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Confinamiento, educación y libros de texto

Por: David González Gándara

A raíz de las actividades docentes durante el confinamiento, se ha reavivado una cuestión, que aunque siempre ha interesado, no era la que más ruido hacía últimamente. Estoy hablando de los libros de texto. Algunos opinamos que son un grave problema del sistema educativo que hay que extirpar, otros opinan que aportan una buena manera de tener una colección de recursos y materiales organizados que alivian la carga de trabajo del cuerpo docente y facilitan el estudio independiente del alumnado. Aunque me cuesta entender cómo vamos a afrontar nuevas situaciones educativas si nos limitamos a seguir guías elaboradas por editoriales a cientos de km de distancia, no voy a entrar otra vez en ese clásico debate, en el que no se van a reconciliar las dos posturas. Quiero hablar sobre la libertad que debe haber de tomar partido por una u otra postura. En mi opinión, un docente tiene que ser libre de utilizar un libro si es lo que encaja con su estilo de enseñar; pero también otro docente tiene que poder prescindir de él si supone un obstáculo para el diseño de las experiencias educativas que ha diseñado para su grupo de alumnado. Esta libertad sí que puede ayudar a gestionar mejor situaciones insólitas.

He trabajado en un puñado de centros en los que cada uno tiene libertad para programar sus clases. Sin embargo, principalmente en primaria, hay algunos centros donde se ejerce mucha presión para utilizar el libro seleccionado por el equipo como oficial. En la mayor parte de estos casos, es una presión emocional, en la que se explica al docente que llega al centro, que si quiere enseñar sin libro, tiene que aprobarse la retirada de este del listado oficial, ya que si no, las familias lo comprarán y habrán gastado el dinero para nada. En la mayor parte de estos casos, el docente usa el libro un par de veces para justificar ese gasto hasta que se aprueba la retirada del libro del listado. En realidad, que el libro esté en el listado no obliga a su uso. Es un listado de los libros que hay que usar en el caso de que se quieran usar. De hecho, la gran mayoría de los centros retrasan la «lista de la compra» para septiembre esperando a que el profesorado decida si los usa o no. Esta solución es la que permite realmente respetar la libertad del equipo docente. Respeta tanto al que lo quiere usar, que tiene la opción del texto oficial en el listado, como del que no quiere.

Pero existe un tercer tipo de centros, uno de los cuales tuve hace unos años la mala suerte de encontrar. Cada vez que me he trasladado a un nuevo centro, lo primero que he hecho es hablar con el equipo directivo para explicarles que no uso libro. Después solía tomarse una decisión sobre como informar a las familias de que no lo comprasen. Alguna que otra vez hubo alguna tirantez, pero durante casi veinte años no tuve mayor problema. Pero cuando llegué a este centro del que estaba hablando, y planteé este tema, me contestaron que eso no funcionaba así, que debía utilizar el libro en clase. Lo que hice fue explicarles que no había ninguna normativa que diga esto, y de haberla, sería contraria a la libertad de cátedra, y por lo tanto nula, ya que la Constitución no se puede contradecir. Lejos de acabar ahí el tema, el equipo directivo puso el tema en conocimiento de la inspección educativa. Pensé que inspección les explicaría lo mismo que yo, pero ante mi sorpresa, me dijeron que tenía que usar el libro en clase. Eso sí, «por lo menos en una sesión». En un arranque de estupidez, decidí que no estaba dispuesto a pasar por el aro, así que les dije que me obligaban a incumplir sus instrucciones ya que atentaban contra mis libertades fundamentales, y las de todas mis compañeras y compañeros, claro. El resultado fue que se me abrió un expediente disciplinario que resultó en una suspensión de empleo y sueldo de quince días.

He aprendido varias cosas de todo esto. Lo primero es que ha quedado claro que la ley sí que protege la libertad de cátedra en cuanto que no se puede obligar a alguien a seguir un libro en sus clases. Si esto fuese así, se me habría sancionado por no usar el libro oficial, pero realmente me sancionan por incumplir las órdenes de la dirección. Incluso en la sentencia del contencioso la jueza dice que sí me podían obligar a usarlos, pero sigue siendo una contradicción que no me sancionen por eso. Es más, si en lugar de decir que no, hubiera dicho que sí pero no los hubiese usado, no me habrían sancionado. Es decir, que si un docente quiere no usar libro, que no tema, mientras no le diga que no al equipo directivo y a inspección que no les va a hacer caso, no pasará nada.

La segunda enseñanza es que no se puede esperar mucho de la justicia. He descubierto que para casos pequeños como estos, no hay recurso posible a la sentencia. No podría explicar los términos jurídicos, pero es así. Lo único que se puede hacer es presentar un recurso al Tribunal Constitucional. El problema es el mismo, al ser un caso pequeño, hay muchas posibilidades de que no se admita a trámite. Está claro que hay una justicia diferente dependiendo qué tipo de ciudadano seas. Como es una sanción pequeña, te la comes que te sale más a cuenta. Y así conseguimos que la administración pueda hacer en general lo que quiera porque a casi nadie le compensa el proceso judicial.

Por último, he aprendido que merece la pena defender nuestros principios. Aún como en mi caso, que parece que he perdido, en realidad he ganado. Durante el curso educativo en cuestión, mi alumnado disfrutó de las experiencias educativas que estoy convencido eran mejores para ellos que haber aceptado las condiciones que me imponían, que habrían resultado en unas clases con un maestro desmotivado, haciendo algo en lo que no creía, y haciendo lo mínimo para seguir cobrando a final de mes. Mereció la pena.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/confinamiento-educacion-y-libros-de-texto/

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Ansiedad infantil, ¿cómo detectarla?

Por: Sofía García-Bullé

 

La ansiedad puede ser más persistente que el estrés, causando efectos nocivos a largo plazo.

