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Francia bajo la sombra de Colbert, símbolo del colonialismo racista

Por: Eduardo Febbro

 

A partir del asesinato de George Floyd en EE.UU. se reactivó en Francia, pero también en Bélgica y en Reino Unido, el debate de los que están a favor de “descolonizar la memoria”, esto es, reapropiarse del relato nacional.

Desde París

La globalización del movimiento antirracista iniciado en Estados Unidos irradió los mismos gestos simbólicos en Gran Bretaña, Bélgica y Franciadesatornillar o taguear los signos de las memorias conflictivas encarnadas por las estatuas de personajes que, la mayor parte de las veces, cometieron actos de barbarie en sus cruzadas colonizadoras. En Francia, la figura más comprometida es la de Jean-Baptiste Colbert. Este personaje histórico (1619-1683) cuya estatua está en la Asamblea Nacional, en el Senado y tiene además una galería a su nombre, cuatro calles en París, un liceo y una escuela privada, son tres hombres en uno.

Es una paradoja deslizante: en una época de su vida representó el pasaje de la monarquía hacia la República. Colbert pegó su nombre al republicanismo, pero fue un ávido servidor del Rey Luis XIV y de la monarquía absoluta (ministro de Finanzas). Por último (o primero) es el redactor del llamado Código Negro. Redactado en 1685, el Código Negro regulaba la esclavitud en todo el imperio colonial francés, limitaba las libertades y las actividades de los esclavos libres, no permitía otra religión que no fuera el catolicismo y exigía que los judíos abandonaran las colonias francesas. La estatua de esta síntesis del colonialismo racista está en las afueras de la Asamblea Nacional y, adentro, hay una sala que lleva su nombre. También hay otra estatua en el Senado francés. Con Colbert como insignia, Victorin Lurel suele vivir momentos donde se chocan su presente de senador socialista de Guadalupe (territorio francés de ultramar) y el pasado esclavista y colonial rememorado en el Senado y la Asamblea con las estatuas de Colbert. Victorin Lurel es vice nieto de esclavos y le toca expresarse en el Senado “bajo la sombra tutelar de la estatua de Colbert. Ese hombre redactó el Código Negro. Cuando uno es oriundo de África o de Ultramar, hay de qué sentirse herido”, dice el diputado y exministro de Ultramar bajo la presidencia del socialista François Hollande (2012-2017).

Varias asociaciones exigen que las estatuas de Colbert sean desatornilladas de una vez por todas. En una tribuna publicada por el diario Libération, Louis-Georges Trin, presidente del Consejo representativo de las asociaciones negras (CRAN), es uno de los más fervientes partidarios de arrancar de sus pedestales esas memorias contaminadas por genocidios coloniales. Trin escribe que tanto el destornillamiento como el cambio de los nombres de las calles que llevan su nombre deben llevarse a cabo en nombre “de la descolonización de los espacios y las mentalidades”. La propuesta lleva varios años debatiéndose, pero ganó en intensidad con el ejemplo de Estados Unidos, Gran Bretaña y Bélgica. El historiador François Durpaire estima que “desatornillar las estatuas equivale a poner en tela de juicio el relato actual para aquellos que no pueden escribir libros. Es una forma de reapropiarse de su propia historia”. 

El proceso se reactualizó el pasado 9 de junio, en Richmond, Virginia, cuando la estatua de Cristóbal Colón fue decapitada, incendiada y arrojada al lago. En el puerto británico de Bristol los manifestantes arrojaron al agua la estatua del célebre esclavista Edward Colston mientras que en Oxford los estudiantes del grupo Rhodes Must Fall pugnan por que la figura de Cecil Rhodes, uno de los grandes promotores de la superioridad blanca, del colonialismo y del imperialismo británico, desaparezca del frontón del Oriel College. A su vez, en Londres, el Intendente Sadiq Khan permitió que la estatua del cultivador esclavista del Siglo XVIII Robert Milligan fuera desatornillada para su traslado posterior al Museum of London Docklands. En Bélgica, las estatuas o los bustos de uno de los criminales colonialistas más sangrientos de Europa, el Rey Leopoldo II, fueron pintarrajeadas de rojo (Bruselas) o directamente desatornilladas por los movimientos anti racistas en nombre de “la descolonización del espacio público”. El caso de Leopoldo II es aberrante. Sus estatuas y las calles con su nombre son como los fideos en la sopa: están por todas partes, él y sus acólitos. Sin embargo, Leopoldo II fue su majestad de los crímenes en masa durante la colonización de África. Rey entre 1865 y 1909 y colonizador del Congo, Leopoldo II está dotado del doble atributo de genio y tirano asesino. Su aventura colonial permitió que Bélgica tuviera bajo su poder durante casi 75 años el Congo y luego, entre 1920 y 1962 (hasta la independencia), Ruanda y Burundi. Leopoldo II fue un colonizador asesino: la epopeya y la “misión civilizadora colonial del Rey dejaron un saldo de 10 millones de muertos en África (Adam Hoschschil, Les Fantômes du roi Léopold), millones de torturados y mutilados.

