigual en los países de la región, gracias a la movilización del magisterio, los profes universitarios y los estudiantes; las familias lo hicieron en menor medida, atrapadas por la cultura evaluativa de la calidad educativa.

La exigencia de mayores aportes a los sistemas escolares por parte de las familias se encubría con el discurso funcional de la co-responsabilidad para alcanzar una educación inclusiva de calidad, algo que se convertía en un chantaje funcional para la desmovilización de las familias. Esa “noción” de la co-responsabilidad comporto un salto en la construcción de hegemonía, sobre la necesidad que los Estados “compartieran” con las familias los costes de la educación pública. Esta operación de propaganda, abrió las puertas a reformas en las constituciones nacionales y las leyes de educación que implicaron un abandono drástico de las responsabilidades del Estado, encubiertas con discursos progresistas.

 

La obligación de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para el derecho a la educación

Desde una perspectiva emancipadora y de Estado Docente, la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación es de los Estados Nacionales. Es decir, los Estados entre otras cosas, deben garantizar que a) el presupuesto destinado a la educación no sea inferior al 6% del Producto Interno Bruto o menor del 20% presupuesto público; b) exista una legislación educativa que garantice el acceso universal a la escolaridad y en igualdad de condiciones, por lo menos, a los estudiantes de educación inicial y primaria. En algunos países esta obligación se extiende al bachillerato; c) elaborar los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen un aprendizaje contextualizado a cada realidad, desafíos epocales y necesidades de la población; d) construir la infraestructura necesaria (escuela, liceos, preescolares, universidades) para garantizar la igualdad de condiciones de aprendizaje; e) dotar las escuelas, liceos y universidades de los elementos, equipos y contenidos inherentes a la aceleración de la innovación y garantizar que todes los y las estudiantes tengan las mismas condiciones de acceso a estas tecnología y conocimientos; f) desarrollar una continua actualización de la formación inicial y permanente de los y las docentes que permita  garantizar el papel de la escuela como institución democratizadora del conocimiento entre los sectores populares.

Previo a la pandemia, muchas de estas condiciones mínimas de partida no eran cubiertas por los Estados nacionales, lo cual generaba resistencias, movilizaciones y denuncias del movimiento magisterial y estudiantil.

La desinversión en educación y la precarización de las condiciones de trabajo de los y las docentes actuaban como disparadores de la premisa neoliberal de abandonar la responsabilidad de los Estados con la educación pública, dando paso al modelo de sociedad educadora.

Debemos tener cuidado que el logro del 6% del PIB como piso mínimo no sea usado en buena medida para la firma de contratos con las grandes transnacionales tecnológicas en materia de contenidos educativos digitales y virtuales, ni para construir la infraestructura base para la transición a la cuarta revolución industrial, escenario en el cual se continue recargando en las familias, estudiantes y docentes el grueso de la inversión en equipamiento tecnológico básico (computadores, laptos, celulares) y la conectividad al internet. Subrayar siempre que esto es (y sería) privatización educativa y triunfo del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

En el plano internacional el neoliberalismo educativo cada vez más se aseguraba que en muchos de los protocolos de los organismos multilaterales, el derecho a la educación apareciera sin sus apellidos sustantivos de gratuita, popular, científica y laica. Cada vez más en estos protocolos aparece el compromiso de vincular el sector privado al cumplimiento del derecho a la educación, que no es otra cosa que la transición a la construcción de hegemonía respecto a la educación como una mercancía.

El tránsito abrupto de un modelo de educación presencial en las escuelas, al modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” y, el temor del contagio mortal, posibilitó un acelerado abandono de las premisas de responsabilidad de los Estados Nacionales que le obligan a garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación.

 

La neo privatización educativa en el marco de la pandemia del COVID-19

El Coronavirus aceleró y escaló a una dimensión impensable solo meses atrás, las tendencias privatizadoras de la educación. El modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que han impulsado los sistemas educativos en América Latina ha comportado una privatización de hecho. Las responsabilidades de los Estados de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido abandonadas y se ha entrado en la lógica del neoliberalismo educativo.

Ahora, en el marco de la pandemia del COVID-19 son las familias, les estudiantes y los y las docentes, quienes deben asumir los costes del pago del internet, la suscripción a plataformas privativas para poder dar clases, la compra o reparación de sus computadoras para dar clases. Los Estados se desentienden de su responsabilidad usando el acostumbrado lenguaje de la “vocación docente”, de la “mística de los educadores”. Se trata de una Neo privatización educativa a escala global.

Muchos de los contenidos educativos en este contexto de “virtualidad en casa”, son aquellos que están disponibles en las plataformas privativas. Los y las docentes no fueron formadas y no están siendo formados adecuadamente para trabajar en entornos digitales, lo cual ha implicado una serie de déficits y problemas derivados del ensayo y error, de “como va viniendo vamos viendo”.

Se pretende culpabilizar de los errores de la coyuntura a los y las docentes, convirtiéndose el Estado en un evaluador que con desenfado traslada su responsabilidad a terceros, usando los criterios de la cultura evaluativa. La culpabilización a  los docentes, es una cortina de humo que procura ocultar que se está produciendo una brutal privatización educativa.

Las condiciones en las cuales se están desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje son desiguales y estratificadoras. Muchos estudiantes no cuentan siquiera con una casa donde estudiar de manera estable, otros no poseen familia que les apoyen, la mayoría no tienen textos o acceso a internet, ni computadoras.

La escuela, con sus programas alimentarios procuraba garantizar que todes comieran por lo menos una vez al día, precisamente para igualar las condiciones de partida para aprender a aprender. Las medidas tomadas por los ministerios de educación han roto en solo meses, la conquista social de asociar el derecho a la educación con garantías de igualdad de condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esa “nueva normalidad” está siendo poco denunciada, por el contrario, en muchos casos, está dinámica ocurriendo con el silencio cómplice de importantes sectores de la academia y los sindicatos burocráticos patronales.  Como en todo proceso de opresión, las resistencias marcan la diferencia y hoy casi un centenar de organizaciones del magisterio en la región, educadores populares y pedagogos críticos han comenzado a denunciar y movilizarse en contra de esta realidad.

 

Educación de primera para incluidos en la tecnología, educación de tercera para los excluidos de la tecnología.

Para colmo, con el pretexto de la emergencia sanitaria se está produciendo una nueva estratificación de la educación. Los que tienen acceso a computadores e internet, cuyo porcentaje no excede el 50% de la población en América Latina y el Caribe, son los que tienen la posibilidad de participar en la educación remota que intenta darle continuidad a los procesos de escolarización. Estas condiciones previas son las que se venden como logros de acceso a la formación, que en realidad son simplemente acceso a a información actualizada. Se confunde la capacidad individualizada de navegación conducida por la red de internet con aprendizajes.