 

La extensión del periodo de aislamiento debido a la pandemia es inevitable. En artículos anteriores, hemos hablado sobre cómo conservar la salud mental y manejar el estrés en adultos, pero en la mayoría de los casos, los adultos ya tienen las herramientas para identificar que están estresados y que su rutina podría estar afectando su salud mental.

¿Qué pasa cuando los niños en casa continúan inquietos a pesar de tener una agenda balanceada y suficiente tiempo de interacción con sus padres? Si manejar una constante comunicación para aminorar el estrés de los niños en esta época de incertidumbre no ha sido suficiente para estabilizar su estado de ánimo, podríamos estar hablando de ansiedad. Para aprender a detectarla y trabajarla, necesitamos entender que estrés y ansiedad no son lo mismo.

Estrés vs. Ansiedad

La línea entre la ansiedad y el estrés es muy delgada. Las dos son respuestas emocionales a un efecto adverso, pero existen características que las distinguen. El estrés, por ejemplo, es causado por un estímulo externo. Este estímulo puede ser de corto plazo, como un examen, una mudanza o una fecha límite, así como de largo plazo, como la pobreza, la discriminación sistémica, una enfermedad crónica, o en el presente caso, una pandemia.

En cambio, la ansiedad no es causada principalmente por un elemento externo, sin por una persistente y excesiva preocupación que podría estar ligada a un estímulo, pero no lo necesita para presentarse.

Los síntomas más comunes de la ansiedad y del estrés son, dificultad para concentrarse, agotamiento, irritación, tensión muscular y problemas para dormir. Sin embargo, el estrés podría catalogarse como más fácil de manejar, dado que su causa es un estímulo externo del cual es más factible disociarse o que bien podría terminar si es de corto plazo. En el caso de la ansiedad, las causas que lo potencian se nutren de una reacción interna, por lo cual es más difícil de identificar.

Infografía original por Global Medical Education. Traducida por Web Psicologos. (Fragmento)   Original completa español
Infografía original por Global Medical Education.
Traducida por Web Psicologos. (Fragmento)
¿Cómo saber si es ansiedad?

La ansiedad, tanto en niños como en adultos, es la reacción negativa que persiste aún después de que un evento negativo y el estrés consecuente han terminado. Puede detectarse cuando los mismos síntomas asociados al estrés continúan o empeoran.

Además de estos patrones, los niños con ansiedad también pueden presentar falta de autoestima y confianza para tratar cosas nuevas o realizar tareas simples, problemas para comer, mal manejo de la ira, pensamientos negativos o un comportamiento consistentemente pesimista, así como el deseo de evitar actividades comunes como ver a sus amistades o tomar clases en línea.


¿Cómo combatir la ansiedad en niños?

Lo más difícil de entender con respecto a la ansiedad es que no se trata de un ciclo lineal con principio y fin. Como padres o maestros no podemos eliminar la ansiedad en un niño, eso solo podría lograrse en terapia, lo que sí podemos hacer es ayudarle a manejarla. Si su problema de ansiedad no ha escalado, enseñarles a tolerar la ansiedad puede hacer que esta desaparezca con el tiempo mientras el niño va ganando control sobre sus efectos.

Otra medida importante es no evitar completamente las cosas que podrían poner a un niño ansioso, si bien esto puede hacer que se sienta bien a corto plazo, a largo podría reforzar su ansiedad y coartar el desarrollo de habilidades necesarias, lo ideal es realizar el acompañamiento que le ayude gradualmente a disminuir el estrés que causa la ansiedad.

Las expectativas al momento de ayudar a un menor de edad con un problema de ansiedad deben ser realistas y empáticas. No se le puede prometer que cualquier situación en la que se pone ansiosa no va a volver a suceder, pero se le puede reforzar la confianza en que estará bien de todas formas, si le damos las herramientas para manejar los sentimientos negativos consecuentes.

¿El aislamiento ha afectado el nivel de ansiedad de tus hijos o alumnas? ¿Qué métodos has puesto en práctica para tratar de disminuir este estado de ánimo? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ansiedad-infantil

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Confianza y educación

 Manuel Alberto Navarro Weckmann

 

En días pasados se dio a conocer, por parte del gobierno federal, de la emisión del Programa Sectorial de Educación (PSE) 2020 – 2024, en el que se dan a conocer, tanto el diagnóstico, como las prioridades de la administración gubernamental en dicho sector.

La propuesta, parte de tres premisas básicas, ciertas a mi juicio, y que coinciden con la perspectiva en general del gobierno para implementar las políticas públicas en otras áreas de la administración pública como son: la corrupción, la corrección de un crecimiento económico que sólo ha beneficiado a pocas personas, el combate a las condiciones socioeconómicas de las personas que se encuentran en situación de vulnerabilidad y la reconstrucción del tejido social.

En este sentido, se establece que la finalidad del PSE 2020-2024 es contribuir a un nuevo modelo de desarrollo basado en el bienestar de las personas, a partir de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para el logro de un desarrollo nacional sostenible, el cual intenta dar respuesta a los seis problemas públicos que identifica que se pueden resumir como: falta de oportunidades educativas, equitativas e inclusivas; falta de una educación de calidad para las y los estudiantes; falta de reconocimiento, formación y apoyo para el personal docente y directivo; la carencia de entornos favorables de las instituciones; el sedentarismo y falta de cultura física desde la primera infancia y la verticalidad y desarticulación de las decisiones públicas en materia educativa.

