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No más trapos rojos: escuela y profesorado

Marco Fidel Gómez Londoño

Marco Fidel Gómez Londoño

Si el trapo rojo es el símbolo de la ausencia, entonces el profesorado de escuela tendría que exhibirlo, no para señalar la falta de pan, sino la ausencia de su voz en la sucesión de conversatorios y foros organizados por las facultades de educación de diferentes universidades. No nos llamemos a engaños. Hoy, como antes de la pandemia, son los expertos de diversos campos del saber -instalados mayoritariamente en las universidades- los convocados para hablar de la escuela, mientras que quienes la habitan deben comprar palomitas de maíz. ¿Acaso el profesorado tiene poco o nada por decir? ¿El saber de profesores y profesoras escolares retoza en la mediocridad? ¿La pedagogía solo existe en el discurso y práctica de los expertos?

Estos conversatorios refuerzan en gran medida -y paradójicamente- el debilitamiento de la figura del profesor y la profesora de escuela como sujeto de saber. Si “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo” (Freire, 1970), entonces podría afirmarse que no hay confianza en lo que sabe y siente un docente de escuela, y ante esa supresión de la confianza pues no hay dialogicidad. El mundo escolar debe ser pronunciado por los expertos, se nos propone. Así las cosas no hay diálogo entre la universidad y la escuela, por lo menos, los foros organizados por las facultades de educación así lo evidencian.

En un reciente texto publicado en este mismo espacio se leía que los expertos hacen sus reflexiones a partir de «contextos generales» mientras que quienes viven la enseñanza lo hacen desde sus «contextos concretos” que responden al “día a día”. Los profesores de escuela “reflexionamos mientras corremos”, parafraseando a Boaventura de Sousa (2017), y en esa carrera también hay pensamientos y sentires y luchas. Es decir: en las carreras, que es la acción misma, está contenido un saber y una postura educativa/política.

La maquinaria capitalista refuerza tal distinción entre saberes. Por ejemplo, los llamados papers, con cercanía a una lógica economicista, se escriben mayoritariamente en las universidades mas no en las escuelas y, por lo tanto, se cree que quienes piensan mejor son los expertos de las universidades. Una sacralización de la razón distinguida en publicaciones. No puede desconocerse, desde esa misma lógica, la creencia de que los profesores de escuela al educar a niños y niñas no generan conocimientos valiosos, mientras los otros, que educan adultos, sí lo hacen. Y es que los niños, las niñas y sus prácticas desde esa representación hegemónica occidental no son más que juego, lo que implicaría ausencia de conocimiento. La representación del juego como pérdida, como no saber, y sus profesores, por lo tanto, como sujetos que no saben. No hay confianza en el saber del profesorado de escuela porque el paper se privilegia sobre el juego. La escuela al sur.

Si para que exista dialogicidad debe existir confianza, entonces es el momento de hacerlo. Ahora, eso requiere, como lo plantea Boaventura de Sousa, una epistemología de la visión que permita reconocer el conocimiento como forma de solidaridad que supere aquella forma de conocer que se instaura en el orden. Superar, desde los planteamientos aquí esgrimidos, implica subvertir aquella forma de conocimiento que impone un orden y que ubica el saber del experto por encima del saber del/la profesora -no en vano el significante de educación superior para la educación que se da en la universidad-, para ponerlo en una horizontalidad que invoque a la confianza y la solidaridad entre los saberes de la universidad y escuela.

La dialogicidad, entonces, como epistemología de la visión. Las facultades de educación deberían favorecer tal dialogicidad en la configuración de sus eventos académicos, pues hoy refuerzan el borramiento del saber del profesorado de escuela. Estoy seguro de que los expertos tienen algo por decir acerca de la escuela, pero no todo por decir, y que los profesores y profesoras de escuela también pueden decir, con el rigor de la experiencia, que también encarna un saber.

Hace poco decía un profesor de escuela que en este confinamiento había perdido algo, pero que no sabía qué. Esa inquietud, que es también posibilidad, la retomo para reflexionar, y en ese sentido mi reclamo es que se dejen de tantos foros acerca de la «escuela en confinamiento» en los que no aparecemos los y las profesoras de escuela. Quizás, digo yo, eso puede ser lo que aquel profesor siente que ha perdido: la posibilidad de enunciar su saber.