Los otros y otras, la mayoría de estudiantes, que no tiene acceso a computadora e internet, están recibiendo enseñanza por televisión o radio, con contenidos y metodologías de la televisión educativa de los sesenta del siglo XX, transitando el aprendizaje con una mirada desde el retrovisor, no hacia el presente y el futuro.   Esto redundará en nuevas formas de exclusión. Es una educación de segunda para pobres.

Por otra parte, quienes viven en zonas de difícil acceso y precaria conectividad, con limitadas posibilidades incluso de acceder a una señal de radio, están recibiendo una educación por módulos, educación de tercera, que trata de ocultar que les están dejando en los bordes de la marginalidad intelectual.

La apelación a la contingencia y la emergencia para producir esta privatización educativa no tiene justificación alguna, más aún cuando las autoridades educativas desoyeron las advertencias que hicimos desde cinco años sobre un inminente Apagón Pedagógico Global (APG) y la obligación que tenían los Estados para prepararse para escenarios como estos, con la mirada pensada en la inclusión educativa y la justicia social.

 

La escuela no volverá a ser lo que era

Esta realidad no puede hacer que nos refugiemos de manera conservadora en intentar volver a las condiciones existentes antes de la pandemia. La escuela, liceo y universidad que teníamos en febrero del 2020 tampoco representaban la aspiración de los sectores populares y críticos, respecto a lo que debería ser una educación liberadora y emancipadora.

Se trata entonces de comprender y trabajar de manera renovada por una nueva escuela gratuita, popular, democrática, laica, científica y presencial, que reivindique la tradición y el saber pedagógico acumulado por décadas, pero que sea también sea capaz de empalmar con lo nuevo, lo emergente en clave de resistencia anticapitalista.

 

Alternativas 

Ciertamente lo peor que puede pasar es que un niño, niña o adolescente quede desconectado del sistema escolar. El hecho que consideremos que es necesario un esfuerzo contingente urgente, mediados por la educación por televisión, radio o módulos para los que no tienen acceso a la conexión digital, no nos impide advertir que ello está comportando una nueva estratificación, con un claro sentido de clase.

Son los pobres, las mujeres trabajadoras, la clase obrera, los campesinos, quienes viven en condiciones de marginalidad en los barrios quienes están resultando más afectados por la neo privatización educativa en marcha y la estratificación de la escolarización determinada por el acceso a computadores y conexión a internet.

Las alternativas están en el plano epistémico y en la organización para la resistencia.  En el primero, la sorpresa y la sensación de vértigo que esta situación de la cuarentena por el COVID-19 ha causado en amplios sectores progresistas, nos lleva a afirmar que lo urgente es clarificar lo que está pasando y establecer de manera compartida el horizonte inmediato contra la opresión neoliberal.

Lo segundo, reivindicar que las experiencias de colectivos pedagógicos en las escuelas, liceos y universidades emerge con fuerza como una práctica muy potente para avanzar de manera colectiva, desde abajo, en la comprensión de lo ocurre y la elaboración de resistencias anticapitalistas.

Tercero, fortalecer la unidad de los sindicatos y gremios docentes combativos, con los movimientos de educadores populares y pedagogos críticos para de manera conjunta elaborar una ruta de acciones coyunturales y estratégicas.

Es momento de inventar para no errar.

 

 

 

 

*El autor escribe para OVE

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Releer a Freire en tiempos de pandemia

Enrique Javier Díez gutiérrez

Enrique Díez

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Dedicado a la profesora María Verdeja, de la Universidad de Oviedo, que tanto nos sigue enseñando sobre Paulo Freire

Decía Paulo Freire que «cuando la educación no es liberadora, el sueño de los oprimidos es ser el opresor», porque el oprimido lleva en su seno la imagen del opresor dado que de él recibió y recibe constantemente su educación, refrenda el profesor Miguel Barrigüete de la Universidad Complutense de Madrid.

Por eso nos tenemos que preguntar si la educación actual es y está siendo liberadora. No solo tiene que ver con los ejes fundamentales que debatimos actualmente: la financiación, la inclusión, el respeto a la libertad de conciencia, la vuelta a clase segura, la nueva ley de educación, etc. Sino que tiene que ver también con el sentido y la finalidad de la misma. Pues, a veces, en medio del análisis sobre el qué, el cómo y el con qué, cruciales ciertamente, se nos olvida el para qué.

Ahora que hasta septiembre hay plazo para hacer alegaciones a la nueva ley educativa y para planificar la vuelta a la escuela el próximo curso escolar, es más pertinente que nunca debatir sobre todos esos temas. No lo dudo. Pertinente reflexionar si es suficiente destinar 1.600 millones de euros a la educación pública, cuando se deberían destinar, al menos, 12.000 millones para alcanzar el 5% del PIB (los países más avanzados de la UE destinan el 7% del PIB) y, así, revertir así los recortes que hemos sufrido en educación. De esta forma se podrían recuperar los docentes suprimidos por los recortes del RD–L 14/2012 (32.821 de enero de 2012 a julio de 2013) y reducir las horas lectivas (lo cual requeriría 35.760 docentes más en infantil y primaria y 13.101 en ESO).

Esto permitiría, al menos inicialmente, aumentar las plantillas y las instalaciones educativas públicas lo suficiente para reducir las ratios de alumnado en las aulas y facilitaría una vuelta a la escuela más segura y, sobre todo, con posibilidad de diseñar una educación realmente inclusiva y con una atención mucho más personalizada al alumnado, como asegura la ministra de Educación que se debe hacer.

Debatir si debemos seguir destinando 4.866 millones de euros anuales de las arcas públicas a la Iglesia Católica para mantener una asignatura confesional en la escuela que no respeta la libertad de conciencia de los niños y las niñas y utiliza los espacios públicos escolares para difundir su ideario religioso (contrario en muchos aspectos incluso a principios básicos de derechos humanos y a la igualdad entre hombres y mujeres) o definitivamente denunciar unos acuerdos franquistas con el Vaticano, que se mantienen por falta de voluntad política en derogarlos.

Debatir, efectivamente, como plantea la ministra de Educación, si el sistema educativo debe avanzar hacia un enfoque más competencial, y si esto significa profundizar en un modelo educativo industrial y con una orientación centrada en el mercado. Si se deben repensar los temarios hipertrofiados y enciclopédicos de la LOMCE, controlados por las grandes editoriales y pasar a “nuclearlos en temas fundamentales”, como dice la ministra, estableciendo también tiempos y medios para que el profesorado pueda prescindir de los libros de texto y crear sus propios materiales. Si la “digitalización educativa plena” y la “alfabetización múltiple” que se propone tiene que ver más con un imperativo económico, para no invertir en profesorado y adecuación de instalaciones por la pandemia del coronavirus, que con una necesidad desde un planteamiento pedagógico o de mejora de la educación. O si todas estas medidas que se anuncian contribuirán realmente a una mayor equidad educativa como se pretende. Qué duda cabe que revertir la cultura de la repetición, la extensión de la educación infantil (si es pública), la modernización de la formación profesional (si se le destinan recursos) o el desarrollo del aprendizaje personalizado (que debe contar con recursos y ratios adecuados, como asegura la propia ministra), van encaminados en ese sentido.

