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Los retos de las instituciones de educación superior, durante la pandemia y después

Sylvia Schmelkes

Por: Sylvia Schmelkes

Tuve recientemente la oportunidad de compartir un seminario en línea –del ciclo Diálogos Educativos organizado por la red Mujeres Unidas por la Educación, MUxED– con dos colegas mujeres funcionarias de universidades mexicanas: del Tecnológico de Monterrey y de la Universidad Veracruzana.  Reflexionaba al final de la sesión que estas tres universidades lograron tránsitos exitosos de la presencialidad a la virtualidad, en muy poco tiempo.  Las tres estaban, con sus más y sus menos, preparadas para lograrlo.  El Tecnológico de Monterrey ha estado a la vanguardia de la educación en línea y a distancia desde hace ya muchos años.  La Universidad Veracruzana construyó desde principios de siglo una poderosa plataforma educativa que ahora ha podido aprovechar de manera ejemplar. La Universidad Iberoamericana tenía también avances en el manejo de una plataforma para la virtualidad y en la formación de docentes para su uso.

Estas universidades, y seguramente varias otras en el país, son privilegiadas.  Lograron, con sus más y sus menos, la mayor parte de los propósitos educativos del periodo escolar interrumpido por la pandemia, con la mayor parte de los alumnos.  Desgraciadamente, está no es la situación para la mayor parte de las instituciones de educación superior en el país.  Estas instituciones en general han avanzado poco en tecnificar la educación, en experimentar con educación a distancia y en formar a sus profesores para su manejo.  Ello ha conducido a una especie de parálisis de muchas de ellas, durante estos meses, que vendrán a significar un importante paréntesis en el avance escolar de los estudiantes.  En algunos casos, las instituciones han hecho intentos por recuperar algunas de sus actividades a distancia y han tenido en ello logros disparejos, pero, en ningún caso, con todos sus estudiantes.

Por otra parte, la pandemia ha dejado, como bien sabemos, estragos económicos de dimensiones inconmensurables, que consecuentemente repercutirán en una dificultad acrecentada de muchos estudiantes de continuar sus estudios por la necesidad de aportar al sustento de las familias.  Este hecho, sin duda, traerá consigo una realidad de abandono escolar, probablemente la mayor que hayamos visto en la historia de la educación superior en el país.  Ojalá me equivoque.

Mientras el virus circule entre nosotros será difícil que esta realidad se modifique radicalmente. Naturalmente todos haremos mayores esfuerzos por llevar la educación a distancia a la mayor parte de nuestros estudiantes. Procuraremos desde todas las instituciones mejorar la calidad de la educación a distancia y, sin duda, también se harán esfuerzos por darle un carácter híbrido a las actividades docentes, especialmente por la necesidad que tendremos de operar a distancia un tiempo más y por la probabilidad de tener que regresar al confinamiento debido a rebrotes de la pandemia. Buscaremos maneras para reducir los grupos, incluso en la enseñanza presencial, a fin de mantener la sana distancia.  Todo esto hay que hacerlo, desde luego.

Pero, en cualquier hipótesis, el impacto de la pandemia sobre la educación de todos los niveles, incluida la superior, ha afectado de forma devastadora sus tres funciones sustantivas.   En relación con la función formativa, habremos sacrificado objetivos, sobre todo aquellos que exigen presencialidad, que son muchos: laboratorios, talleres, prácticas profesionales, el propio servicio social, que le da presencia a las instituciones y a los profesionales frente a los problemas de la sociedad.  Habremos sacrificado también la formación integral de nuestros alumnos: el deporte, las actividades artísticas, los eventos académicos en los que circula el conocimiento y el pensamiento, toda la vida universitaria que es tan formativa como el propio currículo académico del programa que se cursa. Y habremos perdido estudiantes.

Por eso, las instituciones de educación superior debieran desde ya estar pensando seriamente en la reconstrucción y en la oportunidad que esta crisis ofrece de repensar nuestros modelos educativos, así como el papel que juegan estas instituciones en una sociedad que también habrá de reconstruirse.  Este esfuerzo de planeación del futuro inmediato y mediato debe enfrentar, desde mi punto de vista, al menos los siguientes retos:

  1. La recuperación de los aprendizajes no logrados.  Ello implica dar preferencia en un primer momento a los propósitos educativos que no se logran bien a distancia, como los aprendizajes derivados del aprender haciendo tanto en laboratorios y talleres como en prácticas profesionales y en el aprendizaje derivado del servicio.  Pero también requiere atender de manera privilegiada a los alumnos que por falta de acceso a la tecnología se rezagaron, respecto de sus compañeros que sí la tienen, en las actividades académicas que las universidades ofrecieron a la distancia.  No se podrá partir del supuesto de que, por el hecho de haber ofrecido las actividades a distancia, los estudiantes pudieron cursarlas.  La desigualdad económica y tecnológica de nuestra sociedad lo hace imposible para un porcentaje no despreciable del estudiantado.  El periodo de recuperación debe ser el necesario para lograr los objetivos. No sería recomendable evaluar o calificar a los estudiantes antes de haber puesto en su lugar lo necesario para alcanzar los propósitos de manera justa y equitativa.
  2. El rescate de quienes se están viendo en la necesidad de abandonar sus estudios por razones económicas.  Habrá que pensar en apoyos económicos focalizados a fin de que no permitamos que la pandemia ahonde la inequidad de por sí ya existente en el acceso a la educación superior.
  3. El fortalecimiento de las actividades que sólo se pueden lograr con la presencia.  La pandemia nos ha hecho conscientes del valor de la presencialidad.  Bien haríamos en fortalecer aquello que ahora reconocemos que se perdió: la capacidad de realizar reflexiones colectivas; la discusión y el desarrollo del espíritu crítico; la creatividad colectiva; el aprendizaje colaborativo; las oportunidades de formación extracurricular que permite la vida en el campus, por mencionar sólo algunas.  No caigamos en el error de suponer que tenemos forzosamente que transitar a la educación a distancia, como ya están planteando muchas universidades en el mundo. De hacerlo, perderíamos una buena parte de la fortaleza formativa de nuestras instituciones.
  4. Invirtamos en tecnología y en la formación para su correcto aprovechamiento.  En efecto, aprendimos el potencial de una herramienta más en la educación.  Si la usamos bien, podremos proponer lograr muchos propósitos por esa vía, siempre reconociendo que la tecnología educativa es un instrumento, no un modelo educativo.  Usarla bien nos dará posibilidades de hacer más cosas desde la presencia.
  5. Sobre todo, aprovechemos esta crisis para repensarnos. En especial repensemos nuestros propósitos formativos, el papel que como instituciones de educación superior estamos llamadas a desarrollar en el proceso de reconstrucción de la sociedad, la cual también está por repensarse y reconstituirse.