En Bélgica se da el mismo debate que en Francia, con las mismas divisiones, incluso entre quienes están a favor de “descolonizar la memoria”: la reapropiación del relato nacional no debe conducir a una guerra cultural ni al olvido del presente. Nabila Qamar, secretaria Nacional del colectivo Memoria Colonial (Bélgica) estima que “desatornillar las estatuas podría ser peligroso si ello conduce a negar la relación entre lo ocurrido y el racismo actual”. En cambio, la historiadora y especialista de la esclavitud Myriam Cottias argumenta que “el derribamiento de las estatuas simboliza el derribamiento del relato histórico. Con el se cuestiona la historia escrita desde el punto de vista de los dominantes”. En Ciudades francesas como Nantes y Burdeos que fueron lugares centrales de la trata de esclavos habría casi que desatornillar la mitad de las estatuas y cambiar decenas de nombres que rememoran a constructores de barcos, hombres políticos y comerciantes esclavistas. Y más cerca nuestro ¿ qué habría que hacer con la llamada cintura roja de París donde hay, entre otros detalles poco honrosos, una avenida que se llama Avenue Lenin ?. En Burdeos y Nantes asociaciones como Mémoire & Partages proponen, en vez de desbautizar, colocar placas pedagógicas en las calles que tracen la verdadera vida de los personajes de las calles y las estatuas. Los próceres suelen tener la facultad movediza de la dualidad. Además de Colbert, en Francia se pone en tela de juicio la figura de Jules Ferry. La presencia de Ferry en placas, nombres de calles, avenidas, plazas y escuelas es masiva. Jules Ferry instauró la educación laica y gratuita para todos, pero fue, igualmente, un ardiente promotor del colonialismo en virtud de esa “misión” de civilizar que Occidente se auto adjudicó.

El Rex, uno de los cines más grandes de Europa con 2.700 butacas, retiró de su cartelera la película Lo que el Viento se llevó a pedido de Warner. El nuevo estreno estaba previsto para el próximo 23 de junio. La película de Victor Fleming con Clark Gable et Vivien Leigh transcurre durante la guerra de Secesión y está considerada como una colección infame de prejuicios racistas hacia los negros de Estados Unidos. ¿Ejemplo del mal pasado y pedagogía para el presente ?. ¿U honores a tenebrosos esclavistas y genocidas en el seno mismo de las instituciones democráticas y en las calles de las grandes capitales de Occidente ?.

El debate se mueve en ese fino hilo y no sólo concierne al Occidente colonizador sino, también, a los colonizados y sus agentes nacionales. En la Argentina, placas, estatuas y avenidas celebran a Julio Argentino Roca (1843-1914). El general, dos veces presidente (1880-1886, 1898-1904), estuvo al mando de un genocidio: la Conquista del desierto. Entre 1878 y 1885 se conquistaron territorios pertenecientes a pueblos originarios (mapuche, pampa, ranquel y tehuelche). Miles de personas fueron asesinadas, deportadas, arrestadas o expuestas miserablemente en museos. Roca, como Colbert y los europeos en África, masacró en nombre de la civilización. ¿Cómo interpretar sus placas y estatuas si no se da un potente contra relato de aquel mal llamado momento de “unificación nacional” (Roca y el Racismo, Luciana Arias, antropóloga). El derribamiento de bustos y estatuas o las pedagogías horizontales de la historia no es una tarea reservada únicamente a Occidente. Escribir bien la historia es la forma más lúcida de reconstruir nuestro presente sabiendo quienes somos.