Como suele ser en los ejercicios de planeación estratégica de este tipo, a cada una de las problemáticas identificadas como fundamentales, se les asigna un Objetivo Prioritario (OP) y de ellos, se desprenden Estrategias Prioritarias (EP) y Acciones Puntuales (AP), dentro de los cuales, me gustaría destacar, por su importancia, lo establecido en el OP 3, que cuenta con 4 EP que se subdividen a su vez en 37 AP, ya que se refieren la formación inicial, la continua, los procesos de selección pertinentes para la admisión, promoción y reconocimiento, así como la evaluación diagnóstica que favorezcan el desarrollo profesional, así como el apoyo para la la gestión del personal docente, directivo y de supervisión en los centros educativos.

En el PSE, se habla entre otros, de temas que han sido poco más que retórica en los últimos años, del fortalecimiento de las escuelas normales, su autonomía de gestión, actualización de sus mallas curriculares, el diseño de un diagnóstico integral de las necesidades del magisterio, un sistema de promoción horizontal real y eficiente, que esperemos se conviertan -ahora si- en realidad.

Sin embargo, en el punto 3.4.7, se habla específicamente de apoyar el fortalecimiento de redes colaborativas de personal docente, directivo y de supervisión que faciliten el intercambio de experiencias en materia de gestión e innovación para la mejora continua de las escuelas, aspecto sin duda interesante, tomando en consideración de que todas las acciones efectuadas en el pasado, se han tomado a partir de la desconfianza, tomando decisiones verticales sobre sus necesidades y sin tomar consideración los saberes docentes y directivos que se construyen precisamente en el servicio y que son fundamentales para el fortalecimiento de la labor que día a día se realiza en los centros educativos.

Fuente: https://profelandia.com/confianza-y-educacion/

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¿Qué es el miedo?

Por: Giorgio Agamben

¿Qué es el miedo, en el que los hombres de hoy parecen tan caídos, que olvidan sus creencias éticas, políticas y religiosas? Algo familiar, por supuesto, y sin embargo, si tratamos de definirlo, parece obstinadamente evadir el entendimiento.

Del miedo como tono emocional, Heidegger dio un tratamiento ejemplar en el par. 30 de Ser y Tiempo. Sólo se puede comprender si no se olvida que el Ser (es el término que designa la estructura existencial del hombre) está siempre ya dispuesto en una tonalidad emocional, lo que constituye su apertura original al mundo. Precisamente porque en la situación emocional se cuestiona el descubrimiento original del mundo, la conciencia siempre está ya anticipada por él y por lo tanto no puede disponer de él ni creer que puede dominarlo a voluntad. De hecho, la tonalidad emocional no debe confundirse en modo alguno con un estado psicológico, sino que tiene el significado ontológico de una apertura que siempre ha abierto al hombre al mundo y de la que sólo son posibles las experiencias, los afectos y el conocimiento. «La reflexión puede encontrar experiencias sólo porque la tonalidad emocional ya ha abierto el Ser. Nos ataca, pero «no viene ni de fuera ni de dentro: surge en el ser al propio mundo como uno de sus modos». Por otra parte, esta apertura no implica que lo que se abre sea reconocido como tal. Por el contrario, sólo manifiesta una fatalidad desnuda: «el puro «que está ahí» se manifiesta; el dónde y desde dónde permanece oculto». Por eso Heidegger puede decir que la situación emocional abre al Ser en «ser lanzado» y «entregado» a su propio «nosotros». La apertura que tiene lugar en la tonalidad emocional tiene, es decir, la forma de un ser devuelto a algo que no puede ser asumido y del que se intenta – sin éxito – escapar.

Esto es evidente en el descontento, el aburrimiento o la depresión, que, como cualquier tonalidad emocional, abren el Ser «más originalmente que cualquier percepción de sí mismo», pero también lo cierran «más severamente que cualquier no percepción». Así, en la depresión, «El Ser Ser se vuelve ciego a sí mismo; el mundo ambiental que cuida se oculta, la predicción ambiental se oscurece»; y sin embargo, aquí también, el Ser Ser está consignado a una apertura de la que no puede liberarse de ninguna manera.

Es sobre el trasfondo de esta ontología de tonos emocionales que debe situarse el tratamiento del miedo. Heidegger comienza examinando tres aspectos del fenómeno: el «frente a eso» (wovor) del miedo, el «tener miedo» (Furchten) y el «per-che» (Worum) del miedo. El «frente a eso», el objeto del miedo es siempre una entidad intramundana. Lo que asusta es siempre – cualquiera que sea su naturaleza – algo que se da en el mundo y que, como tal, tiene el carácter de amenazante y dañino. Es más o menos conocido, «pero no por esta razón tranquilizadora» y, cualquiera que sea la distancia de la que venga, está en una cierta proximidad. «La entidad dañina y amenazante no se encuentra todavía a una distancia controlable, sino que se está acercando. A medida que se acerca, el daño se intensifica y por lo tanto produce la amenaza… A medida que se acerca, el daño se convierte en amenaza, podemos o no ser afectados. A medida que nos acercamos, este «es posible pero quizás ni siquiera posible» aumenta… el acercamiento de lo que es dañino nos hace descubrir la posibilidad de ser perdonado, de su paso, pero esto no suprime ni disminuye el miedo, sino que lo aumenta» (pp. 140-41). (Este carácter, por así decirlo, «cierta incertidumbre» que caracteriza al miedo también es evidente en la definición que da Spinoza de él: una «tristeza inconstante», en la que «se duda del acontecimiento de algo que se odia»).

En cuanto al segundo carácter del miedo, el temor (el mismo «tener miedo»), Heidegger señala que un mal futuro no se predice primero racionalmente, que luego se teme: más bien, desde el principio, lo que se aproxima se descubre como temible. «Sólo teniendo miedo, se puede temer, observando expresamente, tomar conciencia de lo que es aterrador. Uno se da cuenta de lo que da miedo, porque ya está en la situación emocional del miedo. El miedo, como posibilidad latente de estar emocionalmente dispuesto al mundo, el miedo, ya ha descubierto el mundo de tal manera que algo aterrador puede acercarse a él» (pág. 141). La intrepidez, como la apertura original del Ser, siempre precede a todo miedo determinable.