 

Este es el mayor reto: demostrar que somos capaces de convertir la crisis y la tragedia en formas más humanas, justas y pacíficas de vivir en sociedad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-de-las-instituciones-de-educacion-superior-durante-la-pandemia-y-despues/

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Educar en y para la incertidumbre

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.

Lo imprevisible siempre ha estado presente en las sociedades humanas, cuyo quehacer se ha centrado en construir previsibilidad y certezas que hicieran posible vivir con los menores sobresaltos y amenazas potenciales. Sin embargo, hoy vivimos una incertidumbre abrumadora. Lo que nos parecía imposible está sucediendo, lo impensable y lo inaudito acontece. Desde la inseguridad sobre nuestra propia salud, a las incertidumbres laborales producto de una crisis económica sin precedentes, pasando por un cambio climático solo aplazado aún más.

En las crisis sociales de todo tipo por las que ha pasado la sociedad española en los últimos cincuenta años (1968, 1973, 1989, 1992, 2008), siempre se ha apuntado la necesidad de una posible salida que beneficiara a la mayoría de los ciudadanos. En realidad, han sido crisis bien aprovechadas por el modo capitalista de producción y consumo para salir beneficiado. Sin embargo, ahora vivimos la conjunción de una crisis lenta, pero inexorable, producida por el cambio climático, y de otra producida por el coronavirus, que nos ha sorprendido por su rapidez y la respuestas a ciegas que se le están dando. Es ahora cuando se nos muestra con mayor crudeza la tan reconocida “sociedad de la incertidumbre”.

Entre las emergencias más sobresalientes de la crisis que vivimos está la incapacidad de predecir lo que viene. No se sabe qué es el coronavirus, ni cómo afrontarlo eficazmente. No hay vacunas. La ciencia ayer dijo una cosa y hoy dice otra diferente o contraria. No sabemos bien cómo hemos de actuar. Los políticos están desconcertados y prueban por ensayo-error las decisiones que toman. Se improvisan respuestas a las urgencias de la pandemia. El mundo se detiene. La naturaleza salta de alegría en una primavera explosiva de vida. Los enjaulados somos los humanos. No sabemos hasta cuándo y cómo ir abriendo la jaula. Unos se precipitan acelerando la “vuelta a la normalidad”, poniendo por encima de todo el “bien superior” de la economía. Otros piden prudencia y precaución.

La experiencia que estamos viviendo entre la preocupación y el desconcierto nos hace reflexionar sobre las perplejidades, dudas y falta de respuestas seguras (imponderables). Hemos de aprender a construir pequeñas certezas que debemos consolidar para controlar los miedos y riesgos que hagan posible una vida digna de ser vivida.

Nuestra sociedad es cada vez más compleja. No saber lo que va a pasar nos puede llevar al miedo incontrolado, al estrés, a la tristeza, al cierre en sí mismos, a la desconfianza y a la sospecha y temor a lo desconocido. Pero también puede llevarnos a la búsqueda de lo común, de la cooperación, de construir lo colectivo, a la creatividad, al equilibrio emocional, a la alegría de vivir, a la apertura a todo lo que nos rodea, a la confianza en los seres humanos, al apoyo y cuidado mutuos. Por eso en estos tiempos de incertidumbre estamos expectantes, pero no de forma pasiva, sino aprendiendo que cada situación concreta que surge y que vivimos requiere respuestas ajustadas a este momento y que, muy probablemente, pueden no servir para otras situaciones.

¿Podemos anticipar el futuro viviendo ya de otra manera? La amenaza mayor es la crisis ecosocial, más lenta que la del coronavirus, pero quizás más destructiva y mortal. Aun cambiando nuestras formas de producción, consumo y relación social la incertidumbre, eso sí, esta vez cargada de esperanzas, seguirá marcando nuestras vidas. Nunca como hoy se nos ha mostrado que la única certeza que tenemos es la incertidumbre en la que vivimos. Pero seguiremos buscando seguridades porque no podemos vivir en una incertidumbre permanente.

Siempre vuelvo mi mirada a la educación y a la escuela. En este cambio ineludible hacia otra educación, se hace necesario aprender a vivir en la incertidumbre. En primer lugar, me parece imprescindible reconocer la relación de la educación con este no saber lo que nos espera. Se nos ha educado siempre para tener certezas, seguridades y organizar nuestras vidas para tener lo que nos da estabilidad económica, afectiva y emocional. Nos decían que, si seguimos obedeciendo, si cumplimos el esfuerzo requerido, si rendimos lo esperado, si aprendemos lo que nos mandan aprender y creemos las ensoñaciones en que nos hacen vivir, se cumplirían las promesas de un futuro seguro. Sin embargo, hemos de reconocer, cada vez con más evidencia, que nada de lo anterior es cierto, que somos los protagonistas de nuestro destino y no del destino que nos asigna el poder para que seamos su servidumbre.

Philippe Meirieu hace tiempo que ya hablaba de cómo educar en un mundo sin referencias. Los padres de hoy no tienen escrito qué es lo que han de hacer para educar, ni tienen escrito su oficio de padres en ninguna parte. No saben cómo dar respuestas a los problemas que les plantean sus hijos. Parece que al profesorado y a la escuela les pasaba lo mismo. Ahora se acentúa el desconcierto de todos. Ahora, en el mundo de la educación la incertidumbre es total. No se sabe bien qué hacer. Además nadie se atreve a garantizar nada.

Sin embargo, a medida que el peligro va pasando, las familias necesitan conciliar la vida familiar y laboral en una sociedad que no está preparada para ello porque a quienes la dirigen nunca les ha interesado dar una respuesta razonable. Los problemas están ahí y presionan para que se vuelva a las aulas como refugio y respuesta a los problemas que la sociedad tiene con la infancia y sus familias. Pero surgen multitud de interrogantes. Después de intentar reproducir la escuela en la casa y sus actividades ¿alguien sabe cómo volver a la escuela y qué escuela nos vamos a encontrar? ¿En qué momento? ¿Todos a la vez? ¿En qué condiciones? ¿Cuáles son los recursos necesarios para garantizar una mínima seguridad y el derecho a la educación para todos? ¿Volver como si nada hubiera pasado y a hacer lo mismo que se hacía sin más? No percibo respuestas claras a tantos interrogantes. No hay garantías de acertar. Sigue siendo la incertidumbre quien nos acompaña, también en la escuela.