«La reflexión que nos surge y compartimos en este ‘post’ es…  que el ‘saber’ pedagógico necesita estar unido, considerado al mismo nivel que el ‘saber hacer’ del profesorado. Sin duda ‘saber’ y ‘saber hacer’ deben ser parte inseparable de toda práctica docente y de cualquier investigación y elaboración formal sobre educación».( Francisco Imbernón, Rodrigo Juan García, Javier Esteban Marrero, Julio Rogero)

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La escuela tiene que ser inclusiva para acoger a todos y todas

Pluma Invitada
Por

En las últimas semanas hemos visto con expectación cómo se ha reactivado el movimiento “Educación inclusiva sí, Educación Especial también”, hecho provocado aparentemente por la  aprobación del proyecto de ley orgánica de modificación de la LOE/LOMLOE (dejaremos para otro momento esto de tener una ley educativa con cada gobierno), y más concretamente con lo dicho en su Disposición adicional cuarta:

“Evolución de la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Las Administraciones educativas velarán para que las decisiones de escolarización garanticen la respuesta más adecuada a las necesidades específicas de cada alumno, alumna, de acuerdo con el procedimiento que se recoge en el Art. 74 de esta ley. El gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, desarrollará un plan para que, en plazo de diez años, de acuerdo con el artículo 24.2. e) de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios».

Antes de entrar a dar nuestro punto de vista sobre ello, nos parece conveniente hacernos una pregunta; ¿Qué es la inclusión?”. Y para dar respuesta acudo a la Unesco (2006, pág.14) que señala:

“La Educación Inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación […]. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes […]”.

De modo que, como punto de partida la inclusión ha de ser concebida como un proceso de cambio, a través del cual se generan nuevos contextos en los que todos participen, aprendan y se desarrollen, haciendo mayor hincapié en aquellas personas más vulnerables.

La educación del alumnado y, por tanto, su escuela ha de ser inclusiva, algo que no consiste solo en escolarizar dichos niños y niñas en un centro ordinario, sino en generar centros educativos ordinarios en los que la participación y el aprendizaje de todos sea posible. Por esto, una de las bases que han de plantearse y que en pocas ocasiones observo en este debate, es que hay que repensar las estructuras, los contenidos, las metodologías, etc. de los centros educativos. No se trata de integrar, sino de incluir y para incluir hay que pensar en todos; y, además, la experiencia demuestra que así nos beneficiamos como sociedad. A modo de ejemplo; en los 80 en el mundo de la arquitectura surgió un movimiento, el Diseño Universal, que buscaba generar edificios accesibles para todo el mundo y así no tener que hacer modificaciones  a posteriori. Así, la rampa fue un elemento de accesibilidad pensado para las personas con movilidad reducida pero al cabo de un tiempo no solo han sido beneficiadas las personas con movilidad reducida sino otros muchos colectivos.

También la educación inclusiva ha de serlo por derecho, un derecho reconocido a todo nuestro alumnado tanto a nivel internacional como nacional. En el plano internacional tenemos como referencia la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 y ratificada por España en 2008. En su artículo 24 dice: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

En el ámbito educativo, ya la Ley Orgánica de Educación de 2006, uno de los principios que la regían era el principio de inclusión. Y a nivel autonómico, en Castilla y León,  el Decreto 26/2016 que regula la Educación Primaria en nuestra comunidad en su art. 3. Principios generales señala: “4. La educación inclusiva orientará la respuesta educativa del alumnado en esta etapa”.

Por otro lado, la diversidad se acepta y se normaliza al convivir con ella. En este sentido, el foco no lo pondría en las personas que normalmente denominamos “con discapacidad” sino a las que nos dirigimos con el calificativo de “normales”; ya que para que incluir sea posible tenemos que cambiar nuestra mirada. ¿No creen que un adulto será más respetuoso, afectuoso y tratará como un igual a una persona diferente si aprende a vivir desde pequeño con la diferencia?

Podemos pensar que los centros ordinarios no están preparados y, por ello, tenemos que pensar que uno de los grandes retos que se nos presentan es repensar esos centros. La cuestión no se reduce solo a disponer de recursos. Consiste también en un cambio de mirada, tenemos que creer que la inclusión es posible; si no lo creemos, nunca lo lograremos y, por supuesto, solo con creerlo tampoco será suficiente; será necesario formación, eliminación de barreras de participación y aprendizaje (vease Ainscow y Booth), compromiso… y también recursos. En segundo lugar, la nueva propuesta de ley señala que se dotarán en mayor medida a los centros ordinarios y los centros específicos también podrán escolarizar a alumnado que precise apoyo muy especializado, por ello creo que sí cabe el principio de prudencia en este sentido.

Vivimos en una sociedad en la que la información nos llega muy rápido, de forma superficial y, en ocasiones, sesgada y en la que no es fácil escuchar también a las personas que sí creemos en una inclusión real. Será un camino largo, con muchas piedras en el camino pero creo que también bonito y con grandes satisfacciones y, desde luego, no será posible sin las familias.