Fuente e imagen: https://www.pagina12.com.ar/272336-francia-bajo-la-sombra-de-colbert-simbolo-del-colonialismo-r

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Educación en tiempos de coronavirus. Pensando en los que no están (16-6-20)

Por: Alberto Croce.

El Sistema Educativo está haciendo un gran esfuerzo para sostener una situación que se vuelve cada vez más difícil. En este último tiempo he escuchado a varios docentes decir que la experiencia de “educación en casa” ya está agotada. Como están agotándose docentes y estudiantes para poder sostenerla.

Realmente no es sencillo hacerlo.

Acabo de conversar con estudiantes de escuelas de gestión estatal de 8 provincias de nuestro país. Todes me señalan que, a estas alturas, no es el tema de la conectividad el que les preocupa. Lo realmente difícil es sostener esta experiencia en la que muchas veces no entienden, no se sienten bien acompañades, no saben qué futuro tendrá ni para qué les servirá realmente el esfuerzo que están realizando.

Sin pandemia, el 70% de les pibes estudia y termina la secundaria. Con la pérdida de presencialidad y los problemas de conectividad, ese número se desploma preocupantemente. Los más optimistas dicen que solo la mitad de aquel 70% es la que puede  seguir las propuestas para hacer en casa.  Pero hablando con les pibes, la situación es más desalentadora.  Una situación que puede representar un “promedio” es que en un aula de 25 estudiantes, de 7 a 10 se conectan a una clase por zoom, de 12 a 15 entregan los trabajos propuestos y de 10 a 15 no se sabe nada de ellos.  Pero esto no quiere decir que los que entregan trabajos están aprendiendo algo… Muchos lo hacen solo por cumplir y ni siquiera entregan trabajos realizados por ellos mismos…

Lo que más me cuentan les pibes es una gran desorientación, angustia y  desmotivación… (Y hablamos de pibes de 8 provincias… no sólo del AMBA).

Cuando les pregunto qué deberíamos hacer para lograr recuperarlos, piensan que docentes, centros de estudiantes y organizaciones tienen que salir a buscarlos. Pero la escuela tiene que pensar cosas nuevas para atraerlos.

*“Ya que todo va a cambiar y no volverá a ser cómo antes, ¿no podríamos esforzarnos por inventar una nueva escuela que sea mejor?”*, se preguntaba una estudiante de Santa Fe.

Otra decía que quizás era la oportunidad ideal para que en todas las aulas nos sentáramos en círculo, ya que esto sería posible siendo 15 estudiantes.

También hablaban de que les pibes tenían que sentir que en la escuela se iban a hacer cosas que les interesaban.

Me llamó la atención una cuestión bastante generalizada: *“Tenemos miedo que al volver nos exijan demasiado. Y eso puede desalentar el regreso de cualquiera.”*  En este punto, la sensación es que les estudiantes temen que sus docentes no sean suficientemente sensatos y no puedan manejar las exigencias que les lleguen del mismo Sistema Educativo y las trasladen, sin más, a les estudiantes.

 

*El desafío del volver a las escuelas, será volver con todes.* Si no lo logramos, la pandemia habrá lastimado profundamente a lo más profundo de nuestra sociedad y habrá muchas más víctimas que las que nos cuentan todos los días. Ojalá que nuestra sociedad se preocupe bastante más  por sus “students” que por sus “runners”…

 

Fuente del artículo: https://albertocesarcroce.wordpress.com/2020/06/16/educacion-en-tiempos-de-coronavirus-pensando-en-los-que-no-estan-16-6-20/

 

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Invertir en educación para salir de la crisis

Por: Ángel Pérez Martínez.

 

Este hecho demandará creatividad y nuevos compromisos del Estado y de los gobiernos para luchar contra la pobreza y las inequidades sociales. Apoyo en el corto plazo la creación de una renta básica de emergencia, pero el país no puede olvidar que la inversión y el gasto en educación contribuye a redistribuir la riqueza. Así lo evidencia Europa: la ventaja de una educación de calidad permitirá generar capacidades y competencias humanas que propiciarán nuevos desarrollos y un crecimiento económico más estable y duradero.

La crisis producida por la covid-19 puso en evidencia la enorme deuda social que el país tiene con los niños de la educación pública, el escaso efecto redistributivo de la política fiscal y la debilidad laboral que se produce por la alta informalidad de los empleos, sin el consecuente apoyo de políticas de bienestar social.