En segundo lugar, cada vez es más urgente educar en la incertidumbre porque ha adquirido una centralidad ineludible en nuestras vidas. No es una reflexión nueva. Ya Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1993), y antes otros, escribieron sobre la necesidad de la “educación para la incertidumbre”. Cuestionaban radicalmente las certezas en las que se asienta la educación transmisiva, academicista y autoritaria, basada en los libros sagrados de texto como portadores de la verdad que hay que aprender a toda costa. Dicen que esta enseñanza era una negación y ocultación sistemática de la incertidumbre. La situación que vivimos ahora nos lleva a que hagamos de ella un elemento central en la educación que emerge de esta crisis.

Es necesario educar en la incertidumbre y para afrontarla. La humanidad, desde sus albores, es y se organiza en lucha contra las amenazas de lo imprevisible. La educación debería tener hoy esa función central: la de consolidar una actitud positiva y esperanzada en la construcción de comunidad donde se entretejen las pequeñas certezas que nos ayuden a vivir. La escuela, como lugar de encuentro de las personas, tiene la función insustituible de crear una comunidad donde se hagan realidad las relaciones, los afectos, el cariño, la ternura compartida, el humor y la amistad. Sabemos que la educación puede mostrarnos algunos de los los instrumentos que nos ayuden a afrontar las incertidumbres y perplejidades que vivimos: las relaciones de cuidado y de apoyo mutuo, la cooperación y las tareas compartidas, las respuestas posibles a las preguntas y búsquedas comunes, la calma, la serenidad y el darse tiempo.

El riesgo de la educación es que vuelva a aferrarse a las viejas verdades de los currículos oficiales, de la autoridad impuesta, a la seguridad de determinados conocimientos “útiles” frente a otros “inútiles”. Por eso nos parece necesario hacer una aproximación a lo que puede significar educar para la incertidumbre: aprender a preguntar de forma permanente a la realidad cotidiana; a informarse, como sujeto activo, lo que implica localizar, reconocer, procesar y utilizar la información; es educar para conocer los problemas humanos ecosociales e implicarse en las respuestas que necesitan; es educar para reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, desmitificarlas y poder así resignificarlas; es educar para crear, recrear y utilizar críticamente los recursos tecnológicos.

Así pues, educar para la incertidumbre significa impulsar una actitud activa y crítica ante aquella, a fin de abandonar la ilusión de las verdades y las certidumbres con que nos embaucan, y de moverse con una mente abierta y creativa a los cambios y a las transformaciones personales y colectivas necesarias para poder vivir con dignidad en la compleja sociedad en que vivimos.

Propongo un acercamiento a posibles características de una pedagogía de la incertidumbre:

Mostrar lo impredecible del presente y del futuro. Muchos proyectan un futuro al que aspirar, que se suele frustrar en cada crisis. Ahora parece que vivimos un tiempo sin tiempo, un tiempo de espera en un ahora permanente. Decía Bertrand Russell que “la vida cotidiana se construye para sobrevivir en un océano de incertidumbre”.
Generar pequeñas certidumbres que nos ayuden a afrontar lo que provoca dolor, sufrimiento, dudas, no saber, inseguridad, infelicidad. Tomando conciencia de que la vida es un enigma que hemos de comprender juntos sabiendo que nunca vamos a llegar a hacerlo porque es un misterio indescifrable.

Promover educadoras y educadores con una formación asentada en la capacidad de tejer tramas de cooperación, solidaridad y empatía, que consoliden la pasión por conocer y vivir con dignidad en estos tiempos inéditos.
Aprender a confiar en uno mismo y en los demás para salir del miedo. Hagámoslo desde la magnanimidad (alma grande) y la longanimidad (alma extensa) (Alex Rovira) porque es lo que necesitamos para generar una convivencia empática con todos y con todo.

Saber que estamos en un punto crucial que parece sin salida pero que sí la tiene. Por eso en la incertidumbre pasan al primer plano la búsqueda, la creatividad, la construcción y desarrollo de muchas dimensiones y valores de la vida, arrinconados hasta ahora por un sistema deshumanizado.

Aprender a hablar sin miedos de lo impredecible, de lo imponderable, de lo arriesgado, de lo incierto. También de lo vulnerables que somos.

Ofrecer espacios y tiempos donde hacerlo todo sin prisa, con serenidad y calma para generar relaciones educativas confiadas.

Proyectar futuro desde nuestra práctica educativa siendo perseverantes en la esperanza (a veces contra toda desesperanza). Como nos decía M. Luther King: “Incluso si supiera que mañana el mundo se desmoronara, igual plantaría mi manzano”.

Aprender a discernir la incertidumbre que somos capaces de soportar, pues ese será un signo de profundo conocimiento de nosotros mismos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/17/educar-en-y-para-la-incertidumbre/

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Las perspectivas de la educación privada ante la “nueva normalidad”

Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

Parto de lo siguiente: con el término de “nueva normalidad” no pretendo referirme a ese marco de medidas que se están proponiendo para el retorno a clases en el próximo ciclo escolar -número de alumnos por salón de clases, medidas sanitarias en los centros escolares, etc.- Hacerlo así, sería centrar la atención en un aspecto de carácter administrativo. Y demeritaría con ello el alcance de la complejidad del tema. O, dicho en otras palabras, si bien esas medidas representan un problema para cualquier centro educativo, sería en el mejor de los casos el menor de los problemas. El tema es mucho más complejo, y explico el porqué:

Hablar de una “nueva normalidad” es hablar, en un primer acercamiento, de un nuevo orden en la convivencia social de los individuos. ¿Por qué? Porque este virus –el SAR COV2-, al igual que el virus que genera el VIH, el Ébola o la influenza H1N1, llegó para quedarse. Y habrá que aprender a vivir con él. Y una forma de hacerlo, es integrando el distanciamiento como práctica social. Y eso significa una nueva normalidad.