Creemos que lo fundamental en estos momentos para que haya una mayor atención hacia el alumnado más vulnerable son las siguientes medidas:

  • Reducción de las ratios. No podemos permitir que en educación infantil y primaria haya clases de 25 alumnos y alumnas y pretender dar clases individualizadas. Para que la función de maestro no quede en el mera transmisión de conocimientos la reducción de ratios es fundamental, como garantía de personalización de la atención a los alumnos y alumnas.
  • Se hace necesaria, más que nunca, la autonomía de los centros, para que cada equipo docente pueda plantear objetivos centrados en sus alumnos y no en estándares de aprendizaje únicos y comunes a los diferentes contextos y situaciones.
  • La posibilidad de organizar los centros, flexibilizando, espacios, agrupamientos no sólo por edad, el horario… Es otro elemento fundamental si nos planteamos una educación en la que todos tengan cabida.
  • Se hace necesario incentivar, formar y motivar al trabajo docente como equipo de trabajo y no como células aisladas dentro del sistema escolar.
  • La apertura de los centros a las familias desde la colaboración y recogiendo las experiencias que juntos se puedan crear.
  • Plantear escuelas abiertas al contexto en el que se encuentran y con capacidad para dar respuesta a cada niño y niña, lo que requerirá de nuevos profesionales que puedan atender a las diferentes necesidades. Así enfermeras y enfermeros, auxiliares técnicos educativos, fisioterapeutas… deben ser parte de una escuela que quiera ser inclusiva.
  • El desarrollo de metodologías activas y diversas que garanticen la adaptación del currículo y el entorno escolar a cada niño, garantizando que a través de la diferencia existan objetivos comunes y que estos sean para cada niño y niña según su potencialidad. Los docentes no son meros transmisores de conocimientos, su tarea va más allá de dar clases magistrales. Tenemos un marco legal que se encarga de dar una mayor importancia a la competencia en lugar de al trabajo colaborativo y cooperativo.
  • Creación de individuos críticos y empáticos. Junto al punto anterior de una nueva metodología tenemos claro que para crear unas personas que sepan respetar y empatizar con otras es importante crear individuos que sepan ser críticos con lo que tenemos a nuestro alrededor. No es una cuestión de libros, sino de una educación más allá de los libros de texto.
  • Supresión progresiva de los conciertos con la escuela privada e integración progresiva en una red pública única. Cada centro debe garantizar la atención a la diversidad de cada persona, y esto sólo es posible en una red pública, con recursos humanos y materiales adecuados, con docentes preparados y con autonomía para desarrollar su competencia profesional.

Desde IU CyL pensamos que al igual que los centros ordinarios, los centros de Educación Especial deben permanecer abiertos y han de experimentar un proceso de transformación, repensando su organización, estructuras, metodologías, y aumentar su plantilla para seguir apoyando al alumnado más necesitado. La apertura y conexión entre estos centros es clave para la inclusión de todo el alumnado, especialmente aquellos más vulnerables y la valoración social de la diversidad como riqueza y oportunidad. Se ha de dar una buena red de comunicación y cooperación y seguir potenciando la red pública a su máxima potencia.

Por nuestra parte y creo que es compartido por mis compañeras y compañeros en nuestra función docente y como agente social priman los derechos y bienestar de los niños y niñas que pasan por nuestras manos.

Nos gustaría acabar con una frase del escritor Eduardo Galeano:

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”

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All teachers should be prepared to teach all students

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

GEM REPORT

Tomorrow, the GEM Report, the Teachers Task Force at UNESCO and Education International are co-hosting an event on teachers and teaching for inclusion. Inclusion cannot be realized unless teachers are agents of change, with values, knowledge and attitudes that permit every student to succeed.  Below are some of the core points to have come out of the 2020 GEM Report on teaching for inclusion that will be the focus of the event.

Inclusive teaching adapts to student strengths and needs. It requires teachers to be able to recognise the experiences and abilities of every student and to be open to diversity. They need to be aware that all students learn by connecting classroom with life experiences, and thus embed new ideas and skills in problem-solving activities. While many teacher education and professional learning opportunities are designed accordingly, entrenched views of some students as deficient, unable to learn or incapable mean that teachers sometimes struggle to see that each student’s learning capacity is open-ended.

Teachers may simply not believe that inclusion is possible and desirable. Teachers’ attitudes often mix commitment to the principle of inclusion with doubts about their preparedness and the readiness of the education system is to support them. In Lebanon, teachers did not believe all students with disabilities could be successfully included, for example. In 43 mostly upper middle and high income countries, one in three teachers reported that they did not adjust their teaching to students’ cultural diversity.

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Part of this may be down to the fact that teachers may not be immune to social biases and stereotypes. In the United States, for instance, 31% believed inequality was mainly due to African Americans lacking motivation. Similarly, in São Paulo, Brazil, grade 8 mathematics teachers were more likely to give white students a passing grade than their equally proficient and well-behaved black classmates.  In Italy, girls assigned to teachers with implicit gender bias underperformed in mathematics and chose less demanding schools. Such biases are detrimental to student learning and require training to confront and discuss them out in the open.

Ensuring that teachers rise to the challenge requires training. But analysis of information collected for the GEM Report’s new website, PEER, determined that out of 168 countries analysed, 61% provided elements of training on inclusion. Around a quarter of teachers in middle- and high-income countries reported a high need for professional development on teaching students with special needs. These are calls for this situation to change.

