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La tabla periódica pasa a ser nuclear

Científicos japoneses cambian 150 años de ciencia

Físicos japoneses han convertido en nuclear la tabla periódica de los elementos: cambian los números atómicos por los números mágicos y reorganizan los componentes básicos del universo con una nueva mirada.

Científicos japoneses han actualizado el trabajo de Dmitri Mendeléyev, el químico ruso conocido por haber descubierto el patrón subyacente en lo que ahora se conoce como la tabla periódica de los elementos, publicada por primera vez en 1869.

Han creado una nueva versión de la tabla periódica de los elementos apoyándose en los «números mágicos» que caracterizan la estabilidad de un núcleo atómico. La particularidad de esta variante es que es una tabla periódica nuclear.

La tabla periódica de Mendeléyev se basa en el principio de la disposición de los electrones en un átomo, lo que es conveniente para los químicos. Sin embargo, para los físicos nucleares es más importante conocer la ubicación de los protones y los neutrones en el núcleo atómico.

Esta consideración explica el cambio propuesto: La nueva tabla periódica se basa en los protones del núcleo, y no en el comportamiento de los electrones en un átomo.

Números mágicos

Es decir, mientras que la tabla periódica clásica representa a todos los elementos organizados según el orden creciente de sus números atómicos, la nueva tabla los organiza según los números mágicos.

En física nuclear, los números mágicos representan la cantidad de protones y neutrones que se necesitan para formar un núcleo atómico estable. Los números atómicos representan el total de protones que tiene cada átomo de un elemento.

El estudio japonés, publicado en la revista Foundations of Chemistry, utiliza números mágicos en protones para clasificar los elementos de la nueva tabla periódica: la han llamado Nucletouch y la han modelado en 3D.

«La tabla periódica de los elementos es uno de los logros más importantes de la ciencia, y en su forma familiar se basa en la estructura de la cubierta de los orbitales de los electrones en los átomos», explica Yoshiteru Maeno, uno de los desarrolladores de la nueva tabla, en un comunicado.

«Pero los átomos están compuestos por dos tipos de partículas cargadas que designan a cada elemento: electrones que orbitan el núcleo y protones en el núcleo mismo», añade. Esta es la perspectiva que han asumido para la nueva tabla periódica.


Los protones tienen diferentes números mágicos estables: 2, 8, 20, 28, etc. Cuando las órbitas nucleares se llenan de protones, forman núcleos estables, análogos a los elementos de gases nobles. Crédito: Universidad de Kyoto / Yoshiteru Maeno / Kouichi Hagino.

Los protones tienen diferentes números mágicos estables: 2, 8, 20, 28, etc. Cuando las órbitas nucleares se llenan de protones, forman núcleos estables, análogos a los elementos de gases nobles. Crédito: Universidad de Kyoto / Yoshiteru Maeno / Kouichi Hagino.
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150 años desde Mendeléyev

Han pasado más de 150 años desde que Dmitri Mendeléyev descubrió la ley periódica que lo llevó a proponer la tabla clásica. La ordenación de los elementos químicos en la tabla periódica permite observar una regularidad en las propiedades de los elementos.

La nueva tabla periódica proporciona una nueva perspectiva sobre los componentes básicos del universo al basarse en los números mágicos estables que tienen los protones de elementos como el helio, el oxígeno y el calcio.

El equipo elaboró esta tabla periódica para destacar formas alternativas de ilustrar las leyes de la naturaleza, y espera que tanto los entusiastas como los académicos encuentren algo para disfrutar y aprender de esta nueva mirada.


Referencia

A nuclear periodic table. K. Hagino & Y. Maeno. Foundations of Chemistry (2020).DOI:https://doi.org/10.1007/s10698-020-09365-5:

Fuente: https://www.tendencias21.net/La-tabla-periodica-pasa-a-ser-nuclear_a45911.html
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Con el COVID-19 se derrumban paradigmas

Por: Franklin González

Toda teoría, querido amigo, es de color gris, pero   el árbol dorado de la vida brota siempre verde. (Johann Wolfgang von Goethe).

No estableceremos el paradigma en los términos en que lo plantea Thomas Kuhn en su conocido texto: La estructura de las revoluciones científica, donde lo define como: “Logros científicos que generan modelos que, durante un período más o menos largo, y de modo más o menos explícito, orientan el desarrollo posterior de las investigaciones exclusivamente en la búsqueda de soluciones para los problemas planteados por estas”.