No obstante, la “nueva normalidad” no es un tema que se circunscriba solamente al plano de la convivencia social. Varios autores están advirtiendo sobre el advenimiento de un nuevo orden social que tendría implicaciones en varias agendas (económica, política, tecnológica). Me detengo en una, para contextualizar mi línea argumentativa: la economía y el capitalismo cognitivo. Desde hace unos años, el debate sobre la Cuarta Revolución Industrial ha ocupado a los académicos interesados en el tema. No obstante, para el grueso de la población era un tema tangencial, puesto que no demandaba interés alguno. Con la irrupción de la pandemia esto no necesariamente va a seguir siendo así, porque la realidad laboral en una cantidad importante de empresas ha tenido que migrar hacia el mundo digital. Y va a ser un proceso irreversible. Esa condición es un imperativo precisamente de la Cuarta Revolución Industrial, donde la interconexión -entre individuos y empresas- va a transformar el espectro económico que conocíamos hasta antes de la pandemia.

Y va a ser -insisto- un proceso irreversible. Y que, además, de acuerdo con los expertos en la materia se va a presentar a una velocidad exponencial, con amplitud y profundidad y que generará un impacto toral en los sistemas (gobiernos, empresas, industrias). En ese sentido, como afirma Klaus (2016), la pregunta para las empresas no es si se va presentar alguna disrupción, sino ¿cuándo llegará la disrupción, qué forma adoptará y cómo afectará a la empresa? La disrupción ha llegado. Y esta es, en realidad la “nueva normalidad” a la que hay que adaptarse. Y, sobre todo, más que adaptarse es sobrevivirle, porque el cambio va a ser abrupto tanto para gobiernos como para las empresas y los individuos. En términos económicos, estamos en los albores de la implementación del capitalismo cognitivo. Y la pandemia ha sido el disruptor que se requería para ello.

En el caso de la educación privada, la complejidad inicia a partir de que se traslada la enseñanza a las tecnologías digitales. Y ante ese imperativo, algunas empresas educativas lo han tenido que paliar a través de plataformas que ya existían en la red, y otras más han recurrido a la constitución de sus propias plataformas, así como a la capacitación de su personal docente, y con ello han dado dos pasos al frente.

No obstante, la complejidad no termina ahí. Se está logrando sacar adelante el actual ciclo escolar, pero el escenario para los próximos ciclos demanda una revisión con seriedad de varios aspectos, porque la situación ha cambiado de forma sustantiva.

Cito algunos aspectos para contextualizar el problema: ¿cuántos alumnos de la educación privada pasarán a formar parte de la matrícula de una escuela pública? Lo desconozco, pero ese escenario se va a presentar. Por lo cual, las empresas educativas tendrán que reconfigurar su relación con sus clientes (padres de familia). O, en defecto, crear un modelo que les permita tener una vinculación más cercana con sus clientes. Como nunca antes, en este nuevo escenario cada centro escolar debe constituir un marco de competitividad que les permita atraer y retener a los alumnos. Y eso se logra a través de la innovación. Este concepto es un concepto recurrente en el discurso educativo, hasta llegar al grado de utilizarse de forma arbitraria; pero de aquí en adelante, es el concepto estratégico para mantenerse en pie en el nuevo orden económico que se nos avecina.

Para la innovación, un elemento es esencial: la cualificación del capital humano. En efecto, las empresas ya no le deben seguir apostando a la estrategia de los costos -a través de la contratación de mano de obra barata- para mantenerse en pie, sino a la contratación de capital humano cualificado para generar procesos de innovación que le permitan a la organización constituir un marco de competitividad frente a la competencia en el mercado.

Ahora bien, innovar ¿en dónde y hacia qué aspectos? Con esta pregunta regreso a la interrogante planteada por Klaus (2016): esta coyuntura disruptiva, ¿qué forma adoptará y cómo afectará a la empresa? En la respuesta a esta interrogante se encuentra el marco de innovación hacia el cual se debe enfocar la empresa. Para ello, se debe calibrar con la debida seriedad en qué escenario estamos parados y qué es lo que se avecina. Dicho en otras palabras, debemos leer con atención el escenario que nos está planteando esta coyuntura y actuar en consecuencia.

Visto así, me parece hasta como una oportunidad para que se aborde con perspectiva de futuro la educación que se imparte, sobre todo en el caso de la educación básica. Y revisar, a partir de ello, no solamente la relación escuela-padres de familia, sino también la parte del modelo educativo, el currículo, la formación académica de los docentes y la gestión administrativa y académica de la escuela.

Así, el tema implica una lectura a mayor profundidad, y por supuesto no se agota con un artículo como el que nos ocupa. Sin embargo, lo relevante a destacar es que el mundo cambió y ese cambio impactará a todos los actores que constituyen el sistema -económico, social, tecnológico-. La “nueva normalidad” entonces, será una normalidad donde sobrevivirán las empresas que estén insertada en el capitalismo cognitivo del siglo XXI. Y para ello, la clave está en la innovación.

Para vincular el título con esta parte del escrito diremos que, las perspectivas de la educación privada en esta “nueva normalidad” de penderá de la lectura que hagan de la actual coyuntura que se nos avecina, así como de las medidas que adopten al interior. Si la lectura se limita a las medidas administrativas y logísticas que tienen que tomar para reiniciar las clases en el próximo ciclo escolar -en caso de que haya condiciones para ello-, entonces el mensaje que se envía es que lo único que cambiará en la “nueva normalidad” es que solamente hay que ajustar la cotidianidad y la praxis a una condición de distanciamiento social.

Si ese fuera el caso, entonces la situación no demandará mayor problema: hay que modificar el orden de los pupitres; implementar un protocolo para el establecimiento de las medidas sanitarias; y si nos extendemos al terreno económico, reestructurar el costo de las colegiaturas para responder a la situación económica y mantener con ello al alumno en la escuela.

¿Es así de simple? Habrá quien lo juzgue así. Y, por lo tanto, su respuesta a esta complejidad será la implementación de medidas administrativas y de corto plazo. Sin embargo, la situación es más compleja. Y obliga a una revisión de fondo. Incluso, pensar la educación (básica) con miras a los individuos que demandará la sociedad cognitiva del siglo XXI. Algo que no ocurre ni por asomo en nuestra educación en estos momentos.