Cartoon 11 - support of teachers - colours

But such training should not be taught as a specialist topic; it should be the core of teacher education.  A good example can be found in New Brunswick, Canada, where a quarter of all teachers were trained to support students with autism. Nor should mainstream and special school teachers be trained separately.

Training should also be targeted at head teachers and school leaders. They should be ready to implement activities that create safe and inclusive school environments. The 2018 OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS), showed nearly one-fifth of head teachers had no instructional leadership training. Across 47 participating education systems, 15% of head teachers reported a high need for professional development in promoting equity and diversity, with the share reaching more than 60% in Viet Nam.

An inclusive school ethos is key to making all students feel they belong and can realize their potential. Head teachers need support to combat bullying and school violence, for instance, which constitute one of the most important drivers of exclusion.

As well as training, policy makers should make sure that the teaching body should reflect social diversity. Under-representation of minorities is fuelled by barriers at each step, from entering initial teacher education to remaining in the profession. In India, for example, the share of teachers from scheduled castes did increase from 9% to 13% between 2005 and 2013 but is still unrepresentative given that they constitute 16% of the country’s population.

All this said, teachers cannot carve out a path to inclusion on their own. They also require support, appropriate working conditions and autonomy in the classroom to focus on every learner’s success. Support personnel accompany a transition towards inclusion, but a survey of unions suggested they were always available in no more than 22% of countries. Policies designed to provide incentives for teachers to work in more challenging schools are needed. In Queensland, Australia, teachers willing to work in rural and remote areas may be entitled to rent subsidies and financial benefits.

Inclusion in education involves us all, policy makers, the education workforce, but also communities and parents whose positive attitudes are needed.  We cover all these issues in the 2020 GEM Report and look forward to discussing them on this blog in the coming weeks.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/07/08/all-teachers-should-be-prepared-to-teach-all-students/

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Vino viejo en odres nuevos

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Ahora resulta: como no habrá actividades presenciales en las instituciones de educación superior durante meses, en casi todas (públicas y privadas) se han organizado cursos y se recomiendan videos para formar docentes digitales. A toda prisa.

Incluso se considera que, en esa dimensión, la pandemia ha abierto la posibilidad de un gran avance: modernizar los procesos de enseñanza por medio de recursos tecnológicos. Dado que no hay remedio y la mayoría de los cursos serán a distancia, se abre la oportunidad de mejorar la actividad docente en nuestras universidades. Albricias.

Quizá sea un espejismo. Existen argumentos que ponen en cuestión esta expectativa, fincados en la misma lógica del antiguo adagio: Quod natura non dat, Salamantica non praestat. En este caso no se trata de pedir a la Universidad de Salamanca que otorgue lo que no da la naturaleza, sino de esperar que lo digital genere lo que en lo presencial está ausente: perspectiva pedagógica, capacidad de propiciar ambientes de aprendizaje, habilidades y respeto por la complejidad de la actividad docente.

Como cualquiera puede enseñar pues basta ostentar un certificado de estudios con los debidos sellos. Dado que “dar clases” es equivalente a repartir conocimientos como quien distribuye latas de atún, y se es mejor docente en la medida en que pasa el tiempo y se acumulan cursos sin que alguien reclame, el hecho de trasladar esta concepción a la más moderna computadora o al programa que salió ayer para retratar a un salón de clases en las pantallas, no producirá mejora alguna. Esta noción tan pobre de uno de los oficios más complejos que hay, así se transmita en quinta dimensión, alta definición y sonido envolvente vale lo mismo: casi nada.

¿Habrá algún momento en que las y los profesores de las universidades aceptemos que aunque (a veces) contemos con el dominio del contenido de nuestra especialidad, salvo excepciones no tenemos ni idea de cómo se consigue el dominio pedagógico del contenido que se propone aprender?

El menosprecio por la densidad intelectual que implica la docencia es muy grande, y lo más grave es que ni siquiera es percibido en nuestras instituciones. ¿Cuántos puntos se conceden, en la feria de las vanidades académicas, por ser responsable de un curso, en comparación con redactar un artículo, perdón, un peiper, en alguna revista reconocida por su alto impacto? Unos cuantos. A veces ni el 10%.

Las palabras nos descubren, nos desnudan: hay “carga” docente y se realiza investigación. Una es fardo y la otra real. ¿Sólo das clases? Qué pena. El compromiso con los y las estudiantes es mucho menor, por parte de quienes reciben pago por investigar, que con las comisiones dictaminadoras en la mayoría de los casos. Y tanto estos, como quienes forman parte de la academia por tiempo repleto, o van a dar una clase para luego ir al despacho o a la otra chamba, carecemos de la debida formación para la docencia.