En Colombia, la política fiscal que determina los ingresos y los gastos del Estado ha logrado, en principio, la estabilidad macroeconómica, un activo que sin importar el color político debemos mantener y proteger; es bueno para todos. Sin embargo, no hay nada nuevo cuando se afirma: ¡el gasto público dejó de ser un instrumento de lucha contra la pobreza y más bien la perpetúa! Los objetivos de distribución del ingreso o de la riqueza que buscan la equidad, así como la asignación de los recursos de manera eficiente son un fracaso, que el país debe aceptar y revisar con cuidado; además, aquello será definitivo para las acciones que se establezcan con el fin de salir de la crisis económica producida por la pandemia, cuyo costo y efectos aún son indeterminados, pero ya evidencian ser muy graves.

A partir de diversos documentos de la CEPAL, del Banco Mundial y de otros organismos internacionales, así como de un simple seguimiento a los datos del DANE, se puede afirmar que las exenciones y los beneficios que se otorgan a quienes obtienen los mayores ingresos, así como la evasión y la corrupción, desvirtúan el propósito de alcanzar un sistema tributario progresista. Tampoco la política de gasto mejora la distribución del ingreso de las personas o de las entidades territoriales. El Gini después del gasto social no se altera. A pesar de que durante este siglo no hemos hecho más que citar, cientos de veces, que Colombia tiene uno de los peores Gini del mundo.

En lo territorial, ¿no les parece que llevamos mucho tiempo discutiendo la pobreza ancestral de la costa Pacífica o de los territorios indígenas? Para mencionar dos hechos históricos que se reproducen gobierno tras gobierno y no pasa nada. Según el DANE, en 2018, las tasas de incidencia de pobreza multidimensional más altas se presentaron en las regiones Caribe y Pacífica (sin incluir Valle del Cauca): la primera con 33,5% y la segunda con 33,3%.

La crisis desnudó cómo la creciente informalidad del empleo, cercana al 50%, afecta la garantía de ingresos para 9 millones de familias, 29 millones de colombianos, según las cifras del Senador Iván Marulanda, en la sustentación del proyecto de renta básica de emergencia. También quedó claro que solo el 33% de las sedes de las escuelas públicas están conectadas a internet y que más del 60% de los estudiantes oficiales no tiene acceso a internet en sus casas o computadora, lo que reduce de manera dramática las probabilidades de lograr educación de calidad para los más pobres. Ellos no pueden acceder a la información y al conocimiento científico, lo que conlleva un incumplimiento a la garantía del derecho a la educación.

La revista The Economist sostiene que el modelo social europeo es principalmente efectivo a través de la predistribución en tres ámbitos de política social: alta inversión en educación, atención médica universal, normalmente pública, y regulaciones de los mercados laborales que comprimen la escala salarial, acompañada de seguros de desempleo y de políticas de bienestar social. El artículo señala que en los países europeos el coeficiente de Gini antes de impuestos y transferencias pasa de 0,5, pero después de la intervención de los Estados cae a 0,3. En Estados Unidos fue de 0,39, mientras que los países del este asiático como Japón y Corea del Sur quedaron en el medio. En Colombia, el Gini se mueve entre 0,53 y 0,55, lo que ubica al país como el segundo más inequitativo de América Latina después de Honduras (0.537), y el séptimo en el mundo, según el Banco Mundial.

Para seguir comparando, de acuerdo con los datos de la Ocde (Education at a glance, 2018), Colombia tiene —frente a los países europeos— un sistema educativo barato, cuando se comparan las canastas educativas. Recordemos que desde los años setenta del siglo pasado, Colombia incrementó la cobertura en la educación primaria y secundaria pública mediante la creación de dos y tres jornadas escolares, utilizando la infraestructura educativa construida hasta ese momento y con profesores de bajo costo. Así llegamos al 2020, con escuelas mal construidas, peor equipadas, sin el mantenimiento básico y con media jornada escolar que en nada beneficia a los niños y adolescentes más pobres. Las pruebas Saber 11 del 2019 muestran una brecha de más de 30 puntos entre los estudiantes de colegios privados y públicos, que clasifican con los puntajes más altos (A o A+), a favor de los primeros. La educación en Colombia amplía distancias sociales y económicas y no ayuda a resolver los problemas de cuna.