Finalizo con lo siguiente: la “nueva normalidad” orilla a las empresas educativas a la toma de decisiones. Y en esas decisiones se pone en juego incluso hasta su futuro.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-perspectivas-de-la-educacion-privada-ante-la-nueva-normalidad/

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Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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Que nadie se quede atrás: dificultades en los márgenes del sistema

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La pandemia se ha cebado con quienes más complicado lo tienen en general. Falta de dispositivos, poca conectividad, familias en la cuerda floja o situaciones personales muy duras, se mezclan en los márgenes del sistema educativo, en las sombras de lo «ordinario». Hablamos de aulas de enlace, de centros de inserción laboral o de escuelas de segunda oportunidad.

A las pocas semanas del decreto del estado de alarma pareció que buena parte de la sociedad se diera cuenta de que había una brecha digital importante en el país. La ministra, Isabel Celaá la cifraba, según los datos del INE, en torno al 10 o 12 % del alumnado. Quienes no tenían dispositivos electrónicos que facilitasen o, siquiera, permitiesen la continuidad de la enseñanza a distancia.

Pero este porcentaje es solo una media, no entiende de matices. Y en no pocas ocasiones, puede suponer, en realidad, el 80 o el 90 % de la población de un centro educativo.

La pandemia ha hecho saltar las costuras del sistema. Unas costuras que quedaban tapadas con la educación presencial que, en mayor o menor medida, podía hacer frente de un modo más eficaz a lo que subyace a la brecha digital, que es la social, la económica, la cultural.

Y estas costuras pueden verse más abiertas y rotas precisamente en los márgenes del sistema. Aquello que no es lo ordinario y cotidiano, a veces forma parte de la enseñanza obligatoria; en otros casos, la postobligatoria.

Hemos hablado con dos personas que trabajan en la Comunidad de Madrid. Ninguna quiere que se den demasiados datos identificativos para así evitar posibles problemas con la Administración educativa. Una de estas personas, a la que llamaremos Juan, trabaja en lo que se conoce como un ACE, es decir, un aula de compensación educativa. Están diseñadas para escolarizar a chicas y chicos de 15 años, en sus últimos meses de educación obligatoria.

Son lugares en los que se mezcla la enseñanza de materias troncales, como lengua o matemáticas, adaptadas a sus necesidades y sus conocimientos, junto a otras enseñanzas de ‘taller’, relacionadas con ciclos formativos. Estas también son muy iniciales y pretenden abrir una posible vía para continuar la escolarización en la FP. El perfil del alumnado es variado, pero comparte situaciones familiares, socioeconómicas y educativas complejas. Son las personas que el sistema ordinario centrifuga. Como la Administración está obligada a su permanencia en un centro educativo, van a un ACE.

La otra persona, llamémosla Elvira, trabaja en una UFIL, unidad de formación e inserción laboral. Entre su público se encuentran personas que pueden venir de un ACE, pero no solo. También hay jóvenes mayores de edad, migrantes recién llegados, personas peticionarias de protección internacional, chicas y chicos que no sabían muy bien dónde ir y acabaron en una… Tantas realidades como personas. Hacen también clases de materias troncales y buena parte del resto, talleres: jardinería, fontanería, peluquería, carpintería…

Para salvar la situación han tenido, como casi todo el mundo, que hacer de todo. Utilizar sus teléfonos móviles para comunicarse por WhatsApp con su alumnado, imprimirles las tareas y llevárselas a casa en las semanas de mayor confinamiento (ahora chicas y chicos pueden acercarse al centro para recoger este material)… Han tenido que buscar donaciones particulares para ceder tablets a algún alumno… De la Comunidad de Madrid, nos dice una de estas personas, solo han recibido medidas imprecisas relacionadas, además, con alumnado de bachillerato.

Sin dispositivos, sin cercanía

«Han perdido la cercanía», nos dice Juan. El contacto y la socialización con sus compañeros y con docentes que les escuchan y les atienden. Elvira, dice, cree que este punto, precisamente, es el que ha conseguido que no ocurriese lo que ella temió al principio: que se descolgasen muchos chicos estas semanas atrás. Dice que está sorprendida porque se han mantenido las cifras de continuidad con los estudios.

Casi en la otra punta del país, en Cataluña, está Begonya Gasch. Ella, además de ser vicepresidenta de la Asociación de Escuelas de Segunda Oportunidad (centros privados que realizan una labor muy similar a la de las UFIL de Madrid), es la directora de una de estas escuelas, El Llindar.

A las dificultades habituales de todos los centros educativos, Gasch le añade el hecho de que el trabajo que hacen en El Llindar, y en todos los de la asociación, no está reconocido como una parte del sistema educativo. Se manejan vía subvención por proyectos (ni siquiera es un concierto educativo), de manera que están mirados con lupa cada vez que han de justificar. Han pasado algunas semanas complicadas, de hecho, viendo cómo justificar el trabajo que han estado manteniendo también estas semanas.

Unos días que han pasado de manera similiar: maximizar los contactos con chicas y chicos para que nadie se quedase atrás, búsqueda de donaciones para equipar a su alumnado con algunos dispositivos más allá del teléfono móvil. «Trabajamos con (las consejerías de) Educación y Empleo y no hemos recibido indicaciones ni material».

Para Begonya Gasch «se han roto las costuras» pero, a su modo de ver, «no se trata de poner parches, se trata de hacer un traje nuevo». A esto se suma la brecha digital y de conectividad. En El Llindar han dedicado mucho esfuerzo a conocer las necesidades técnicas materiales del alumnado y las familias. Un trabajo que les ha llevado bastante tiempo, porque lo que ella considera como mínimos, no lo son para su alumnado. «Un ordenador, hoy, no es un instrumento de trabajo para muchos de nuestros jóvenes y tenemos que ver qué pasa ahí». Y aunque han conseguido patrocinios empresariales para dar conectividad a 50 de sus alumnos, así como donaciones de equipos informáticos, para ella lo más importante no es esto. «Sin el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente» no se alcanzan los objetivos, por mucha tecnología que se ponga entre medias.

«Solo tres alumnos tienen conexión a Internet en casa», dice Juan. Esto es lo que les obligó a trabajar con WhatsApp. Para haccerlo, adaptaron algunos materiales «y nos envían fotos de lo que van haciendo». En el ACE en el que trabaja han intentado adaptar el contenido de las materias troncales (de ámbito, se denominan), realizando pequeños proyectos interdisciplinares. Han repasado mucho lo aprendido en los dos primeros trimestres.