¿Pensamos, acaso, cuál es el aprendizaje esperado en la sesión de mañana, y generamos una modalidad que permita valorar si se consiguió por parte de quienes están en nuestra lista? ¿Damos espacio para que ocurra el aprendizaje de manera colegiada, o le ponemos diez a quien repita mejor lo que decimos, dictamos o indicamos que es correcto? ¿Estamos frente a personas inteligentes en el salón, o nuestro público carece de rostro pues solo existe si es nuestro eco? Si no se aburren, ¿aprenden? En caso de ser amena nuestra perorata, ¿hacen suyo un tema para pensar por su cuenta? Misterio. Mas misterio irrelevante.

¿Algo cambiará porque usaremos computadoras con ZOOM? No. Lo que subyace no es asunto de forma: es de fondo. ¿Algún día estaremos dispuestos a reconocerlo? Ojalá.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/vino-viejo-en-odres-nuevos/

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Los errores que matan a las mujeres al dar a luz

Alejandra Agudo

Por: Alejandra Agudo

Más de 300.000 mujeres mueren durante el embarazo, el parto o el puerperio cada año, el 99% en países pobres. Una investigación encuentra que casi el 40% se debe a fallos en el diagnóstico

Querían esclarecer de qué mueren las mujeres embarazadas, qué las mata durante el parto e inmediatamente después de él. Solo así se podría saber si era posible salvarlas. Más de 300.000 fallecen cada año, el 99% en países pobres donde, además, más difícil es conocer las causas. Por eso, un grupo de expertos inició en 2003 una línea de investigación en Mozambique. Diez años después repitieron la experiencia y los resultados que se acaban de publicar en Lancet Global Health revelan que en casi el 40% de las muertes hubo un error diagnóstico clínico importante y que, con la atención adecuada, muchas podrían haberse evitado.

«La mejor manera de resolver las causas de mortalidad materna era haciendo autopsias completas y en el Hospital Central de Maputo se hacen de rutina», explica Clara Menéndez, directora de la Iniciativa de Salud Materna, Infantil y Reproductiva en ISGlobal —centro impulsado por la fundación laCaixa—, y primera autora del estudio. Entre noviembre de 2013 y marzo de 2015, 136 madres murieron en este centro sanitario, 91 fueron investigadas por un equipo de patólogos que determinaron que el 45% fallecieron por causas obstétricas y el 56% por otras complicaciones indirectas, la mayoría de ellas infecciones.

Los investigadores del equipo liderado por el patólogo del Hospital Clínic e investigador de ISGlobal Jaume Ordi compararon sus resultados con los diagnósticos clínicos y encontraron «discrepancias», escriben en su estudio. En el trabajo de 2003, en más del 60% de los casos. «Diez años después comprobamos con frustración que las cosas no habían cambiado mucho, pues el porcentaje de errores era del 40%», detalla Menéndez por teléfono. «Muchas que llegaban con convulsiones se trataban como eclampsia [el estado más grave de la enfermedad hipertensiva del embarazo] y en realidad eran infecciones de otro tipo, malaria, VIH, meningitis… Si se hubiera acertado en el diagnóstico, se habrían podido salvar», afirma.

«El creciente número de mujeres embarazadas que dan a luz en instalaciones de salud en países de ingresos bajos y medios, que ha pasado del 58% en 1990 al 78,3% en 2016, no resultó en la reducción esperada en la mortalidad materna», anotan los investigadores en su publicación. Las causas de que tantos miles de mujeres todavía fallezcan en el proceso de dar a luz son diversas, incluidas demoras en la decisión de buscar atención o por la tardanza en llegar a un centro de salud. «No solo se trata de que más acudan a los hospitales, sino de que te atiendan bien», agrega Menéndez.

No pasa nada por reconocer errores. En medicina es como se aprende

CLARA MENÉNDEZ, ISGLOBAL

Que este nivel de error suceda en un hospital como el de Maputo, con profesionales formados y herramientas diagnósticas, en opinión de Menéndez, se debe a que no se pone la suficiente atención en conocer las verdaderas causas de muerte y usar esa información para mejorar la atención. «No es una cuestión solo de que estos países son pobres; con pocos medios se puede cambiar, pero hay que ser conscientes del problema», insiste la investigadora.

Los resultados, considera Menéndez, son extrapolables a otros países. Aunque reconoce que en otros no son posibles este tipo de estudios por falta de patólogos, cree que conocer los errores es el primer paso para salvar la vida de muchas de esas mujeres. Pero reconocer los fallos es muy difícil y darlos a conocer no siempre es conveniente políticamente, abunda la experta. Pero solo así, repite, se podrá aprovechar «el enorme margen de mejora para evitar muertes maternas, porque muchas son evitables con pocos medios económicos».

«Lo que desanima es que no se recoja esta información, que llegue a quien tiene que llegar y se tomen las decisiones correctas». Y termina: «No pasa nada por reconocer errores. En medicina es como se aprende».