Como, finalmente, al «para qué», al «para quién y para qué» teme el miedo, en cuestión siempre está la propia entidad que teme, el Ser, este hombre determinado. «Sólo un ser al que en su existencia, en su misma existencia, tiene miedo puede ser asustado. El miedo abre a esta entidad en su estar en peligro, en su ser abandonado a sí mismo» (ibíd.). El hecho de que uno a veces sienta miedo por su casa, por sus posesiones o por los demás no es una objeción a este diagnóstico: se puede decir que uno tiene «miedo» por otro, sin tener realmente miedo y, si uno realmente siente miedo, es por nosotros mismos, porque tememos que nos quiten al otro.

El miedo es, en este sentido, una forma fundamental de disposición emocional, que abre al ser humano en su ya expuesto y amenazado ser. Naturalmente, se dan diferentes grados y medidas a esta amenaza: si algo amenazante, que está frente a nosotros con su «por ahora no todavía, pero sin embargo en cualquier momento», llega de repente a este ser, el miedo se convierte en temor (Erschrecken); si la amenaza no es ya conocida, pero tiene el carácter de la más profunda extrañeza, el miedo se convierte en horror (Grauen). Si une estos dos aspectos en sí mismo, entonces el miedo se convierte en terror (Entsetzen). En cualquier caso, todas las diferentes formas de esta tonalidad emocional muestran que el hombre, en su propia apertura al mundo, es constitutivamente «temeroso».

La única otra tonalidad emocional que Heidegger examina en Ser y Tiempo es la angustia, y es la angustia – y no el miedo – lo que se le da el rango de tonalidad emocional fundamental. Y, sin embargo, es precisamente en relación con el miedo que Heidegger puede definir su naturaleza, distinguiendo en primer lugar «aquello ante lo que la angustia es la angustia de aquello ante lo que el miedo es el miedo» (p. 186). Mientras que el miedo siempre tiene algo que ver con algo, el «frente al cual» de la angustia nunca es una entidad intramundana». La amenaza que se produce aquí no sólo no tiene el carácter de un posible daño por una cosa amenazante, sino que «el «frente a la cual» de la angustia es completamente indeterminado. Esta indeterminación no sólo nos deja completamente indecisos sobre de qué entidad intramundana proviene la amenaza, sino que también significa que, en general, la entidad intramundana es «irrelevante». (ibíd.) El «frente a eso» de la angustia no es una entidad, sino el mundo como tal. La angustia es, es decir, la apertura original del mundo como un mundo (p. 187) y «sólo porque la angustia siempre determina latentemente el ser del hombre al mundo, él… puede sentir miedo. El miedo es una angustia que ha caído en el mundo, inauténtica y escondida de sí misma» (p. 189).

No sin razón se observó que la primacía de la angustia sobre el miedo que Heidegger afirma puede ser fácilmente revocada: en lugar de definir el miedo como una angustia disminuida y descompuesta en un objeto, puede ser igualmente legítimamente definido como un miedo privado de su objeto. Si uno le quita al miedo su objeto, se convierte en angustia. En este sentido, el miedo sería la tonalidad emocional fundamental, en la que el hombre ya está siempre en riesgo de caer. De ahí su significado político esencial, que lo constituye como aquel en el que el poder, al menos desde Hobbes, ha buscado su fundamento y justificación.

Intentemos llevar a cabo y continuar el análisis de Heidegger. Es significativo, en la perspectiva que nos interesa aquí, que el miedo siempre se refiere a una «cosa», a una entidad intramundana (en el presente caso, a la más pequeña de las entidades, un virus). Intramondano significa que ha perdido toda relación con la apertura del mundo y existe de hecho e inexorablemente, sin ninguna trascendencia posible. Si la estructura del ser al mundo implica para Heidegger una trascendencia y una apertura, es precisamente esta misma trascendencia la que entrega el Ser a la esfera de la cosidad. Estar en el mundo significa, de hecho, ser co-originalmente remitido a las cosas que la apertura del mundo revela y hace aparecer. Mientras que el animal, privado de un mundo, no puede percibir un objeto como objeto, el hombre, al abrirse a un mundo, puede ser asignado sin escape a una cosa como cosa.

De ahí la posibilidad original del miedo: es la tonalidad emocional que se abre cuando el hombre, al perder el vínculo entre el mundo y las cosas, se encuentra irremisiblemente entregado a entidades intramundanas y no puede aceptar una «cosa», que ahora se convierte en amenazante. Una vez que se pierde su relación con el mundo, la «cosa» es en sí misma aterradora. El miedo es la dimensión en la que cae la humanidad cuando se encuentra entregada, como en la modernidad, a una cosidad sin escape. El ser aterrador, la «cosa» que en las películas de terror asalta y amenaza a la humanidad, es en este sentido sólo una encarnación de esta cosidad inalcanzable.

De ahí el sentimiento de impotencia que define el miedo. Los que sienten miedo tratan de protegerse de todas las maneras y con todos los medios posibles de la cosa que los amenaza – por ejemplo, usando una máscara o encerrándose en el interior – pero esto no los tranquiliza de ninguna manera, al contrario, hace que su impotencia para enfrentarse a la «cosa» sea aún más evidente y constante. En este sentido, el miedo puede definirse como la inversa de la voluntad de poder: el carácter esencial del miedo es una voluntad de impotencia, la voluntad de ser impotente ante la cosa temible. Asimismo, para tranquilizarse se puede contar con alguien con alguna autoridad en la materia – por ejemplo, un médico o funcionarios de protección civil – pero esto no suprime en modo alguno el sentimiento de inseguridad que acompaña al miedo, que es constitutivamente una voluntad de inseguridad, una voluntad de ser inseguro. Y esto es tan cierto que las mismas personas que se supone que deben tranquilizar se entretienen en cambio con la inseguridad y no se cansan de recordar, en interés de los asustados, que lo que es aterrador no puede ser superado y eliminado de una vez por todas.