Elvira relata situaciones similares: «Chicos que no tienen recursos técnicos, problemas de dispositivos, que comparten el teléfono con sus padres, con problemas de conexión o que no tienen ni casa». Y, si tienes suerte y tienes acceso a tecnología «no tienen suficiente autonomía» como para hacer el trabajo desde casa con normalidad. Ella tiene claro que cuando no hay presencialidad, al menos con cierto alumnado, «se desmoralizan, se decepcionan, se deprimen y abandonan».

Begonya Gasch también destaca esto. «No todo es la conectividad, por muy importante que sea». Si lo es «el vínculo, sobre todo con estos chicos que se han desenganchado y que el sistema centrifuga sistemáticamente». A lo que se suma, comenta, «la poca autonomía». Asegura que el «universo simbólico» de su alumnado en relación a las tecnologías «es muy reducido: con Instagram y WhatsApp tienen suficiente». En El Llindar han hecho clases por Instagram e, incluso, «patios virtuales por el móvil».

También han hecho muchas videollamadas. Asegura Juan que lo emocional ha sido una constante en sus comunicaciones, en ambas direcciones. «Es prioritario para nosotros; el acompañamiento es parte del éxito del ACE».

Curiosamente, o no tanto, el confinamiento y la obligación de comunicarse mediante WhatsApp ha supuesto un mayor acercamiento con las familias del alumnado. «No tener que hablar directamente con el personal del centro ha podido ser una ventaja».

Dónde queda la práctica

Y a las dificultades de llevar el material educativo hasta el alumnado, principalmente de la materias «teóricas», se suma la brecha cuando han de acceder a conocimientos técnicos, manuales. Los que, en buena medida, les abrirían la puerta a seguir estudiando y a conseguir una cierta seguridad en su inserción en el mundo del trabajo.

En algunos casos, como pueden ser los estudios de peluquería o cocina, han conseguido solventar, mal que bien, la situación a base de tutoriales de Internet. Han intentado también dar alguna clase a distancia pero «no es lo mismo», asegura Elvira. «Lo que necesitan es venir», asegura. «Esa es la excusa (de este tipo de centros) y eso es lo que se han perdido».

A la dificultad de llevar las enseñanzas prácticas al entorno de la casa se suma el hecho de que en mayo, por ejemplo, desde la UFIL se hacen visitas a centros de formación profesional para que el alumnado vaya pensando qué hacer cuando le toque salir. Y, comenta Gasch desde El Llindar, también está la pérdida de las prácticas que hacían con empresas dado el confinamiento.

También cree que a pesar de estas dificultades, no ha decaido el número de chicas y chicos que han estado conectados a las «clases» porque, dice, «puede que consideren las tareas como un mecanismo de estar en contacto con gente que les hace caso y les atiende».

Todo un logro teniendo en cuenta que el alumnado que ven cada año tiene unas circunstancias, en general, muy complicadas. A las que, este fin de curso, se ha sumado una buena cantidad de ERTE y las dificultades para conseguir pagar los básicos. De hecho, desde El Llindar, una de las cosas que han estado haciendo, ha sido preparar comidas para sus alumnos. Han duplicado el número de servicios este tiempo.

Próxmo curso

«Prefiero no pensarlo», confiesa Juan. Su centro no puede cumplir con las medidas de distancia social impuestas desde el Ministerio de Sanidad. No tienen espacios suficientes y sí más alumnos de los que cabrían.

Igual está Elvira. Hablamos con ella antes de que las administraciones educativas estatales y autonómicas determinasen que en vez de 2 metros de distancia de seguridad entre alumnos, se bajaría a 1,5. Peor. «El tema de los 2 metros no lo veo, nada. No quiero ni pensarlo», asegura, para decir que se centrará más en terminar el curso de la mejor manera posible. Pero ya no solo por su centro, sino en todas las etapas, especialmente, dice, en primaria. «No hay sitio, ni recursos humanos y los niños son niños. De infantil hasta la adolescencia, son etapas de mucho contacto físico, emocional… no quiero ni pernsarlo».

En El Llindar, cuenta Gasch, que están trabajando una colaboración con la UOC (la universidad a distancia catalana) para crear contenidos y metodologías online de cara a un inicio de curso en el que se pudiera combinar los presencial con lo a distancia.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/16/que-nadie-se-quede-atras-dificultades-en-los-margenes-del-sistema

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Monarquía deslegitimada

Victor Arrogante

Por: Víctor Arrogante

 

La Monarquía no pasa por sus mejores tiempos. El que fuera rey de España, Juan Carlos de Borbón está contra las cuerdas y será investigado por sus negocios y su patrimonio muy relevante y poco edificante. Habrá que conocer cuánto conoce y cuánto calla su hijo Felipe sobre las actividades de su padre. La Monarquía española es heredera del franquismo y su popularidad está por los suelos. Quieren aparentar ser una familia normal y no lo consiguen porque no lo son. Viven en las alturas a costa de los españoles, cuya mayoría difícilmente puede sobrevivir.

En el artículo Perdiendo el trono, incluido en mi libro Reflexiones republicanas, contaba el intento fallido de la Casa Real de blanquear la imagen del rey, que entonces cumplía los 75 años. Siete años después, me permito retomar la idea principal, incorporando nuevos datos y algún que otro nuevo comentario.

Juan Carlos de Borbón, heredó del franquismo el trono; poco había hecho hasta entonces para conseguirlo. Juró ante los «santos evangelios» fidelidad a los principios del movimiento nacional, que inspiraban al régimen de Franco. Para unos fue un traidor, para la mayoría, quien facilitaba el tránsito a la democracia. Se terminó la dictadura, se aprobó la Constitución, pero no se resolvieron los problemas históricos de España, que son fuente permanente de conflictos: el territorio, las señas de identidad y la monarquía; que requiere de un referéndum para legitimarse democráticamente; o no.

La dictadura agonizaba y el nuevo modelo no llegó hasta la aprobación de la Constitución en 1978. Comenzaba la Transición desde la dictadura a la democracia, controlada desde dentro del Régimen intacto. Adolfo Suárez, no sometió a referéndum la monarquía, porque las encuestas le dijeron que perdería. Franco había dejado todo atado y bien atado en la figura de Juan Carlos de Borbón. El régimen del 78 legitimó al régimen franquista modernizándolo. Desde entonces la monarquía ha jugado un papel fundamental como institución conservadora, destinada a mantener el statu quo social y político, en defensa de los intereses empresariales y las élites sociales, por lo que sobran motivos para cambiar de modelo de Estado.