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/14/planeta_futuro/1594734493_668490.html

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Estrategias útiles para transmitir a los niños estilos de vida más sostenibles y saludables

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Para ayudar a que los menores de las distintas etapas educativas pasen a la acción por el medio ambiente, se ha desarrollado, entre otras, Educaclima, una plataforma de recursos

Estas semanas de confinamiento de la población en sus hogares, a causa del coronavirus, han dejado patente una mejora medioambiental, sobre todo, en las grandes urbes. El cierre de la industria, la reducción de los niveles de dióxido de carbono por la desaparición de los automóviles en las carreteras, el cerramiento de los parques que ha hecho que muestren una cara más agreste o la bajada del ritmo de consumo por parte de la sociedad, han sido algunos de los factores que han ayudado a que nuestro entorno sea más amable. Se ha consolidado una mejora del aire que respiramos, reducción en los niveles de ruido de las calles y plazas de los barrios, la fauna ha ganado terreno en algunas áreas, etc. Una mejora del entorno que ha demostrado el efecto “nocivo” que la actividad humana causa, en ocasiones, sobre él. Un ejemplo de ello, son las imágenes publicadas por la NASA y la Administración Espacial Europea que mostraban una reducción importante de las emisiones de dióxido de nitrógeno en las principales ciudades de España. Desde más cerca, en nuestro país, un estudio de la Universitat Politécnica de Valencia constataba que nuestros cielos estaban de media un 64% más limpios durante el encierro.

Con el transcurso de las semanas y el paso de las comunidades autónomas por las distintas fases hasta lograr la “nueva normalidad”, los expertos auguran un nuevo incremento del consumo de bienes y servicios, el regreso desmesurado del uso del coche, la presión de la población sobre parques y jardines, etc. ¿Qué consecuencias tendrá para el medioambiente el fin del confinamiento? Los expertos aseguran que habrá que retomar de nuevo todas aquellas medidas, ideas, protocolos y objetivos que se acordaron al final de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25), celebrada el pasado mes de diciembre, y que parece hayan quedado olvidados ante la crisis de salud que introdujo a la humanidad en una auténtica distopía. Un informe que sentó las bases para que los países sean más ambiciosos ante la emergencia climática bajo una mirada transversal en la que se impliquen todos los sectores de la sociedad y donde la educación sea un pilar fundamental para lograrlo. Porque, como anunció la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, “tenemos que convertir nuestras escuelas en motores de respuesta dentro de esta situación de emergencia climática”.

Hasta ahora, explica Carmelo Marcén, maestro y doctor en Geografía por la Universidad de Zaragoza, “la escuela ha incentivado numerosas intervenciones sobre el medioambiente. En demasiadas ocasiones, se han focalizado en pequeños gestos en torno a un uso del medioambiente, repetido con formatos similares año tras año. La implicación del alumnado y del profesorado ha sido alta, pero me temo que no ha generado compromisos ambientales y ha modificado poco los estilos de vida, verdadera causa del deterioro ambiental”.

En el proceso de transición hacia estilos de vida más sostenibles y saludables, las familias son también un escenario trascendental. Carmelo Marcén sostiene que “la construcción educativa tiene mucho de imitación, de recorrer caminos en compañía de otros, de contrastar opiniones sobre lo ambiental, de adquirir compromisos, de concertar una serie de objetivos para mejorar hábitos y conductas y una revisión posterior. Además, convendría llevar a cabo un análisis comparado entre los usos ambientales de la familia y la sociedad próxima o global. Los cambios se construyen, no se adoptan”. Por ello, este doctor en Geografía apunta que “la escuela debe realizar una transformación para adaptarse al nuevo escenario que marcarán las emergencias ambientales y sociales. Debe enseñar aquello que sirva para entender la vida, para adquirir compromisos hacia una convivencia ecosocial. Necesitará una renovación curricular profunda, una adaptación de metodologías, una formación del profesorado acorde y una decidida incentivación a la participación del alumnado”.

El fomento de los valores medioambientales de las nuevas generaciones sitúa al docente en el foco de ese objetivo. David Gutiérrez Ferreiro, educador ambiental en la Red Cántabra de Desarrollo Rural y miembro del colectivo #EA26, afirma que “el docente debe hacer entender a su alumnado que somos seres interdependientes y ecodependientes”. Por ello, Gutiérrez Ferreiro apuesta por poner en práctica estrategias pedagógicas que inviten a los estudiantes “a reflexionar críticamente y ser activos en la defensa del medioambiente; en defensa de la vida, en definitiva. El maestro debe ponerles en contacto con la naturaleza para que entiendan sus valores, los beneficios que proporciona para una vida saludable y las presiones a las que el medioambiente está sometido en este contexto de emergencia climática”. Programas educativos medioambientales que deben desarrollarse tanto en el aula rural como urbana. Porque cada uno de estos espacios tiene su propia idiosincrasia, con sus pros y contras. Este educador ambiental señala que “en el medio rural suele ser más sencillo ejecutar proyectos de educación ambiental por el entorno en el que se sitúan; por ejemplo, para analizar el estado ecológico de distintos ecosistemas cercanos. Pero cuenta con el obstáculo de la continuidad por la interinidad del profesorado. En cambio, el ámbito escolar urbano es un escenario propicio para desarrollar programas relacionados con la salud, la movilidad sostenible, hábitos de consumo o gestión de residuos, que tienen una vinculación directa con el estado del medioambiente”.