Invertir en construcción, mejoramiento y dotación de los colegios públicos creará empleo y demandará productos nacionales; los profesores y el personal de apoyo de los colegios, distribuidos en los territorios más pobres, jalonarán consumos y generación de otros empleos; igual ocurre con la alimentación y el transporte escolar. Instalar internet de alta velocidad en todas las sedes de los colegios oficiales y conectar internet gratuito para los estudiantes de estratos 1, 2 y 3 es indispensable para reparar inequidades y mejorar la calidad de la educación. ¿Por qué no copiar a los europeos y el gasto que hacen los países de la Ocde en educación? Ellos son un buen ejemplo y está probado que funciona.

Fuente de la noticia: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/invertir-en-educacion-para-salir-de-la-crisis-por-angel-perez-martinez/289663
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Nuevamente postergado

Por: José Joaquín Brunner.

 

Sorprende que en días pasados el Senado de la República haya postergado, para continuar estudiando, el proyecto de ley (Boletín 12.118-04) que permitirá entrar en vigencia a la reforma constitucional que consagró la obligatoriedad del kínder, proyecto previamente aprobado por la Cámara de Diputados y por la propia Comisión de Educación del Senado.

La reforma de la Constitutión en este punto fue aprobada en 2013. El proyecto en actual tramitación es de septiembre de 2018. Es decir, tras siete años, una reforma que cuenta con amplísimo apoyo aún no entra en vigencia por faltar un simple acuerdo procedimental, a pesar de que los miembros del Congreso han tenido más de 20 meses para aunar criterios y resolver las diferencias que puedan existir. Es una lamentable muestra de falta de diligencia, voluntad o capacidad.

En efecto, ¿cómo entender que la obligatoriedad del kínder, ya establecida en la Constitución y cuya importancia para un acceso equitativo a oportunidades tempranas de aprendizaje es hoy evidente para todos, sin embargo demore tanto en concitar el apoyo de los parlamentarios? ¿Acaso no es igualmente evidente que el mayor valor de esta ley que materializa la obligatoriedad constitucional serviría justamente a aquellos miles de niños que nacen en condiciones de la más alta vulnerabilidad, facilitando su acceso a este nivel educacional? ¿Qué justifica el atraso en la entrada en vigencia de una reforma tan obvia como imprescindible? ¿Alguien duda del crucial papel que la educación parvularia tiene para reducir las diferencias socioeconómicas del origen familiar, como muestra abundantemente la evidencia científica disponible?

¿No sería más lógico que las y los congresistas dediquen su valioso tiempo a aprobar de una vez este proyecto, mientras usan sus talentos y energía para trabajar junto con el gobierno en diseñar un plan que efectivamente lleve a esos niños en el menor plazo posible a las aulas del kínder? ¿No sería éste un gesto del mayor valor en estos tiempos donde la pobreza vuelve a amenazar el futuro de infantes, niños y jóvenes?

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/nuevamente-postergado/LX2IP4YDYRG5XPVZCUY72SJTGE/

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Educación: tiempo de “parar la pelota”

Por: Ricardo Braginsky.

 

Cuando a principios de marzo se detectó al primer contagiado de coronavirus en el país, todos los argentinos compartíamos una certeza: el sistema de salud no iba a estar preparado para hacer frente a una situación similar a la que mostraban las noticias que llegaban de España o de Italia.

Certeza más imágenes fuertes, el resultado fue un consenso inédito, en el país, en torno a esas primeras medidas de aislamiento social. Nos olvidamos de todo tipo de grietas. Todos nos encuadramos, sabíamos que al sistema de salud había que darle tiempo.

Lástima que, en el apuro, no advertimos que en otras áreas de la vida social argentina, el país tampoco estaba preparado para enfrentar una pandemia de estas características. Y que esas áreas también necesitaban tiempo para adecuarse bien.

Una escuela en Shangai. Imágenes de la "nueva normalidad" educativa.

Una escuela en Shangai. Imágenes de la «nueva normalidad» educativa.

Una de ellas es la educación. Definido el aislamiento, incluso unos días antes del decreto presidencial, todo el sistema educativo pasó a una “continuidad pedagógica a distancia”. Así, de la noche a la mañana, sin tiempo para planificar. Las escuelas de todos los niveles y de todas las regiones del país debieron adaptarse a la educación sin presencia física: las públicas y las privadas, las urbanas y las rurales, las que atienden a familias más acomodadas o a las más vulnerables. Todas.