La monarquía, que es un símbolo, está muy alejada de los principios constitucionales de igualdad ante la ley y de igualdad de oportunidades. El acceso a la Jefatura del Estado, como a cualquier otro órgano de representación, no puede tener carácter hereditario, sino sometido a la libre y democrática elección. Se puede reconocer que la monarquía cumplió su papel durante la Transición, pero transcurridos cuarenta y dos años no tiene razón de ser. No se puede vivir siempre ni de herencias recibidas ni de rentas políticas del pasado. En un sistema democrático no caben privilegios de, familias o castas. La transparencia debe ser un principio de actuación; y la monarquía no es transparente.

Felipe de Borbón renunció a la herencia de su padre, hecho insólito, ya que no puedes renunciar a algo que todavía no se tiene y le retiró su asignación de los presupuestos de la Casa Real, después de que se publicara que la Fiscalía investiga una supuesta donación de 100 millones de dólares, que Juan Carlos habría recibido de Arabia Saudí. El gobierno español que continúa blanqueando al jefe del Estado valoró positivamente la renuncia a la herencia y calificó la decisión de respetable.

La Justicia se encuentra ante una situación decisiva: sentar a Juan Carlos en el banquillo o cerrar la causa en falso. Será difícil demostrar que el emérito cobró comisiones por su intermediación en las obras del AVE a la Meca. Cuando se trata de proyectos de grandes infraestructuras, las mordidas, comisiones y sobrecostes suelen estar a la orden del día. Ahí están los ingentes sumarios de corrupción que se instruyeron en España tras el estallido de la burbuja inmobiliaria. El asunto que persigue al rey emérito es un ejemplo de manual: empresas en Panamá o Liechtenstein, países habitualmente empleados para ocultar patrimonios de dudoso origen y procedencia.

Técnicos de Hacienda ven justificado investigar a Juan Carlos y esperan que la Agencia Tributaria colabore de manera eficiente en la investigación para dilucidar su papel en las supuestas comisiones pagadas por la adjudicación a empresas españolas de las obras del AVE a La Meca. A su juicio, hay «indicios racionales» que justifican esa investigación. De hecho, Gestha ya apuntó que el emérito podía haber cometido delitos contra la Hacienda Pública y pidió la apertura de una investigación por presuntos delitos de fraude fiscal y blanqueo de capitales.

Hace unos años, en una entrevista para la emisora KPKF.org de Los Ángeles, USA, me preguntaron: ¿Controló la CIA la transición en España? y contesté: «Ustedes saben más de la CIA que nosotros, pero todo parece indicar que participó en el asesinato de Carrero Blanco y luego puso como rey a Juan Carlos». En aquellas fechas la monarquía no se ponía en discusión y de la República ni se hablaba. No solo todo estaba atado y bien atado, sino que todo estaba pactado y controlado. Alemania y EEUU venían a decir: Hay que establecer un régimen democrático, afín a nuestros intereses, sin algaradas callejeras, sin revoluciones, y Juan Carlos nos sirve.

El cerco judicial a Juan Carlos se está cerrando. Hay abiertas diferentes investigaciones para determinar el origen de su enorme fortuna que, según Forbes estima en dos mil millones de euros; un patrimonio de los mayores secretos de Estado. Ante el cerco judicial, fuentes dominicanas confirman que en el país caribeño, se está preparando la nueva residencia Juan Carlos, que podrá compartir charlas, sol y copas con grandes amigos como Felipe González, o la familia Clinton. Un ambiente donde el emérito, disfrutará de su fortuna sin que nadie le moleste.

El grupo parlamentario de Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia en Común en el Congreso, aspira a poder sentar en comisión a Juan Carlos, con el objeto de analizar «las relaciones diplomáticas y comerciales entre España y Arabia Saudí, su vínculo con instituciones y empresas españolas y sus efectos sobre el erario público». No se trata de una investigación sobre un particular, «sino sobre unos hechos que son de interés general y van más allá de las presuntas actividades corruptas de Juan Carlos». Unidas Podemos recalca al PSOE,  que ya no vale hablar de la inviolabilidad de Juan Carlos, al estar ya investigado. Lo cierto es que el rey Juan Carlos sigue blindado gracias a la alianza entre los partidos de la Transición y Vox.

La Fiscalía ve indicios delictivos de blanqueo de capitales y fraude fiscal en la Hacienda Pública en el emérito por su participación en la construcción del AVE a la Meca. El ministerio público se ha fijado en la compraventa de propiedades, con la sospecha de que pudieron servir de pantalla para un lavado de fondos de origen irregular en Marruecos y casas en Suiza. La investigación, iniciada por la Fiscalía de Suiza, ha examinado movimientos y cambios de manos en estas propiedades, en las que hay una serie de viviendas en Suiza que se habrían adquirido con parte de los 100 millones de dólares regalados al emérito por Arabia Saudí.

El CIS no pregunta a los españoles su opinión sobre la monarquía desde abril de 2015. A partir de 1994 había pedido en quince ocasiones a los encuestados que calificaran del 1 al 10 la confianza que tenían en la Corona, que fue descendiendo desde el notable hasta el suspenso, con un mínimo del 3,68 en 2013. El CIS se niega a preguntar sobre la valoración de la monarquía, porque «no es un tema que interese». Se conoce por otras fuentes que los españoles prefieren república a monarquía por una mayoría absoluta. Según Sináptica el rechazo de la población hacia la monarquía se ha acentuado durante la pandemia. Casi el 52% de los ciudadanos dicen preferir que España sea una república. Aún son más (58,2%) los que creen necesaria la celebración de un referéndum para decidir la forma de Estado; opinión que se acentúa entre los jóvenes.

Los privilegios que los miembros de la familia real ostentan, son un agravio comparativo. Es una flagrante injusticia. Una casta familiar que no rinde cuentas, ni económicas ni fiscales ni políticas ni penales. El solo hecho de ostentar el apellido Borbón les hace poseedores de los mayores privilegios. Todo tiene que cambiar.

La Monarquía ostentaba la legalidad fáctica heredada de Franco y la legitimidad dinástica de Juan de Borbón, pero le faltaba la legitimidad democrática, y no fue hasta el 23F (1981), cuando pasó de ser el rey de Franco, a «salvador de la patria». Fue una operación bien montada. Se trataba de consolidar al rey, ya fuese con el triunfo del golpe de Estado o con su fracaso. Y lo consiguieron.