¿Cómo podemos aceptar esta tonalidad emocional fundamental, en la que el hombre parece constitucionalmente siempre caer? Dado que el miedo precede y anticipa el conocimiento y la reflexión, es inútil tratar de convencer a los asustados con pruebas y argumentos racionales: el miedo es ante todo la imposibilidad de acceder a un razonamiento que no sea sugerido por el propio miedo. Como escribe Heidegger, el miedo «paraliza y hace que uno pierda la cabeza» (p. 141). Así pues, ante la epidemia se vio que la publicación de ciertos datos y opiniones de fuentes fidedignas se ignoraba sistemáticamente y se dejaba de lado en nombre de otros datos y opiniones que ni siquiera trataban de ser científicamente fiables.

Dado el carácter original del miedo, esto sólo podría lograrse si fuera posible acceder a una dimensión igualmente original. Tal dimensión existe y es la misma apertura al mundo, donde sólo las cosas pueden aparecer y amenazarnos. Las cosas se vuelven aterradoras porque olvidamos su copropiedad del mundo que las trasciende y, juntas, las hace presentes. La única manera de separar la «cosa» del miedo del que parece inseparable es recordar la apertura en la que ya está siempre expuesta y revelada. No el razonamiento, sino la memoria – recordarnos a nosotros mismos y a nuestro ser en el mundo – puede devolvernos el acceso a una cosidad libre de miedo. La «cosa» que me aterroriza, aunque sea invisible a los ojos, es, como todas las demás entidades del mundo – como este árbol, este arroyo, este hombre – abierta en su pura existencia. Sólo porque estoy en el mundo, las cosas pueden aparecerme y posiblemente asustarme. Son parte de mi ser en el mundo, y esto – y no una cosidad abstractamente separada e indebidamente erigida soberanamente – dicta las reglas éticas y políticas de mi comportamiento. Por supuesto, el árbol puede romperse y caer sobre mí, el torrente se desborda e inunda el país y este hombre me golpea de repente: si esta posibilidad se hace realidad de repente, un miedo justo sugiere las precauciones adecuadas sin caer en el pánico y sin perder la cabeza, dejando que otros canalicen su poder sobre mi miedo y, convirtiendo la emergencia en una norma estable, decidir a su propia discreción lo que puedo o no puedo hacer y cancelar las reglas que garantizaban mi libertad.

Fuente e imagen: https://ficciondelarazon.org/2020/07/13/giorgio-agamben-que-es-el-miedo/

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El proceso de admisión a la docencia: el calvario para unos y otros.

 Abelardo Carro Nava

 

Ingresar a tal página, descargar cierta información, leer esa información, realizar un resumen que apoye el estudio; ingresar a otra página y realizar el mismo proceso; conformar un grupo de estudio para compartir lo que se tenga que compartir; recibir documentos, audios y videos de diversas fuentes que “dicen” algo relacionado con el proceso de admisión; recibir cualquier tipo de oferta de asesoría para aprobar el examen; y desde luego, no podía faltar, alguno que otro “vivillo” de alguna sección sindical, o de las propias Secretarías de Educación, que aseguran tener contactos para que, el o los interesados, accedan a una plaza en el magisterio.

Sí, lo descrito en el párrafo anterior, enuncian algunas cuestiones que los aspirantes a participar en el proceso de selección para la admisión a la docencia, viven y han vivido, desde el momento en que se tomó la decisión de contar con un mecanismo que asegurara el ingreso a la docencia.

Por su parte, en las instancias gubernamentales, particularmente en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), sucede otro proceso que, por obvias razones, se traslada a las entidades federativas por lo que dicho proceso está, o debe estar, fincado en las leyes, normas, lineamientos y reglamentos que hayan sido construidos y aprobados para tal efecto; me refiero, específicamente, a lo relacionado con la emisión de lineamientos, convocatorias y mecanismos de transparencia, que “aseguren” la selección de los aspirantes a ocupar un lugar en el magisterio.

No obstante, lo anterior, diversas problemáticas se han presentado en esos dos escenarios que brevemente he descrito. Asunto que, como he dicho, no es nuevo; en su momento, la Coordinación del Servicio Profesional Docente (CNSPD), padecía los estragos ocasionados por una reforma que no acabó de aterrizar lo que la ley mandataba y que, desde mi perspectiva, hoy día, prevalecen y se han agudizado por la contingencia sanitaria. Me explico.