Pero creo que también debe ser pertinente, con el mismo nivel de intensidad y dedicación, debatir el para qué de la educación. Porque si todas las reformas que se plantean se orientan y profundizan en una línea de educación al servicio del modelo neoliberal y capitalista de sociedad que nos ha conducido a esta situación, creo que hemos equivocado el camino.

Necesitamos repensar la educación desde un enfoque descolonizador de ese imaginario dominante que insiste una y otra vez en que “no hay alternativa”. Que este es el modelo único, o el menos malo, porque no hay otros posibles. Que el capitalismo depredador, extractivista, insostenible, desigual, colonialista, patriarcal, competitivo, segregador, excluyente, etc., es lo único posible. Que su relato neoliberal individualista es el único imaginable: que debemos entender que la educación es una inversión individual para obtener rentabilidad en el mercado laboral futuro, más que un derecho; que debemos competir por seleccionar un centro educativo lo más elitista posible para relacionarnos con la “gente adecuada” y tener así más ventajas competitivas de cara a ese futuro aspiracional; que el emprendimiento educativo al estilo empresarial debe ser uno de los objetivos fundamentales de la educación; que la competencia frente a los otros y la segregación de quien no puede son algo inevitable, etc.

Necesitamos, en definitiva, repensar si el sistema educativo actual está al servicio de un proyecto de liberación y justicia social, tanto personal como colectivo, o si se orienta cada vez más hacia una educación bancaria, que diría Freire, no problematizadora, puramente instrumental y al servicio de la ideología dominante. Por eso, nos tenemos que preguntar cómo es posible que tantas personas de barrios obreros de este país (también de la UE) hayan pasado por las aulas y en pleno siglo XXI defiendan postulados e ideologías ultraderechistas, patriarcales, fascistas, xenófobas, racistas, neoliberales y capitalistas (sistema basado en el egoísmo, la ética del más fuerte y la desigualdad).

Sabemos que no es responsabilidad exclusiva del sistema educativo. Que hoy en día tienen gran influencia en la socialización de la población los medios de comunicación masiva (las redes sociales, los videojuegos, Hollywood, la MTV, etc.), pero nos tenemos que preguntar si estamos haciendo lo suficiente desde la educación. Pues la mayor parte de la población pasa por el espacio escolar durante años de su vida. Y tras ver la “revuelta de los cayetanos”, el “auge de VOX”, la desigualdad rampante (el 26,1% de la población es vulnerable y más de la mitad tiene dificultades para llegar a fin de mes), el desastre ecológico del planeta, etc., nos tenemos que preguntar ¿para qué sirve la educación?

Como dicen Nichols & Berliner (2007): “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar los centros que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.

Y en esto no olvidemos que no podremos contar con la “buena voluntad” de quienes están disfrutando de los privilegios del sistema, pues como nos recuerda Freire: «Los opresores de ayer no se reconocen en el proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos». No tenemos más que recordar las bochornosas imágenes de la “revuelta de los cayetanos”, cacerola en mano, pidiendo libertad en un régimen que denunciaban como dictatorial, asegurando que les tenía secuestrados, o de quienes evaden cientos de millones en paraísos fiscales mientras hacen “donativos” que lavan su imagen.

Paulo Freire decía que “la educación es siempre un quehacer político, en tanto quehacer humanista y liberador en lucha por la emancipación”. Durante la pandemia lo hemos comprobado: sin ayuda mutua, sin cooperación, sin solidaridad y justicia social estamos abocados a la extinción como especie y como planeta. No lo olvidemos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/releer-a-freire-en-tiempos-de-pandemia/

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Educación para el cuidado y disfrute de la vida

AIKA

Beatriz Muñoz Veira

Durante la cumbre mundial de las Naciones Unidas sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en 2010, Margaret Chan en ese entonces Directora General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), mencionó que la salud y la educación estaban íntimamente relacionadas. Ambas se necesitan cuando se trata de contribuir al desarrollo del potencial humano.

Ahora bien, sobre la educación, se espera que en sus diferentes modalidades, permita a las personas desarrollar y fortalecer sus conocimientos, competencias y habilidades. Esto, con el objetivo de que puedan participar e incidir en las realidades que habitan y transformarlas; resolver situaciones de la vida diaria y contribuir al desarrollo del capital social, a generar bienestar entre otras.

Promoción de la salud

En Salud Pública, en la Promoción de la Salud, nos encontramos con dos conceptos: Educación para salud y alfabetización en salud.

El primero, es concebido como un proceso en el que se generan aprendizajes sobre el autocuidado,  pero también sobre el ejercicio de la ciudadanía (derechos y deberes) y la construcción colectiva de la salud en la que participan las comunidades y los diferentes sectores y actores.

El segundo, está relacionado con el grado de motivación y con la capacidad personal para buscar, acceder, aprehender y usar la información disponible para la toma de decisiones, mantener un buen estado de salud y mejorar la calidad de vida (PAHO, 2017). https://www.paho.org/en/search/r?keys=educacion%20para%20la%20salud

Es claro entonces que los procesos  de educación son necesarios cuando se busca que las personas cuiden y disfruten la vida con salud.

En Colombia, se han venido realizando proyectos y estrategias de promoción de la salud basados en procesos de movilización social.  Se destacan experiencias significativas en las que se hace notoria la participación de la comunidad, el reconocimiento al contexto social y cultural y las actividades experienciales que permiten a las personas pasar el conocimiento por los sentidos, reflexionar y aplicarlos a su cotidianidad porque logran reconocer la utilidad de esos conocimientos.

Si bien hemos recorrido un camino  en promoción de la salud, es importante que a nivel nacional se continúe incentivando la implementación de proyectos de educación que ayuden a ampliar la mirada y comprensión sobre la salud y la manera en que las comunidades la construyen y la viven.

Fuente: http://www.aikaeducacion.com/opinion/educacion-para-el-cuidado-y-disfrute-de-la-vida/

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La letra con sangre entra

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Las sociedades necesitan reglas, de acuerdo con las cuales funcionan a partir de cierto orden y bajo determinados conceptos. En casos excepcionales, cuando se produce una repentina transformación de los sistemas vigentes o la ruptura de una línea establecida de normas y acuerdos, es preciso repensar los paradigmas –o el cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen el comportamiento humano en todos los campos: la ciencia, la espiritualidad, las relaciones sociales- con el propósito de no perderse en una situación de caos y conflicto.

Hoy, la comunidad humana necesita reflexionar, como pocas veces, sobre las bases de su relación con el mundo, con sus semejantes y con su propia esencia. Su existencia ha experimentado un sacudón de enormes proporciones y, a pesar de no tener todavía la suficiente capacidad para captar la dimensión de su impacto sobre la vida presente y futura, sabe por intuición que se encuentra en un proceso de transformaciones radicales, aún desconocidas. Para las grandes mayorías es imposible abarcar la visión del bosque; de modo que, para conservar su estabilidad emocional, se enfocan en el árbol más cercano. De este modo, lo inmediato y lo conocido se convierte en una tabla de flotación ante la inmensidad de lo imponderable.