Le Monde publica un reportaje sobre la situación que vive en la actualidad Juan Carlos y todos los problemas legales que le rodean. El artículo titulado Maleta de billetes en Suiza, sociedad opaca en Panamá: Juan Carlos, desorden de España, analiza la figura del exmonarca y el legado que ha dejado. Se define la atmósfera que rodea al emérito como «Un viejo rey devorado por la pasión a las mujeres y el dinero. Mientras, Felipe de Borbón se aprovecha del virus para intentar lavar su imagen y la de la Monarquía.

La Fiscalía ha tenido que asumir la investigación judicial del caso Juan Carlos, listo para huir al Caribe, empujada por la fiscalía suiza. El Tribunal Supremo español pasará una nueva vergüenza internacional cuando un juez suizo sea el primero en citar a declarar al rey emérito, que no disfruta de inmunidad pero está aforado en el Supremo. Hay que ir a la prensa extranjera para saber cómo va la investigación de la corrupción real. En la radio pública francesa RadioInter «El ex rey de España está desnudo. Juan Carlos está bajo investigación por fraude fiscal y blanqueo de comisiones ilegales. «Juan Carlos paseaba por Ginebra como un vulgar gángster de serie B» con dos millones en efectivo: un pequeño regalo de Bahréin que tenía que ingresar discretamente.

Soy republicano por convicción, principios y por la fuerza de la razón, aunque no creo que se terminen los males de España por instaurar una república; pero quiero decidir sobre su restauración. En un modelo decente de Estado no cabe la monarquía, que es antidemocrática por naturaleza, opaca por convicción, alejada de las necesidades de la gente y de los intereses reales del pueblo llano.

Fuente e imagen: https://nuevarevolucion.es/monarquia-deslegitimada/

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Una lectura de ciego de la encíclica ecológica Laudato Si’

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

 

 

 

  Un ciego capta con las manos o con su bastón las cosas más relevantes que encuentra a su paso. Pues vamos a intentar hacer así una lectura de ciego de la encíclica ecológica del Papa Francisco, Laudato Si’: sobre el cuidado de la Casa Común, cuyos 5 años (24/05/2015) acabamos de celebrar. ¿Cuáles son sus puntos relevantes?

Para empezar, no se trata de una encíclica verde que se restringe al ambiente, predominante en los debates actuales. Propone una ecología integral que abarca lo ambiental, lo social, lo político, lo cultural, lo cotidiano y lo espiritual.

Quiere ser una respuesta a la generalizada crisis ecológica mundial porque nunca hemos maltratado y herido nuestra Casa Común como en los dos últimos siglos» (nº 53). Hemos hecho de la Casa Común «un inmenso depósito de basura» (nº 21). Más aún: «Las previsiones catastróficas ya no pueden ser miradas con desprecio e ironía… nuestro estilo de vida, por ser insostenible, solo puede desembocar en catástrofes» (nº 161). La exigencia es «una conversión ecológica global» (nº 5; 216) que implica «nuevos estilos de vida» (lo repite 35 veces) y «cambiar el modelo de desarrollo global» (nº 194).

Hemos llegado a esta emergencia crítica por causa de nuestro exacerbado antropocentrismo, por el cual el ser humano «se constituye como dominador absoluto» (nº 117) de la naturaleza, desgarrado de ella, olvidando que «todo está interligado y que por eso no puede declararse autónomo de la realidad» (nº 117; 120). Ha utilizado la tecnociencia como instrumento para forjar «un crecimiento infinito… lo que supone la mentira de la disponibilidad infinita de los bienes del planeta, que lleva a estrujarlo hasta el límite y más allá del límite» (nº 106).

En la parte teórica, la encíclica incorpora un dato de la nueva cosmología y la física cuántica: que todo en el universo es una relación. Como en un ritornello insiste en que «todos somos interdependientes, todo está interconectado y todo está relacionado con todo» (cf. nºs 16, 86, 117, 120) lo que da una gran coherencia al texto.

Otra categoría que constituye un verdadero paradigma es la del cuidado. Este es en realidad el verdadero título de la encíclica. El cuidado, por ser la esencia de la vida y del ser humano, según la fábula romana de Higino, tan bien estudiada por Martin Heidegger en Ser y Tiempo, es recurrente a lo largo del texto de la encíclica. Ve en San Francisco «el ejemplo por excelencia del cuidado» (nº 10). «Corazón universal… para él cualquier criatura era una hermana unida a él por lazos de cariño, sintiéndose llamado a cuidar de todo lo que existe» (nº 11).

Es interesante observar que el Papa Francisco une la inteligencia intelectual, apoyado en los datos de la ciencia, a la inteligencia sensible o cordial. Debemos leer con emoción los números y relacionarnos con la naturaleza «con admiración y encanto (nº 11)… prestar atención a la belleza y amarla porque nos ayuda a salir del pragmatismo utilitarista» (nº 215). Es importante «escuchar tanto el grito de la Tierra como el grito de los pobres» (nº 49).

Consideremos este texto, cargado de inteligencia. emocional: «Todo está relacionado y todos los seres humanos caminamos juntos, como hermanos y hermanas, en una maravillosa peregrinación, entrelazados por el amor que Dios tiene a cada una de sus criaturas y que nos une también con tierno cariño al hermano Sol, a la hermana Luna, al hermano río y a la Madre Tierra» (nº 92). Es importante «fomentar una cultura del cuidado que impregne toda la sociedad» (nº 231), ya que de esta manera «podemos hablar de una fraternidad universal» (nº 228).

Por último, a la ecología integral le es esencial la espiritualidad. No se trata de derivarla de ideas, sino «de las motivaciones que dan origen a una espiritualidad para alimentar la pasión por el cuidado del mundo… No es posible comprometerse en grandes cosas sólo con doctrinas sin una mística que nos anime, sin una moción interior que impulse, motive, anime y dé sentido a la acción personal y comunitaria» (nº 216). Nuevamente evoca aquí la espiritualidad cósmica de San Francisco (nº 218).

Para concluir, es importante destacar que con esta encíclica, amplia y detallada, el Papa Francisco se coloca, como lo han reconocido notables ecologistas, a la vanguardia de la discusión ecológica mundial. En muchas entrevistas se ha referido a los peligros que corre nuestra Casa Común, pero su mensaje es de esperanza: «Caminemos cantando. Que nuestras luchas y nuestra preocupación por este planeta no nos quiten la alegría de la esperanza» (nº 244).

Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=989

Imagen: https://pixabay.com/

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