Como bien sabemos, en el mes de febrero se publicaron las convocatorias para el proceso de selección de admisión a la docencia para el ciclo escolar 2020-2021 (en lo sucesivo me referiré, particularmente, a lo que ocurre en educación básica). Esto, luego de que la USICAMM, hubiese emitido la convocatoria base para tal encomienda. De esta forma, y para tal propósito, en dicha convocatoria se dieron a conocer las plazas vacantes en cada una de las entidades federativas por lo que, si usted revisa algunas de esas convocatorias, encontrará que los números de plazas vacantes difieren considerablemente entre las diferentes entidades de la República Mexicana; mientras en algunos estados se encuentran disponibles 3 plazas (Tlaxcala), en otros, los números reflejan una cantidad mayor a las 900 (Puebla). Asunto que, como bien sabemos, responde al registro de vacancias por parte de las dependencias gubernamentales, de los procesos de jubilación, renuncia o cese. Sin embargo, un hecho que deseo subrayar sobre este aspecto es que, por ejemplo, si usted ingresa la página de la USICAMM, pulsa el ícono “Transparencia”, luego accede al recuadro denominado “Consulta de Plazas Vacantes del Sistema Abierto y Transparente de Asignación de Plazas (SATAP), selecciona lo que los recuadros solicitan (entidad, ciclo escolar, proceso, tipo de concurso, tipo de educación, nivel educativo, tipo de servicio o asignatura) y, para finalizar, le da la opción buscar, notará que, de inmediato, aparece una leyenda que a la letra dice: “No se encontró vacancia, no hay vacancias para los filtros proporcionados”. Consecuentemente esto nos lleva a pensar, que ese ejercicio de transparencia no es del todo transparente porque, si no me equivoco, las plazas vacantes que aparecen en las convocatorias siguen bajo esta concepción, el de vacantes, puesto que no se han ocupado aún y cuando el proceso esté en curso. ¿Por qué existe esta contradicción? Sería bueno que las autoridades educativas lo explicaran porque, de hecho, como ya he dado cuenta en una entrega anterior en este y otros espacios en el mes pasado (https://profelandia.com/la-transparencia-en-la-asignacion-de-las-plazas-en-la-4t/), las inconsistencias en esa transparencia (para este y el anterior proceso de admisión 2019-2020) son, valga la expresión, una constante. ¿Por qué abrir un espacio de transparencia que no transparenta mucho que digamos?

Ahora bien, por lo que respecta a las fechas en las que se realizarían el registro de aspirantes, el curso de habilidades docentes para la Nueva Escuela Mexicana y la aplicación del instrumento de valoración de conocimientos y aptitudes docentes puedo decir que, las dos primeras ya se han realizado, con todas sus vicisitudes, con todas sus complejidades, pero ya se han llevado a cabo; el problema como tal radica en el tercer aspecto que señalo, el de la aplicación del instrumento de valoración porque, como ya señalaba, la contingencia sanitaria llevo al USICAMM, a emitir un comunicado, primero, en la página de dicha Unidad el 11 de mayo (https://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/index.html) y en el que se refiere la suspensión de los procesos de admisión, promoción y reconocimiento y, en segundo lugar, a través de diversas redes sociales, por ejemplo vía Facebook, el día 15 de mayo: “La Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se encuentra analizando las actividades del Calendario anual de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento del sistema para la carrera de las Maestras y los Maestro 2020, en su oportunidad de conformidad con las condiciones sanitarias, se informará lo conducente” (https://www.facebook.com/USICAMM/photos/a.1764993977096992/2547101858886196/?type=3&theater). Como seguramente podremos imaginar, estos comunicados generaron diversas reacciones entre los aspirantes del proceso de admisión. Por un lado, se entiende que la contingencia sanitaria por el Covid-19, de alguna u otra forma, vino a alterar ciertos procesos administrativos pero, por otro lado, no se entiende que, hasta el momento en que cierro estas líneas, no exista mayor información sobre tal cuestión, aún y cuando el titular de esta dependencia, Francisco Cartas, en conferencia del Secretario de Educación, Esteban Moctezuma (https://www.youtube.com/watch?v=mCMMCZA_O5w), y posteriormente, con integrantes de la Cámara de Diputados (https://www.youtube.com/watch?v=H_7s8kybaw4), haya tenido la oportunidad de aclarar las cosas, ampliando dicha información, con relación al proceso que comento. Como seguramente usted supone, la incertidumbre reina por el momento puesto que, aunque no se ha emitido un comunicado oficial sobre las fechas de aplicación del instrumento y la forma en que sería aplicado, todo hace pensar que esa aplicación sería “en línea”, asunto que ha generado una serie de suspicacias que, prácticamente, son y serán interminables, hasta que no se emitan los criterios para tal cuestión. Menudo problema en que se encuentra la USICAMM y la propia SEP.

Ahora bien, lo que sí es un hecho, es que ya se han publicado las guías para el proceso de selección de admisión ciclo escolar 2020-2021; no obstante, en tales guías, existen otras inconsistencias puesto que, en su contenido, en alguno de sus apartados se indica que, para valorar la función docente en el servicio público se deberá considerar como fuente de consulta los Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017) (http://file-system.uscmm.gob.mx/2020-2021/Guias/Guia_proceso_de_seleccion_admision.pdf) pero, en otros, como la guía de estudio para la educación primaria, se refiere al Programa de estudios 2011 (http://file-system.uscmm.gob.mx/2020-2021/compilacion/guias/eb/Educacion_Primaria.pdf). Entonces, ¿bajo qué referentes se realizará la valoración?, ¿por qué dos guías?, ¿por qué, de nueva cuenta, la ambigüedad o contradicción? Ciertamente habrá quien alguien me diga que cada guía tiene un propósito específico, y puede ser cierto, sin embargo, ¿no sería pertinente tener un solo documento? Caray, ¿por qué burocratizar un proceso de valoración que, se supone, valora los conocimientos y aptitudes?, ¿será que lo que se valora es el proceso de búsqueda de esa información y no la adquisición y comprensión del contenido referido en ambos programas?

Bien se dice que prometer no empobrece, y hay algo de razón en ello; sin embargo, fueron muchas las promesas que se realizaron durante la campaña del Presidente López Obrador mismas que, como he dicho en reiteradas ocasiones, se han cumplido parcialmente.