Para ayudar a que los alumnos y alumnas de las distintas etapas educativas pasen a la acción por el medioambiente, se ha desarrollado Educaclima, una plataforma de recursos para trabajar con el alumnado el cambio climático y la sostenibilidad. Esteve López, coordinador del área de Emprendimiento de Fundación Trilema, indica que el objetivo principal de este proyecto es “alertar a los más jóvenes de las causas, impactos y consecuencias del cambio climático. Para ello, el proyecto está dirigido especialmente a los docentes de cualquier etapa educativa con el objetivo de facilitarles recursos y soporte de todo tipo, con diversidad de metodologías, buscando la formación y concienciación”.

Esteve López apuesta por un cambio en la manera en la que actualmente se imparten las enseñanzas medioambientales dentro del currículum. El coordinador del área de Emprendimiento agrega que, “sin duda, deberíamos ir más allá del concepto compartimentado de las asignaturas. Trabajando en todo tipo de proyectos interdisciplinares, generando oportunidades para entrenar habilidades en diferentes contextos, modificando el comportamiento de nuestros alumnos/as para que realmente tomen acción. Elementos como la transformación ecosocial, la ecodependencia, los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 tienen que estar presentes en cualquier centro educativo. Nuestros alumnos/as tienen que asumir su parte de responsabilidad por el planeta”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/07/05/mamas_papas/1593928762_107265.html

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Los datos de abandono temprano ocultan grandes diferencias por género

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • La brecha entre chicos y chicas en relación al abandono temprano se ha ido reduciendo en las últimas décadas, pero mientras ellas han cumplido, desde 2016, el objetivo europeo para 2020 del 15 % (en algunas autonomías están por debajo del 10 incluso), los chicos están todavía por encima del 21 %.
  • Algunas expertas apunta, por una parte, a la estructura del sistema productivo, con grandes nichos de trabajo no cualificado masculinizado y, por otra, a la socialización de unas y otros en relación a la educación.

El abandono escolar temprano, uno de los peores indicadores del sistema educativo español, se encuentra, según las últimas cifras oficiales, en el 17,3 %, dos puntos por encima del objetivo europeo fijado para España este año. Su evolución en los últimos años, sobre todo tras comenzar la crisis económica de 2008, ha sido un continuo descenso en prácticamente todos los territorios.

Pero las medias siempre ocultan más información de la que muestran. Las diferencias territoriales son abismales. Desde el 6,7 % de País Vasco (3,3 puntos por debajo del 10 % fijado por la Unión Europea para 2020) hasta más del 24 % en el que se encuentran Ceuta, Melilla y las Islas Baleares.

Siete comunidades autónomas se encuentra por encima del 15 %: Andalucía (21,6 %), Baleares (24,4 %), Canarias (20,8 %), Castilla-La Mancha (20,2 %), Cataluña (19 %), Extremadura (20,5 %) y Región de Murcia (22,6 %). A estas hay que sumar las dos ciudades autónomas: Ceuta con un 24,7 % y Melilla, con un 24,1 %.

El resto se encuentran por debajo. Unas más y otras menos. Pero ya en 2019 consiguieron alcanzar los objetivos marcados.

Y, también históricamente, se ve claramente la división entre norte y sur en la disposición del abandono, así como su incidencia en los territorios de Levante. Un histórico del que tan solo la Comunidad Valenciana se libra tras una importante reducción del AET entre 2018 y 2019. Extremadura, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia, Cataluña, Islas Baleares y Canarias lideran el ranking de las autonomías con peores porcentajes.

Porcentaje de AET por CCAA en 2019

El abandono va por géneros

Más allá de otras variables que impactan en el abandono, como podría ser el índice socioeconómico de las familias, se encuentra la del género. Las chicas, de media, alcanzaron los objetivos europeos allá por 2016, cuando en el conjunto del país habían conseguido descender sus porcentajes de AET hasta el 15,1 %.Según los últimos datos, de 2019, siguen el camino hacia el objetivo común del 10 %, pues se sitúan a 3 puntos porcentuales.

Tan solo las jóvenes de Islas Baleares, de Canarias y de la Región de Murcia están por encima, con unas cifras, respectivas, de 20,3, 16,7 y 16,3 %. En la otra punta de la tabla, las estudiantes de Navarra, que en 2019 tenían una tasa de abandono temprano del 4,3 %, bastante por debajo de las siguientes, las de Aragón, con un 8 %.