Después de tres meses de semejante experiencia colectiva, lo que queda claro es que no todas las escuelas ni los estudiantes y sus familias están preparados por igual. Quizás sí, aquellos sectores del país que combinan familias con cierto capital cultural previo, más buena conectividad para poder recibir clases a través de videoconferencias. Pero en el resto, difícil. Abundaron las fotocopias, los mensajes de WhatsApp. El esfuerzo de muchos padres que hacen lo que pueden.

Una escuela en la India. Imágenes de la "nueva normalidad" educativa.

Una escuela en la India. Imágenes de la «nueva normalidad» educativa.

Los ministros de Educación de todo el país están diseñando por estos días cómo será la vuelta a las aulas. Hay distintos esquemas en análisis. El Gobierno porteño avanza con el modelo israelí, de cuatro días de clases cada dos semanas. La única provincia que, por ahora, presentó una propuesta formal es Catamarca, donde no hubo ni un sólo caso de Covid-19.

Quizás sea éste el mejor momento para “parar la pelota”, levantar la vista y mirar para adelante. El desafío es enorme: porque lo que viene no es un regreso a la presencialidad que teníamos, sino más bien un paso hacia la “nueva normalidad” educativa, que nadie sabe bien cómo será.

Pero la diferencia es que ahora sí hay tiempo. La vuelta no sería antes de agosto, coinciden los ministros. Es tiempo de pensar y ver cómo esta vez se incluye a todos los argentinos.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/educacion-tiempo-parar-pelota-_0_pc5RFyjlB.html

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Becas, prepas y bancos: tres tesis

Por: Carlos Ornelas.

 

En la mañanera del 11 de junio, el presidente Andrés Manuel López Obrador; el secretario de Hacienda, Arturo Herrera; el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, y la coordinadora nacional del Programa de Becas para el Bienestar Benito Juárez, Leticia Ánimas Vargas, informaron que, gracias a una reforma legal, los casi cuatro millones de becarios de la educación media abrirán su cuenta bancaria y por allí recibirán el recurso, sin intermediarios ni moches, dijo el Presidente.

Desde el Programa Solidaridad, en el gobierno de Salinas de Gortari, después Progresa, en el de Zedillo y Oportunidades, en los de Fox Calderón, hay programas de becas para los estudiantes de bachillerato en el sector público. Pero en el gobierno de López Obrador se hizo universal, lo mismo se le otorga al hijo del albañil que pudo hacer la secundaria con gran esfuerzo de los padres, que al vástago del burócrata o del notario que tienen ingresos suficientes.

Más allá de la glosa oficial de que se otorgan estas becas como acto de justicia social y equidad, también para motivar la retención y mejorar los porcentajes de titulación, las discusiones en la plaza pública se concentran en tres perspectivas, que no se excluyen entre sí.

 

Primera, la versión de la eficiencia. Como lo explicó Leticia Ánimas Vargas, entregar órdenes de pago a más de tres millones de alumnos menores de 18 años en más de 13 mil escuelas era un proceso lento, burocrático y costoso. Con la cuenta bancaria los estudiantes cobrarán directamente. Además, como lo destacó el secretario Moctezuma, los integra a la formalidad.

Esta tesis tiene peso, significa ahorro, aunque el banco cobre una comisión, el recurso llega y los jóvenes se hacen responsables (se empoderan, dice el discurso oficial).

Segunda, la exégesis de la bondad. Ésta es la favorita de los seguidores de Morena y de los fans del Presidente. Ahora, al llegar la beca de manera directa y a tiempo facilitará la vida de estudiantes y familias, ya no sufrirán zozobra por los retrasos ni serán víctimas de funcionarios corruptos.

Esta proposición refrenda la lucha anticorrupción del Presidente, pero también asienta que la pudrición se da entre cuadros de su gobierno. De cualquier manera, el joven no tendrá que esperar a cumplir 18 años para tener su tarjeta bancaria y librarse de monsergas.

 

Tercera, la interpretación adversaria. Los críticos de la Cuarta Transformación anotan que el programa de becas es clientelar y la bancarización es para hacer más conveniente el patrimonialismo. Arguyen que el motivo principal de la beca universal a los estudiantes de bachillerato es porque la mayoría de ellos podrá votar el año que entra.

Tanto de manera sublime como directa —por Morena, no por el Presidente mismo— en la campaña del año que viene —y en las que seguirán— les recordarán a los jóvenes que gracias al presidente López Obrador y a su partido disfrutan de esta beca. ¡Ya les aludirán por quién votar!