Una de ellas, precisamente encontró sentido en lo que en su momento la CNSPD realizaba conforme a las “funciones” que le fueron conferidas y que, como bien se sabe, se cuestionaron en demasía hasta que dejo de existir dicha Coordinación. No obstante, tal parece que esas mismas circunstancias/problemáticas prevalecen en el Sistema Educativo Mexicano, lo cual nos hace pensar seriamente en la tan prometida transformación a la que constantemente alude el lopezobradorismo. ¿Realmente mucho ha cambiado para que todo siga igual?, ¿por qué no dar ese salto hacia la transparencia tan necesaria y prometida?, ¿por qué no avanzar hacia otros escenarios que posibiliten la resolución de problemas que, desde hace muchos años, aquejan a todo el sistema?, ¿no es ese el sentido de una profunda cuarta transformación?, ¿por qué complejizar lo complejo?, ¿por qué no realizar un trabajo, desde la SEP y la USICAMM, que asegure la fiabilidad de los procesos simplificándolos pero sin perder de vista lo mandatado por las leyes?, ¿por qué no se ha ido esa percepción que asegura la vigencia de una corrupción en todo el Sistema?

Luego entonces, cierro con otra pregunta que me parece fundamental para comprender todo esto: ¿realmente dejó de operar la CNSPD o solamente cambió de nombre y de titular?

Al tiempo.

Fuente: https://profelandia.com/el-proceso-de-admision-a-la-docencia-el-calvario-para-unos-y-otros/

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Los maestros y el Programa Sectorial de Educación

Por: Carlos Ornelas

 

El PSE compromete a la Secretaría de Educación Pública y otras autoridades a formar docentes con el fin de hacer frente a retos derivados de las políticas vigentes (las de la 4T), prácticas educativas emergentes (como las que genera la pandemia) y los cambios sociales

En discusiones sobre los maestros en México y América Latina —y en otras partes del mundo— se tiende a conceptuarlos en términos polares, héroes o villanos, como apunta Beatrice Dávalos, o como víctimas o culpables, según registró el bien recordado Juan Carlos Tedesco.

El Programa Sectorial de Educación 2020-2024, con diferentes términos, retoma esa disputa. El texto asegura que los docentes fueron maltratados y hostigados en el gobierno de Enrique Peña Nieto, el Servicio Profesional Docente era un instrumento punitivo. En cambio, el gobierno de la Cuarta Transformación los contempla como agentes fundamentales del proceso educativo (Objetivo prioritario 6.3); agrega que gozan de plenos derechos a partir de tres atributos, dos instrumentales: desarrollo profesional y mejora continua; y uno existencial: vocación de servicio.

La imagen clave para separarse —aunque no tanto, ni aun en el uso de palabras— de la Reforma Educativa del gobierno anterior es “revalorizar a las maestras y maestros”; transmutarlos de villanos a héroes. Para ello, el PSE compromete a la Secretaría de Educación Pública y otras autoridades a formar docentes con el fin de hacer frente a retos derivados de las políticas vigentes (las de la 4T), prácticas educativas emergentes (como las que genera la pandemia) y los cambios sociales.

Para el desarrollo profesional y la mejora continua, el PSE critica al pasado. “La oferta de cursos no atiende, de manera pertinente y suficiente, las necesidades del personal docente, directivo, de supervisión y de asesoría técnica pedagógica”. Pero no ofrece alternativas. La transformación de las normales es una tarea pendiente, asevera el texto —y parece que así seguirá—, pues con todo y que propone acciones puntuales, no les pone plazos ni les asigna recursos.

Además, no es seguro que se revalorice a los maestros si se apuntala la formación inicial del magisterio y se adecua el crecimiento de las escuelas normales. Ni será suficiente que se mejoren las condiciones de su personal docente y directivo, se les otorgue —si es que alguna vez llegase a suceder— autonomía de gestión y emprendan proyectos de mejora continua, innovación, investigación, extensión. Tampoco si se integran en los planes curriculares contenidos y prácticas educativas para adquirir estilos de vida saludables, perspectiva de género, interculturalidad y cultura de la paz. Pero, si no se asignan recursos a las propuestas —al contrario, se avecinan recortes— se quedarán en eso, en meras promesas.

En cuanto a la vocación, parece que el PSE olvida que esa es una cualidad intrínseca de cada persona, ni el Estado ni la sociedad pueden modularla, menos reglamentarla. Ésa no necesita revalorarse, sólo existir en la práctica de cada docente.

En la retórica del PSE los maestros son héroes, pero si no hay fondos para poner en práctica los objetivos, ellos seguirán considerándose víctimas y quizás otros aún los verán como villanos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-maestros-y-el-programa-sectorial-de-educacion/

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Opinión: Luces de plomo

Por: Tlachinollan

Abel Barrera Hernández

En la cresta de la Montaña de Guerrero, sobre la amplia zona de alto riesgo para los asentamientos humanos, se multiplican pequeños poblados que se encuentran en las líneas de fuego marcadas por cruces, a causa de las disputas agrarias dirimidas a punta de bala. Son conflictos añejos, que antes de la revolución protagonizaron innumerables batallas los pueblos fundadores de esta entidad suriana. Con gran orgullo rememoran que lucharon al lado de Vicente Guerrero en la gesta por la independencia.

Sus documentos coloniales forman parte de las pruebas tangibles que reclaman derechos primordiales. Tienen leyendas que nutren la memoria colectiva sobre el robo de documentos agrarios supuestamente planeado por comunidades vecinas. La falta de documentos oficiales, como la carpeta básica, colocan en desventaja a comunidades indígenas, que, a pesar de su asentamiento ancestral, la ley agraria no protege sus derechos territoriales. Las resoluciones de los tribunales agrarios, en muchas ocasiones, en lugar de resolver los conflictos, los exacerba, porque la parte que es vencida en juicio no está dispuesta a ceder las hectáreas, que por muchos años han ocupado. Es cuando los comuneros y comuneras deciden defender sus tierras con las armas en la mano, en las líneas de fuego.