El desafío mayor ante el ataque de una pandemia capaz de poner de cabeza un sistema de vida considerado inamovible y cuyas bases de pronto parecen desaparecer, es comprender la necesidad de crear un nuevo orden de cosas. La crisis actual ha quitado muchos velos y, aunque ya sabíamos que ahí estaban, hemos intentado ignorarlos. Entre ellos, la poderosa influencia de un sistema económico rapaz y perverso, cuyos intereses resultan prioritarios e indiscutibles aun cuando las consecuencias de sus decisiones constituyan el sacrificio de millones de vidas humanas. Un sistema injusto al cual nos hemos plegado por comodidad. Por lo tanto, se nos plantea la urgencia de pensar, analizar, reflexionar y finalmente comprender que nuestro mundo ya no volverá a ser el mismo. Pero, sobre todo, cómo vamos a abrazar y conducir este cambio.

“La letra con sangre entra” o “Escena de escuela” es un cuadro pintado por Francisco de Goya y Lucientes entre 1780 y 1785, en donde el artista español escenifica un modelo de educación basado en la efectividad del castigo. Es, guardando las distancias, aquello que nos ha impuesto hoy eso que llamamos pandemia –conspirativa o no- de la cual deberemos extraer una dura lección: que no estamos en control de nuestro mundo. De hecho, lo que hemos intentado ignorar para tener una vida más gratificante y con visos o certezas de seguridad, hoy nos golpea en lo más preciado de nuestro entorno: la libertad relativa, la familia, la estabilidad económica.

Sin embargo, como de este fenómeno hemos de salir con un surtido de recursos más adecuados para el ejercicio de supervivencia, es imperativo comenzar por el cambio de paradigmas y, muy especialmente, un ejercicio de reeducación indispensable para reforzar nuestra salud mental, sin la cual ningún esfuerzo futuro resultará exitoso. En esta ruta se perderá, posiblemente, la noción de individualidad a la cual estamos tan acostumbrados, para sentar otro paradigma: que vivimos en un mundo de vasos comunicantes y dependemos de manera forzosa de las interrelaciones implícitas en un tejido social dinámico, sin las cuales nos será imposible superar el desafío del cambio.

Fuente: https://rebelion.org/la-letra-con-sangre-entra/

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Un nuevo Pigmalión docente

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La historia de Galatea es conocida como efecto Pigmalión en el terreno de la educación. Su historia, su comprensión, nos evoca a la reflexión para entender el nuevo paradigma a que se enfrentará el profesor, ahora que ha iniciado toda la vorágine para el retorno a la escuela, a las aulas de clase, dando inicio con todos los protocolos para el nuevo ciclo escolar que lleva como siglas: 2020-2021.

Galatea seria sin duda, esa eventualidad de aproximarse a ese ideal femenino, que cubriera las expectativas de Pigmalión, ese deseo le llevó a crearla y gracias a Venus le pudo dar vida.  Cada golpe con su cincel, dado armónicamente y de forma estética, Galatea se amoldaba al ideal de belleza, que él en su imaginario tenía. Ante esta historia bella y trágica a la vez, que introduzco como un marco comparativo de los paradigmas que avecinan al profesor ¿cuál sería el Pigmalión docente que se espera como resonancia del pronunciamiento del 8 de julio por el responsable de la SEP? Sin duda, es una pregunta que busca aproximarnos a ir clarificando hacia dónde este mensaje que nos llegó por medio de un webinar, apuntó hacia el logro de orientar a los docentes y de instruirles como un marco de referencia, para el rito de ingreso o no a las escuelas y a las aulas de clase.

Me parece que un primer peldaño para acercarnos a posibles respuestas es entender qué ha significado ese malestar docente al sacarlos del aula de clase, para que los profesores comprendan lo que hoy se busca, ya sea como acto un remedial o de prevención ante el distanciamiento del docente del aula de clase. Es menester señalar que ha sido sin duda un golpe serio a lo que representa ontológicamente la docencia, alejarle de su aula de clase, es romper contra su ethos.

¿Qué tendría que suceder para definir el Pigmalión docente para este ciclo escolar 2020-2021? Una posible respuesta que apuntalamos tomando como base a Philip Jackson en su libro la vida en las aulas.

El contexto de aula, como lugar donde se producen procesos de enseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene una serie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos y alumnas que se haya establecido y a la filosofía educativa a la que esta adherido el profesorado. (Jackson, 2013, pág. 17)

Si el aula es el espacio vital que abraza al profesorado como Señala Jackson, donde se forja la docencia, donde su Pigmalión se aguza, se afila, una tarea ante los planteamientos, las conjeturas, sería ¡entenderlo! el profesor sin aula, sin alumnos, sin estar con sus pares, ¡se siente solo!  Una interpelación que se pudiera acotar ante los resolutivos es indagar ¿cómo se siente el docente? ¿cuál es su malestar? Porque en estos más de tres meses ha salido de su espacio vital, lugar que históricamente lo ha plasmado socialmente, su tarea fundamental se ve realizada a través del gis y de la pizarra, usados por supuesto, en las aulas.

Las secuelas que prosiguen al docente después de salir de su hábitat, lo han dejado en el vacío, tuvo que ser enviado a una zona que no conocía o que tal vez, no estaba aún preparado para enfrentarle. Un nuevo reto subyace, el de posicionar una enseñanza que hoy se debate, es el de iniciar un nuevo crepúsculo en cuyo tinte se dimensiona la educación hibrida.  Ante esas derivaciones, una conclusión a la que los colocó se enmaraña entre comprender sus malestares; reflexionar la extrañeza que le ha sobrevenido por no ver cara a cara a sus educandos, la mirada de sus pupilos cuando algo no entienden, los diálogos de pasillo con sus pares, los debates con los padres de familia. La vieja usanza los persigue, el de dialogar, de reír, de discutir, de construirse, día con día y con un sello importante, de ser: frente a frente.

Un segundo peldaño que permita comprenderles en sus malestares y extrañezas, es construir un acompañamiento académico serio, profundo, centrado en constructos epistémicos, hermenéuticos, por parte de quien lo representa en la implementación pedagógica y didáctica de los planes y programas de estudio, que les de seguridad, que les ayude a entender con mayor énfasis lo que se habló durante el pasado 8 de julio en la conferencia de Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública. Porque un resolutivo que se dejó ver, es que al parecer no se clarificaron varias dudas que el grueso del profesorado en sus imaginarios se planteaba. Quedando incluso, en una incertidumbre mayúscula.