Pero las diferencias más importantes, en este sentido, son las existentes entre ellas y ellos. Cuando la media de chicas jóvenes está en el 13 %, la de sus compañeros varones es del 21,4 %. Esta no es una nueva circunstancia, ya que desde hace muchos años las diferencias entre unas y otros son más o menos importantes. Cinco años atrás, los datos de 2014 reflejaban un AET entre los chicos del 25,6 %, mientras que entre sus compañeras era del 18,1. Una diferencia de unos siete puntos porcentuales que se ha mantenido constante en estos años.

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Frente a las cifras de abandono de las chicas, en su mayor medida, por debajo de los objetivos marcados para España desde la Unión Europea, se encuentran los datos de sus compañeros. En algunas CCAA, como País Vasco, estos son el doble que el de sus compañeras (a pesar de los cual, ambos están por debajo de los parámetros exigidos por Europa, no solo a España, sino al continente).

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La pregunta del millón sigue sin respuesta. O, al menos, sin una única respuesta. Alìcia Villar, doctora en Sociología y profesora de la Universidad de Valencia, sí tiene más o menos claras dos grandes causas. Por una parte, las más pedestres, relacionadas con elementos que empujan al alumnado fuera de las aulas. Y aquí, el mundo del trabajo (y el de conseguir ingresos), del no cualificado en concreto, se lleva la palma. Según ella, hay más oferta laboral no cualificada en sectores netamente masculinizados. Todos tenemos en la cabeza cómo afectó la crisis de 2008 al sector de la construcción y cómo pocos meses después de que estallara la burbuja inmobiliaria las cifras de abandono escolar temprano comenzaron a descender de manera regular.

El factor productivo es uno de los que más fuertemente han influido tanto en el aumento como en la reducción del abandono. Esto puede verse en algunas comunidades autónomas, las que más peso tienen en el índice de AET. Baleares, Andalucía, Valencia, Cataluña o la Región de Murcia. Autonomías en las que el sector turístico y el agrículo tienen mucho peso. Ambos, comenta María del Mar Venegas, también socióloga de la educación, de la Universidad de Granada y experta en coeducación, masculinizados.

La construcción es uno de tantos sectores en los que los chicos han encontrado históricamente un nicho de trabajo que no exigía cualificación alguna. Pero esto no puede explicarlo todo. Para Villar, la socialización de género es uno de los factores determinantes en el hecho de que las chicas sean menos en las estadísticas de abandono temprano. Una socialización, explica, que de forma más o menos difusa, les deja claro que deben acomodarse al sistema educativo, han de hacer carrera en sus estudios porque les será más complicado entrar en el mercado de trabajo que a sus pares varones.

Mª del Mar Venegas, aunque su campo no es el directamente relacionado con el abandono temprano, está preparando un estudio sobre el tema. Para ella, es importante ver cómo ha sido la evolución de la entrada de la mujer en el sistema educativo y cómo desde mediados del siglo XX han ido entrando, con mucho esfuerzo, en cada vez más niveles de la educación, incluida la universitaria. En este senido, un mayor nivel educativo, explica esta profesora, habre las posibilidades a mayores expectativas laborales. También apunta a otra variable, y es la de la identificación de las familias con el propio sistema educativo y con lo que este puede ofrecer de cara al futuro.

Teniendo en cuenta este recorrido de las chicas y los chicos por la educación, pueden también compararse las tasas de idoneidad de unas y otros, es decir, cuánto repiten curso. Según el informe Datos y Cifras del curso 2019-2020 editado por el Ministerio, al finalizar la primaria, los chicos acumulan un 17 % de repetición, frente al 12,8 de ellas. Cuando comienza la secundaria la brecha se abre de verdad. Cuando llegan a cuarto de ESO, el 44,7 % de los adolescentes ha repetido algún curso. Ellas lo habrán hecho en el 31,1 %, casi 15 puntos porcentuales menos.

«Cuando te ponen la etiqueta, resume Villar, te marcan la trayectoria». Lo dice en referencia a cómo las chicas enfrentan el aprendizaje, el paso por la escuela. Qué expectativas se tiene de ellas frente a ellos. «Ellas son más conscientes de la necesidad de estudiar más, porque va a resultar más difícil», después, alcanzar según qué puestos. «Saben que pueden arriesgar menos». Otra de las diferencias en la socialización de niñas y niños. Algo que Villar ejemplifica con las tasas de muertes adolescentes de unos y otras.

Algo que secunda Venegas y señala el hecho de que después de tantos años de trabajo en relación a la coeducación y la igualdad, cuando se cruza el discurso con los datos de abandono temprano o con los estudios que realizan unas y otros, se ve lo refractaria que puede llegar a ser la sociedad en algunos aspectos.

Pendiente queda una mayor investigación sobre la influencia que tiene la socialización en los roles de género en los resultados y la perviviencia en el sistema académico de unos y otras.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/14/los-datos-de-abandono-temprano-ocultan-grandes-diferencias-por-genero/

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