¿Cuál tesis escoge usted?

 

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/becas-prepas-y-bancos-tres-tesis/1388052

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Kínder obligatorio: un asunto de justicia social

Por: Sylvia Eyzaguirre.

 

Después de casi dos años de tramitación, este miércoles se votaba en el Senado el proyecto de ley que materializa la obligatoriedad del kínder, que corresponde al último año de la educación parvularia. Sin embargo, su votación fue postergada. ¿Por qué? Porque en el fondo los intereses de los niños son menos importantes que los intereses políticos. Así de desoladora es la realidad. Aquí la historia de este proyecto, para que usted saque sus propias conclusiones.

En 2013, durante el primer gobierno de Sebastián Piñera, se buscó profundizar la responsabilidad del Estado con la educación temprana. Para ello, el gobierno quería impulsar una reforma constitucional que estableciera el acceso universal y gratuito a la educación parvularia a partir de los tres años. Durante las conversaciones con las fuerzas políticas, previo a la presentación del cambio constitucional, la oposición pidió incorporar la obligatoriedad del kínder para apoyar dicho cambio y la coalición de gobierno extender el acceso universal y gratuito a los niños de dos años. Fruto de estas conversaciones, se presenta una reforma a la Constitución que establece la obligatoriedad del kínder y el acceso universal y gratuito a la educación parvularia a partir de los dos años de edad. A fines de 2013, el Congreso aprobó por unanimidad esta reforma constitucional. En su intervención, a propósito de la reforma, Ia senadora Isabel Allende dijo “todos debemos apoyar esta reforma constitucional (…) porque tenemos que avanzar pensando en el bien del país”, destacando especialmente el kínder obligatorio. Han pasado casi siete años desde entonces y todavía el Estado de Chile no cumple con su mandato.

Considerando el origen del kínder obligatorio, resulta insólito que sea hoy la oposición la que obstaculiza su materialización. Más sorprendente aún resulta la actitud de algunos senadores de oposición en la Comisión de Educación y Hacienda del Senado, cuando se tiene a la vista la historia legislativa de este proyecto y el hecho de que ninguno de ellos haya siquiera presentado una indicación para mejorarlo. El proyecto en trámite incorporó las tres indicaciones que presentó la oposición en la Comisión de Educación de la Cámara y fue aprobado en la Cámara con 135 votos a favor, 0 en contra y 0 abstenciones.

¿Cuáles son las razones para oponerse? Una senadora está en contra del kínder obligatorio. Ella tiene todo el derecho a no estar de acuerdo con la Constitución, pero la democracia nos obliga a respetar la decisión de las mayorías y ella como senadora lo debería saber mejor que nosotros. No basta con que no esté de acuerdo, ella debe legislar para materializar los mandatos constitucionales, más allá de los gustos personales. Otros senadores dicen que el proyecto no resuelve bien algunas tensiones. Es muy posible que esto sea verdad; todo proyecto es perfectible. Pero eso es parte del trabajo de los parlamentarios, a saber, presentar indicaciones para mejorar los proyectos de ley, y eso es precisamente lo que no han hecho los senadores.

¿Cuál es la finalidad del kínder obligatorio? Nada más y nada menos que proteger el derecho de los niños. El derecho a la educación y el acceso universal obligan al Estado a proveer educación para todos, pero no obliga a los padres a proveer dicha educación a sus hijos. La obligatoriedad es el mecanismo que tiene el Estado para garantizar que todos los niños desarrollen las habilidades propias de su edad. El kínder obligatorio es sobre todo una medida de justicia social. Por una parte, existe evidencia contundente sobre los beneficios de asistir a la educación parvularia y los resultados en la prueba internacional PISA para Chile muestran la alta correlación entre asistir a kínder y el desempeño académico, especialmente para niños de familias de bajos recursos. Por otra parte, el acceso a kínder sigue siendo desigual en nuestro país, mientras el 100 por ciento de los niños del quintil más rico asiste a kínder, menos del 90 por ciento de los niños del quintil más pobre asiste a este nivel educativo. Juzgue usted ahora si el bienestar de estos niños está siendo considerado en la votación de este proyecto.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/kinder-obligatorio-un-asunto-de-justicia-social/EFE4CIOSFFFSREAJZWILIIBBAE/

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