Para ejemplificarlo, algunos tópicos que se trabajaron por parte del Secretario de Educación Pública fueron: un regreso hasta que el semáforo esté de color verde, la correcta interpretación pedagógica y filosófica de lo que es la Nueva Escuela Mexicana, el curso remedial, el protocolo para la sanitización de las escuelas, los Comités de padres de familia. La imprecisión que subyace es, sí lo que dijo el responsable de la SEP, clarificó lo que el regreso tan anhelado a clases, por los profesores querían escuchar. Que al parecer ¡no se logró!

Un tercer peldaño tendría que responder a este cuestionamiento ¿Qué esperaban los docentes escuchar de parte del Secretario de Educación Publica en su mensaje del 8 de Julio de 2020?  Quizá el oír como en antaño el inicio e incorporase a la escuela, con todas esos encuentros y desencuentros que acarrea un nuevo inicio de clases. De ver a sus alumnos, de aplicarles sus exámenes. Suena descabellado, ingenuo, absurdo tal vez, pero era una ilusión que querían aguzar el oído, que les mantiene en esa sintonía, que como un ritual que ciclo escolar con ciclo escolar lo realizan, al inicio de sus actividades. El estar en contacto con sus alumnos.

Surge ante esta pregunta y como un argumento que puntualice sobre qué esperaban escuchar, dos emergencias.

¿Por qué hago esa acotación?

La primera emergencia.

Ante más de 100000 participantes fue el dato que se voceo durante la trasmisión del webinar que pronunció Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Publica. Tuvo ante su perorata la posibilidad de ser muy claro en muchas de las dudas de los profesores tenían antes y después de la misma. La primera de plantear de manera clara, la propuesta de lo que podría ser un regreso seguro a las escuelas. La otra clarificar el marco normativo y pedagógico que como colofón alumbre lo que este sexenio persigue a través de fincar su política educativa en lo que han llamado, la Nueva Escuela Mexicana.

Porque un reclamo del profesorado, ante los planteamientos que se hicieron en la conferencia del 8 de julio, me lleva a subrayar parafraseando a lo que señala Jackson, que la escuela, el aula de clase para los docentes es un lugar para interactuar de manera intencionada o no. Y eso, queridos lectores es el alma mater de la docencia. No hubo respuestas que satisficieran sus dudas, por citar uno de los planteamientos que citaron los profesores fue ¿cuándo se iniciaría el siguiente ciclo escolar?  La pregunta es obvia para ellos, por todo lo que acarrea ese iniciar de nuevo las clases. Sólo se dejó en claro de manera imperativa, que hasta que esté el semáforo de color verde, cosa que aplaudo y se dijo entre dientes que tentativamente sería el 10 de agosto como se tenía previsto desde hace algunas semanas, para que se pueda dar como acotación, el protocolo que ya se había divulgado. Pero, al final no se dejó convencido a quien lo escuchaba.

La reacción de un joven estudiante preparatoriano que escuchaba con gran recelo – ¿hasta que esté el semáforo en verde daremos inicio a la reincorporación paulatina de las clases en las escuelas?

Los diálogos que se manifestaron ante estos pronunciamientos por parte de los mentores, así como de este joven estudiante, no llenaron el vacío, la mirada incrédula del ¿cómo iniciará el ciclo escolar?   porque lo que más les angustia a los profesores, es echar andar todo lo que implica el inicio de clases. En un primer momento, su diagnóstico con todos los instrumentos y el tiempo que le lleva obtener los resultados para proyectar su plan anual de trabajo y si a eso se le suma la pronunciación de un curso remedial, como secuela que ha dejado esta pandemia, pues, como se dice en la jerga cotidiana ¡a dónde vamos a parar!

La segunda emergencia 

He venido discutiendo sobre la idea del imaginario de Pigmalión docente, una resultante estaría dictada bajo un nuevo paradigma la educación hibrida, que encuadra una nueva forma de ajustar el currículo que hasta el ciclo escolar 2019-2020, definía la intervención docente. Dos propuestas metodológicas lo urgían, el plan y programas de estudios 2011 y el plan y programas de estudio 2017 (aprendizajes clave), quienes en su aplicación estaban delimitando de manera quirúrgica su tratamiento. Bajo el posicionamiento de la pandemia surgen de bote pronto el programa aprende en casa, que vino a trastocar la oficiosidad de los profesores en las aulas de clase, para hacer que la televisión, el internet los sustituyan y direccionen el trabajo, que hasta antes de ese momento era exclusivo para el aula de clase.

¿Qué deberían de entender los profesores por una educación hibrida? Primeramente, que ante el pronunciamiento de lo que llaman “plan de la nueva normalidad” la intervención de los docentes estará sujeta a esta normatividad, su implementación condiciona a los estudiantes y profesores a una revisión exhaustiva de cuidados, que van desde la toma de la temperatura por parte del padre de familia, de asistir a clases por parte de los alumnos de manera alternada, es decir, que se haría por apellidos, entre otras derivaciones que se implementarán como secuela de este formulismo.

Pero aún no queda claro ¿Qué es la educación o modelo hibrido? Derivado de lo que he postulado anteriormente, hago énfasis que la practica del docente se ve modificada y condicionada a varios factores. El primero que el semáforo este en verde. Pero a donde pongo la atención y defino lo que se persigue, de decir, qué es la educación hibrida. Porque cuando el profesorado se dé cuenta de, a qué se está apostando, no tan sólo en México, sino a nivel mundial, quizá genere un gran revuelo. Y lo que se habló el 8 de julio dejará un gran vacío.

¿Qué entender ante estos claroscuros por modelo hibrido en la educación?

El Modelo Híbrido hace referencia a la convergencia de la modalidad presencial con la modalidad a distancia, con la finalidad de generar una propuesta de aprendizaje integrador. “El aprendizaje combinado, también conocido como aprendizaje híbrido, coordina las mejores características de la escolarización tradicional con las ventajas del aprendizaje en línea para ofrecer instrucción personalizada y diferenciada en un grupo de alumnos” citado en: CUAED (UNAM) por un Modelo Híbrido a (Powelle et ál., 2015).

Pongo atención a esta definición que me parece que el 8 de julio debería de haberse clarificado por el titular de la SEP como máximo responsable de la educación pública de México, porque en el sentir del docente, a pesar de que se ha insistido durante estos tiempos; 1) que la pandemia ha dejado al descubierto la educación, 2) Las formas de enseñanza tendrán que modificarse, 3) las formas de evaluar, 4) Los protocolos de asistencia de los alumnos. Considero que el docente aún no ha comprendido su situación ante lo que se avecina, y muy probablemente su imaginario lo esté pensando bajo los viejos esquemas de trabajo áulico, que se han desarrollado en las ultimas décadas.

Espero y no nos pase que después de que no se dejó claro lo que perseguía el Secretario de Educación con su webinar, un trágico desenlace equiparable al de Pigmalión y de Galatea, que irremediablemente devenga.

“Una versión de la historia cuenta que tiempo después Pigmalión ofendió a Afrodita y ésta, como castigo, durante una noche, mientras Pigmalión y Galatea hacían el amor… volvió a convertir en piedra a Galatea aprisionando a Pigmalión con su sexo y con sus brazos. Los gritos de este, no se sabe si de dolor o de pena, se escucharon en toda la isla.”