La disputa agraria que actualmente protagonizan los habitantes de Alacatlatzala, perteneciente al pueblo Na Savi, con el núcleo agrario de Malinaltepec, del pueblo Me’phaa, nos remite a una lucha cíclica, que de manera recurrente tiene momentos ríspidos al grado que han llegado a la confrontación armada. El último tramo de esta reyerta se da en 1978, cuando los comuneros de Alacatlatzala incursionan en una superficie de mil 300 hectáreas, que la comunidad agraria de Malinaltepec, reclama como suya. En abril de ese mismo año Alacatlatzala inició un juicio agrario solicitando la confirmación y titulación de sus bienes comunales.

Los dos núcleos agrarios le han apostado a la ocupación de las tierras en conflicto, a través de la apertura de nuevas parcelas o la conformación de centros de población. Alacatlatzala tomó la decisión de trabajar estas tierras, mientras que las autoridades agrarias, con el apoyo de las autoridades municipales de Malinaltepec, autorizaron nuevos asentamientos en la zona de conflicto. Esta franja ha sido escenario de múltiples agresiones por parte de los dos pueblos, que se han enfrascado en una disputa estéril.

En 1993 el tribunal agrario le restituyó a Malinaltepec, 9 mil 500 hectáreas, causando un gran agravio a los comuneros de Alacatlatzala, quienes interpusieron un recurso de revisión que no procedió. Esta situación mantuvo en suspenso la ejecución de la sentencia. Fue hasta octubre de 2005, cuando el Tribunal Unitario Agrario, determina entregar una superficie de 12 mil 546 hectáreas, ignorando la decisión de 1993. Para las autoridades agrarias de Alacatlatzala hubo un exceso en la sentencia, por parte de los magistrados, que trazaron la línea en el punto conocido como Piedra de Moler, borrando de un plumazo la zona de conflicto de mil 744 hectáreas.

Con ese aval del Tribunal y con los acuerdos que logró establecer con los núcleos agrarios de Mixtecapa y Coatzoquitengo, para Malinaltepec la disputa histórica con Alacatlatzala quedaba saldada.

Este capítulo dio paso a una confrontación mayor, porque para Alacatlatzala, representó una provocación la construcción de nuevas viviendas dentro de los territorios que han disputado por décadas. Han resistido cultivando sus parcelas por encima de la resolución del Tribunal. Cada año, el conflicto se reactiva con la llegada de las lluvias. Las familias salen a sembrar en un terreno minado, saben que hay que cuidarse las espaldas porque el riesgo de una bala perdida, es inminente.

Para Alacatlazala, la creación de nuevas colonias, por parte de Malinaltepec, es para ocupar la franja en disputa y para cercarlos territorialmente. Para contener este avance, han creado más anexos, en la zona de conflicto. Es una pelea que se disputa metro a metro, con la apertura de nuevas parcelas o la construcción de casas. Los dos grupos enfrentados, han constatado que las denuncias interpuestas por daños, despojo, lesiones, allanamiento de morada o robo, no prosperan ante el ministerio público. Por eso, han ganado las posturas radicales, de ocupar las tierras atrincherándose, para arremeter con las armas. Se ha vuelto recurrente que al inicio del ciclo agrícola se organicen para irrumpir en la zona de conflicto y de esta manera someter a los adversarios. Se destruyen cultivos, se queman casas y se atemoriza a la población con armas de fuego.

En el 2017, Alacatlatzala interpuso un juicio por conflicto de limites ante el Tribunal Unitario Agrario, para reclamar 3 mil 200 hectáreas que mantienen en disputa con Malinaltepec.  A pesar de llevar el caso ante las instancias competentes, la disputa agraria se ha acrecentado en la zona de conflicto. Ha crecido la animadversión y el deseo de venganza, porque cada parte se aferra a su terruño y al derecho que han generado, por la misma ocupación de estos territorios.

En este año de la pandemia causada por el covid – 19, la conflictividad agraria se reactivó con mayor virulencia en varios núcleos agrarios de la Montaña de Guerrero. El conflicto de Malinaltepec y Alacatlatzala no fue la excepción. Cuando iniciaron los trabajos de preparación de los terrenos para la siembra, se dio la primera agresión a un vecino de Encino Roble, municipio de Malinaltepec, quien fue retenido por los comuneros de Alacatlatzala y posteriormente liberado. Se armó la trifulca y desde esa fecha se han suscitado balaceras nocturnas entre ambos bandos. El 19 de mayo, fue una noche de luces de plomo. Solo la lluvia apaciguó a los rijosos.

A pesar de las reuniones que se han establecido con personal de la Procuraduría Agraria, con el presidente municipal de Malinaltepec y con los magistrados del Tribunal Unitario Agrario, la confrontación no ha cesado.

El 29 de junio, como Tlachinollan convocamos a las dos partes para reafirmar el compromiso de esperar la resolución que emita el Tribunal Unitario Agrario, con sede en Chilpancingo. En este encuentro constatamos la hondura del conflicto, por ser añejo y por estar marcado por eventos violentos que han causado muertes, destrucción de casas, desplazamientos de familias, la imposibilidad de vivir en paz y dormir con tranquilidad. Hace falta implementar una estrategia interinstitucional, impulsada por el gobierno federal que atienda de fondo la conflictividad agraria en las regiones indígenas.  Se requiere estar más cerca de las regiones que se encuentran desamparadas y abandonadas a su suerte. Ante la ausencia de las autoridades y la ineficacia en la aplicación de la ley, la población indígena ha tenido que usar la fuerza para hacer valer sus derechos. En lugar de verse como pueblos hermanos que han forjado una cultura resplandeciente en este macizo montañoso, sus energías se pierden en la disputa agraria, que debilita la organización comunitaria y su capacidad para ejercer su libre determinación. No podemos permitir que sean las luces de plomo las que impongan la ley del más fuerte y la paz de los sepulcros entre los pueblos indígenas de Guerrero.

Fuente e imagen: http://www.tlachinollan.org/opinion-luces-de-plomo/

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