 Referencias.

Bibliográficas.

  1. Barrón, C. (2020). Propuesta de un modelo hibrido para la UNAM. México. SDI CUAED.
  2. Jackson, (P. 2010). La vida en las escuelas. Madrid, Editorial Morata.
  3. Sánchez, M. & López, M. Pigmalión en la escuela, México. Ediciones UACM.

Digitales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/un-nuevo-pigmalion-docente/

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Oda a la docencia en la era post-factual

Isaac Enríquez Pérez

Por: Isaac Enrique Pérez

En medio del cambio de ciclo histórico (https://bit.ly/2Nqyc6X) y de la crisis civilizatoria acelerada con la pandemia del coronavirus SARS-CoV-2 (https://bit.ly/2Nv68PT) y en el contexto del asalto que asedia al conocimiento razonado (https://bit.ly/3exTeN6) desde el apocalipsis mediático (https://bit.ly/31emwwl), cabe hacer un mínimo alto y reflexionar en torno a la educación y –particularmente– a la relevancia de la docencia.

Durante las últimas décadas, uno de los escenarios de disputa y de ruptura del pacto social de la segunda posguerra, en aras del control de las estructuras de poder y riqueza, es el relativo a la educación y, principalmente, el propio de la forma universidad. Asediada por los recortes presupuestales y por la ira del fundamentalismo de mercado y su desbordada obsesión respecto a la disciplina fiscal, las universidades en el mundo –y la educación pública en general– enfrentan una encrucijada. Más porque la disputa gira en torno a postrar a la forma universidad ante las demandas y requerimientos de un patrón de acumulación rentista, depredador, extractivista y explotador de la naturaleza y de la fuerza de trabajo. Dicho patrón de acumulación –al menos en las sociedades subdesarrolladas– subestima el conocimiento razonado, en aras de la trivialización y de un falso pragmatismo que desdeña la relevancia de la praxis teórica y la formación integral de los ciudadanos.

Sin ánimo de subestimar la labor docente desplegada en los niveles básico (primaria y secundaria) y medio (bachillerato) de la formación escolar, cabe enfatizar algunas ideas que centran la mirada en el ejercicio docente realizado en los ámbitos universitarios y la fusión que ello tiene con el oficio de la investigación.

En principio, cabe matizar que la docencia es una labor que incide en la transformación de la sociedad tras incitar y motivar a los jóvenes para ejercer verbos como el cuestionar, el razonar y el argumentar. Esto es, la docencia –al regirse por el pensamiento crítico– es una praxis que tiene como misión la transformación de la realidad social y sus contradicciones tras incentivar a las jóvenes generaciones a ejercer la duda, la reflexión, el cuestionamiento, el razonamiento y la argumentación informada, contrastada y fruto de la deliberación. Sin esa vocación, la sociedad se dirigiría a la desolación; al tiempo que la misma palabra perdería sentido como praxis transformadora y emancipadora.

Sin la docencia es imposible (re)crear el conocimiento e inocularlo de la vitalidad e innovación de las jóvenes generaciones. A su vez, el proceso de enseñanza/aprendizaje está profundamente vinculado a la formación de la ciudadanía y de la cultura política, así como a la erradicación de la ignorancia en cualquiera de sus formas.

Más aún, la docencia es una praxis que amerita sensibilidad para formar y encauzar la conciencia de los individuos y para hacer del conocimiento un motor de transformación social. Sin esa sensibilidad, no sería más que una labor repetitiva, mecánica, inerte y carente de sentido. Sin la docencia, el ser humano deambularía sin brújula y carecería de una mínima cultura ciudadana. De ahí que la docencia, como praxis social, contribuye a crear sentido y a darle forma a los procesos de socialización y de construcción del conocimiento. Es, en suma, una forma más de (re)crear sociedad.

Sin embargo, la praxis docente enfrenta varios desafíos; a saber: si la docencia es reducida a una labor mecánica, sus protagonistas y actores se convierten en seres autómatas y monótonos; carentes de imaginación y creatividad. En esta lógica, expoliado de la pasión por el conocimiento y su construcción, el proceso de enseñanza/aprendizaje se torna en un simple y tortuoso cálculo costo/beneficio. Más todavía: el afán de protagonismo y la vanidad intelectual devienen en cegueras y miopías que inhiben la posibilidad de tomar distancia respecto a lo que conocemos a través de la investigación y transmitimos por la vía de la docencia. De ahí que el conocimiento corre el riesgo de petrificarse tras erigirse en una creencia y en un dogma regido por el pensamiento parroquial.

Además, la docencia como praxis social, si es diminuta y anclada a patrones y relaciones jerárquicas y verticales, tenderá a empequeñecer el proceso de enseñanza/aprendizaje y a tornar minúsculos la conciencia y el comportamiento humanos. Cabe apuntar que el homenaje más urgente, consistiría en (re)pensar y (re)definir esta praxis y su relevancia en la sociedad.

Por tanto, acortar las distancias entre lo que se conoce (o se sabe) y la naturaleza del mundo fenoménico, está en función de la supresión de los abismos pedagógicos y didácticos en la docencia. De ahí que si la docencia no es concebida como una relación social bidireccional –e, incluso, multidireccional– colmada de un intenso diálogo docente/estudiante y como parte nodal de la construcción de conocimiento, se cierne el riesgo de tornar al aula en un escenario anquilosado, postrado y carente de emotividad y creatividad.

Particularmente, cabe preguntarse cuál es la relación que la docencia guarda con la investigación. Un primer acercamiento a este interrogante, nos indica que la docencia y la investigación forman una mancuerna indisoluble en la construcción del pensamiento crítico. Una, forma la personalidad del educando y crea sensibilidad respecto al conocimiento y sus limitaciones. La otra, crea la teoría que permite, mediante sus significaciones y referentes conceptuales, posicionarnos –de manera frontal– ante la realidad y sus procesos. La docencia y la investigación son complementarias y desembocan en un sincretismo: la primera contribuye a refinar las preguntas y la segunda abre senderos en la construcción de posibles respuestas. Sin el oficio de la investigación, la docencia se paraliza y se torna una «verdad» eterna e inmutable, carente de respuestas y de dosis de creatividad.

La enseñanza a través de la docencia es, a su vez, un aprendizaje constante tras contrastarse las ideas y exponerse al fuego del cuestionamiento y la duda. Si la docencia se articula con la investigación, logra abrir senderos para ventilar el nuevo conocimiento construido y para enriquecerlo con miradas alternas. Si la docencia y la investigación no erigen a la duda en puntal de su razonamiento, se condenan al limbo de la vaguedad y al mar del sinsentido.

Si la docencia y la investigación, en tanto praxis del conocimiento entrelazadas, no entronizan a la duda como fundamento existencial y vertebrador de su razonamiento y prácticas, naufragarán en el mar del ostracismo y el dogmatismo, al tiempo que se precipitarán en el abismo de la ignorancia tecnologizada.

De esta forma, la docencia es un ejercicio multidireccional y un paso para construir conocimiento de manera colectiva. Sin ese incesante intercambio con el estudiante, el circuito docencia/investigación se rompe y la creatividad sucumbe ante el vértigo de las preguntas y la duda

A grandes rasgos, la investigación y la docencia son una mancuerna que se entrelaza para construir conocimiento desde las preguntas que problematizan el mundo fenoménico. Ambas se realimentan; al tiempo que detonan procesos de imaginación creadora y de intenso diálogo con la realidad y el mundo de las ideas.

De cara a la era post-factual, que privilegia no la referencia al mundo fenoménico y la contrastación de las ideas con los hechos, sino la pulsión de los sentimientos y las emociones más primitivas de los individuos atomizados y sujetos al panóptico digital, resulta urgente reivindicar la docencia como praxis orientada a la formación de ciudadanos y a la transformación de la sociedad. Ante la irradiación del odio, el miedo, el racismo, el nativismo y el prejuicio, solo el conocimiento razonado ofrecerá luces que contribuyan a que la humanidad haga frente a la vulnerabilidad suscitada con las pandemias y al riesgo de extinción al que nos expone el colapso climático. La docencia –y la investigación como su correlato– están llamadas a mostrarse a la altura de las circunstancias históricas que se imponen con virulencia y al ritmo del vértigo de la incertidumbre.

Fuente: https://rebelion.org/oda-a-la-docencia-en-la-era-post-factual/

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Informe: El comercio educativo: un hilo conductor pre y post pandemia

Pluma Invitada

Por Observatorio Latinoamericano de Polìticas educativas

Desde la declaración de la Pandemia en marzo del 2020, en América Latina se han observado dos tendencias en el mundo de la educación pública que se mantienen y más aún, se profundizan.

Por un lado, con las modalidades de educación en línea o virtual, se mantiene y se profundiza la sobre carga del trabajo docente en un ámbito de mediación pedagógica virtual que se ha asumido de forma acelerada y en la mayoría de los casos, sin acuerdos o participación del magisterio en su diseño ni planificación. En segunda instancia, se profundiza la tendencia de participación del sector empresarial privado, las Instituciones Financieras Internacionales y las ONG´s transnacionales en la toma de decisiones y la gestión de la política educativa. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los grupos empresariales privados de la Red Latinoamericana para la Educación (REDUCA) no han renovado los discursos que tenían en las etapas pre-pandemia, pero aún así, los presentan como soluciones innovadoras para paliar la crisis.

Siguiendo los pasos del BID

En mayo del 2020, el BID publicó el documento “La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19”, que hace un repaso, desde la perspectiva del BID, sobre el estado de la educación en los países en el marco de la pandemia. Este documento coloca las prioridades en lograr que se aborde el contenido del currículo escolar y en que no se desatienda la evaluación, priorizando el acompañamiento y el monitoreo del proceso de aprendizaje (BID, 2020, p. 6).

El BID considera que lo fundamental es dar continuidad a “los servicios educativos” y que los obstáculos para finalizar el ciclo escolar no yacen en la pandemia misma, ni en las situaciones de pobreza, sino que los obstáculos están en que los sistemas educativos aún “no cuentan con mecanismos efectivos de educación a distancia acordes a las características de los hogares” (BID, 2020, p. 3) y en los que los Ministerio de Educación no tienen sistemas digitales que les permitan implementar la planificación de manera remota.

El mensaje que arroja el documento del BID es que, con plataformas digitales y contenidos curriculares digitalizados, se puede dar continuidad a los servicios educativos con el reto de las poblaciones con la conectividad limitada. Este mensaje coincide con la posición expresada por el secretario general del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), Vinicio Cerezo, quien durante el Webinar titulado Centroamérica y los retos de la educación pos-COVID, 18-06-2020 Organizado por la OEI y el SICA, planteó que “analfabetismo digital del cuerpo docente hace imposible que las y los estudiantes terminen sus estudios”. En ese webinario participaron los Ministerios de Educación de Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá, el secretario general de la OEI, Mariano Jabonero y el ex secretario de Educación Pública de México, Otto Granados, quien es el actual presidente del Consejo Asesor de la OEI. Es decir, incluso ante una pandemia con impactos económicos, sociales y culturales sin precedentes en la era contemporánea, la responsabilidad del contexto educativo recae sobre el personal docente y sobre los Ministerios de Educación.

Haciendo amistades en la Pandemia: UNESCO y Movistar, BID y REDUCA

El 30 de junio del 2020, los Ministerios de Educación de la región sostuvieron encuentro regional con el Banco Interamericano de Desarrollo y con el sector privado organizado en REDUCA. La reunión se organizó con carácter privado y fue inaugurada por el propio Presidente de Ecuador Lenín Moreno (Ver) El encuentro tenía el objetivo de establecer estrategias efectivas a nivel nacional, regional y global y tenía como uno de los puntos de la agenda la “transformación” educativa. En el anuncio que hizo el Ministerio de Educación de Ecuador, se mencionaba que se revisarían “practicas existosos en la emergencia sanitaria”. Hasta el momento, REDUCA y el BID no han organizado la sesión abierta al público que habían anunciado.

Se debe tener en cuenta que, en los años recientes, integrantes de REDUCA como son Juntos por la Educación Paraguay, como FEPADE de El Salvador, hasta Empresarios por la Educación de Colombia o ReachingU de Uruguay han sido proveedores privados de servicios educativos para el sector público, incluyendo servicios de educación digital, formación docente y “alfabetización digital” al magisterio. No se puede descartar que a partir de esta reunión surja alguna iniciativa de cooperación técnica o de préstamos que el BID financie y que contemplen que los “servicios técnicos y tecnológicos” los provea, al menos en algún porcentaje, el empresariado privado de REDUCA.

Mientras tanto, en el marco de esta pandemia el Proyecto PROFUTURO de la empresa de telecomunicaciones Telefónica (en algunos países Tigo- Movistar) se ha instalado de manera definitiva en el ámbito de la educación pública. Profuturo ya desarrollaba proyectos centrados en la educación digital, elaborando contenidos educativos e invirtiendo en infraestructura digital. En Costa Rica, por ejemplo, PROFUTURO anunció la donación de USD 1000 000 (un millón de dólares) para la compra del equipo tecnológico y al desarrollo profesional y acompañamiento cercano de docentes para la” innovación educativa” En el mes de marzo del 2020, la UNESCO anunció del Convenio firmado con la fundación PRO FUTURO para que la Fundación ponga a disposición sus más de 160 cursos digitales de educación en línea.

UNESCO considera esto como un gran aporte, pues la Fundación proveerá materiales ya digitalizados a docentes, estudiantes y a sus familias. Este Convenio se da en el marco de la Coalición Global de la Educación para la Respuesta al COVID. En esta Coalición participan ONG´s y transnacionales de la tecnología como Microsoft, Google y Facebook, UNICEF, Khan Adacemy y PRO FUTURO. La propia UNESCO convoca a las corporaciones privadas, que lucran con negocios digitales y que no aceptan ningún tipo de regulación, y les cede el espacio para “resolver” la propuesta educativa digital y para pensar el futuro de la educación. La UNESCO abre la puerta para que los currículos educativos se orienten por estos contenidos digitales globales elaborados por la Fundación de una transnacional de telecomunicaciones, confirmando una mirada poco pedagógica y favorable al comercio educativo.

También la OCDE

Otro actor internacional que tiene influencia directa en las políticas educativas antes y durante la pandemia es la OCDE. El 29 de mayo de 2020, el Centro de Desarrollo de la OCDE publica el documento “COVID-19 y países en Desarrollo: políticas y alianzas para responder, re iniciar y reconstruir mejor. Política de los miembros del Consejo del Centro de Desarrollo de la OCDE” (OCDE, 2020). Como medidas para responder a la crisis económica y de empleo que se ha generado a causa de la pandemia, la OCDE plantea reforzar las habilidades para el empleo en los países en desarrollo y re organizar las cadenas productivas, adaptándolas a las economías digitales, así como promover los sistemas de educación centrados en soluciones tecnológicas (OCDE, 2020, traducción propia). De nuevo, estas propuestas no son soluciones nuevas, son planteamientos que la OCDE ha mantenido como parte de sus lineamientos para los países e América Latina que han solicitado ingreso a esta estructura global.

En miras a liderar la agenda post pandemia, la OCDE ya ha programado un foro global de toma de decisiones para el próximo mes de noviembre del 2020. El Foro “Gobiernos After Shock” se propone discutir cuál es el giro que darán las economías del mundo luego del paso de la pandemia (Ver). Sin estructuras regionales que le hagan contrapeso a estos organismos, es predecible que los gobiernos conservadores que se han tomado la región, no se preocupen por plantear otros futuros distintos ni por construir soluciones más cercanas y más justas para las realidades de nuestros países.

Las y los docentes, la pandemia y los actores financieros

Como se dijo en las primeras líneas de este artículo, la sobre carga de trabajo docente se ha profundizado durante la pandemia, y está acompañada de narrativas que atacan al sector público y a las y los trabajadores de la educación acusándoles de los supuestos “atrasos digitales”. Mientras tanto, el Ministerio de Educación de El Salvador anunció que hizo un convenio con Google para utilizar su plataforma.

Al mismo tiempo, en países como Costa Rica donde no hay organizaciones sindicales en el sector privado, las y los docentes de escuelas privadas han sufrido recortes salariales de hasta un 30%. En Honduras, República Dominicana y el Perú, el negocio de las escuelas privadas de bajo costo se ha visto confrontado con la presión económica pues las familias han descontinuado el pago. En México la Unión Nacional de Padres de Familia anunció que al menos 100 000 (CIEN MIL) estudiantes deberán salir de centros educativos privados y matricularse en centros educativos públicos y en Perú la Dirección de Gestión Descentralizada del Ministerio de Educación, informó que ya ha recibido solicitud de matrícula de 82 000 (OCHENTA Y DOS MIL) estudiantes expulsados de centros privados por falta de pago.

Es importante recordar que tanto la cooperación internacional como el BID han apostado por las escuelas privadas de bajo costo. Incluso, el BID es el principal aliado del Grupo Financiero Privado INTERCORP, principal inversionista en el impulso a las escuelas privadas de bajo costo en el Perú y en México.

Para contener esta tendencia de debilitamiento del sector privado, y principalmente de un negocio en el que el BID ha invertido, el documento ”La educación en tiempos del coronavirus: Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19” del BID, tiene como solución la mismas tácticas que se impusieron desde los noventas y que consisten en pasar fondos públicos al sector privado y “establecer un programa de subsidio o financiamiento de la demanda para mantener, en la medida de lo posible, la matrícula actual en el sector privado” (BID, 2020, p. 26). Para atender el impacto de la crisis en el plazo más inmediato, muchos países se están comprometiendo aún más con préstamos con el BID, el Banco Mundial y con el FMI.

El BID tendrá nuevas elecciones para elegir su Presidencia en el mes de septiembre de 2020. El candidato con más votos es Mauricio Claver Corane, un político de signo ultraderecha y neocolonialista. De ser electo, es de esperar que la línea del BID de un giro aún más a la derecha. Esto puede impactar tanto en los contenidos y los enfoques de los nuevos proyectos en educación, como en la búsqueda de créditos en otros actores a quienes el BID les había ganado terreno en la región y que pueden instalarse nuevamente con mayor fuerza, como son el Banco Mundial o el FMI.

Estos actores tienen de nuevo la puerta abierta en la región, con gobiernos conservadores encabezando muchos de los países. En el mes de abril, habiendo transcurrido apenas un mes del anuncio de la pandemia, los gobiernos de Uruguay y Perú ya anunciaban recortes en los salarios del sector público. Esta misma tesis la sostiene el Banco Mundial que, en un artículo del 6 de abril de 2020, ponía sobre la mesa que los trabajadores públicos constituyen un grupo privilegiado, puesto que tienen protecciones laborales y salarios hasta 20% mayor a los del sector privado”. Ese mismo artículo adelantaba que a raíz de la pandemia, muchos países “tendrán que hacer reformas importantes en el sector público para poder gestionar mejor la próxima crisis”, reformas que no pueden omitir al sector de la educación, que representa un 30% del sector público.

Al mismo tiempo, el Banco recomendaba que el sector de la educación, buscara formas de “recompensar el tiempo perdido que para esto buscara “un mayor apoyo y una mayor gestión para hacerlo con eficacia”, lo cual anuncia nuevas medidas de endeudamiento condicionado para nuestros países. La respuesta a la pandemia y al manejo de la política educativa durante la emergencia sanitaria, es una respuesta eminentemente política e ideológica. Las tendencias con mirada empresarial y comercializadora que se observan no han surgido durante la pandemia, sino que han encontrado en esta un nicho para consolidarse, ante Estados que se des responsabilizan de garantizar los derechos, entre ellos, el derecho a la educación pública.

Fuentes

BM (2020) Deberían reducirse los salaries del sector pública para dar respuesta al Cooronavirus? Tomado de https://www.bancomundial.org/es/publication/global-economic-prospects

BID (2020) La educación en tiempos del coronavirus. Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe frente al COVID. Tomado de https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/La-educacion…

OCDE (2020) COVID-19 and developing countries: Policies and partnerships to respond, reset and rebuild better. Policy Statement by the Members of the Governing Board of the OECD Development Centre Tomado de https://www.oecd.org/coronavirus/en/

UNESCO (2020) Coalición Global por la Educación en respuesta al COVID Tomado de https://en.unesco.org/news/unesco-rallies-international-organizations-ci…

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Fuente: https://www.observatorioeducacion.org/noticias/el-comercio-educativo-un-hilo-conductor-pre-y-post-pandemia

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