Más bien, modestamente, nos interesa entenderlo como todo modelo o ejemplo a seguir que está arraigado en el imaginario colectivo de la gente. Paradigma en términos griegos παράδειγμα o parádeigma.

El Covid-19 ha producido en más de un creyente, y no sólo de lo divino, sino también de lo profano, un shock en su alma, una cachetada a sus formas de pensamientos.

Para algunos ha aparecido lo que aquí llamaremos, dolor del alma, dolor al dogma, dolor a la creencia, dolor de la “verdad que era mentira”..

Hay quienes siempre han proliferado la creencia de que los mejores sistemas de salud se encuentran en Estados Unidos y los países de la Unión Europea, pero ahora observan impávidos, incrédulos, que es precisamente en esos lugares donde esté incubado el epicentro de la pandemia.

Para muchos analistas internacionales de lo que se trata es que el Covid-19 está tocando los cimientos de un modelo civilizatorio y a sus “avances científicos y tecnológicos”, trastocando la forma de ver el mundo de algunos cuantos millones de seres humanos.

En este ensayo intentaremos reflexionar en algunos paradigmas que se derrumban en esta era del Covid-19.

SE DERRUMBA LA CERTIDUMBRE

Si algo ha puesto en evidencia el Covid-19 es que el determinismo absoluto se derrumbó. Las evoluciones lineares, la reversibilidad del tiempo no es lo que está prevaleciendo en el firmamento.

Hoy hace presencia el principio del desorden y el principio de indeterminación, todo en el contexto de un diálogo de saberes, en una óptica dialéctica donde los diferentes actores intercambian visiones, percepciones, conocimientos, muy diversos, donde se transversaliza lo faber, lo demens, lo ludens, lo sapiens y lo politicus, lo civicus, lo religiosus y lo oeconomicus .

Para el científico británico, Stephen Hawking en su Breve historia del tiempo: del Big Bang a los agujeros negros (1988), estaríamos cerca del fin, del momento en que podríamos descifrar el “pensamiento de Dios”.

Para el físico ruso Ilya Prigogine en su texto El fin de las certidumbres (1996), la aventura “recién comienza” porque se asiste al “surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, idealizadas” que nos instala “frente a la complejidad del mundo real, una ciencia que permite que la creatividad humana se vivencie como la expresión singular de un rasgo fundamental común en todos los niveles de la naturaleza”. También afirma que: “nociones como el caos se han popularizado e invaden todos los ámbitos de la ciencia, de la cosmología a la economía”.

Mientras que Immanuel Wallerstein, en el ensayo “El fin de las certidumbres y los intelectuales comprometidos” (2005) dice que: “Debemos inventar un nuevo sistema histórico sin estar seguros de salir victoriosos. Debemos hacerlo porque existe la posibilidad de reinventar el mundo, pero repito, sin la certeza de que vayamos a triunfar”.

Por tanto, estamos en presencia de la incertidumbre y lo no lineal, del rompimiento con ese conocimiento estructurado, con categorías determinadas en el plano horizontal y consecuencial, únicamente producidas por el hombre, como movimiento lineal de sujeto-objeto, pero sin historicidad, sin conciencia de que lo humano y las comunidades humanas al margen de sus propias historias no se entienden, como de alguna manera lo narra Juan Bautista Segalé (2014) en el texto ¿Qué significa pensar desde América Latina?

Todo ello evidencia una realidad compleja y por tanto, parafraseando Edgar Morín en el texto La Vía para el futuro de la humanidad, hace falta un pensamiento complejo, más allá de la lógica y de la razón, a los fines de un aporte de conocimiento no alineado, no fragmentado, no binario y con bucles retroactivos.

Con el Covid-19 se plantea el dilema de si todo seguirá igual o el ser humano entenderá que para asegurar su especie es necesario cambiar profundamente.

¿Cuál de los dos será el camino que se escogerá?

Al parecer aún no se sabe en esta era de incertidumbres.

VENEZUELA: ¿EPICENTRO DEL COVID-19?

El 28/01/2020 se difundió un informe elaborado por Global Health Security Índex en cual se estableció una tipología de países para enfrentar el Coivid-19.

Por un lado, los países mejor preparados eran Estados Unidos, Reino Unido y Países bajos. De América del Sur, Venezuela era el menos preparado.

Según la información que circuló, ese informe se realizó mediante el análisis cuantitativo de varios indicadores como los niveles de prevención ante patógenos emergentes, los protocolos de detección temprana de epidemias, la velocidad de respuesta y mitigación, la suficiencia de los sistemas de salud para tratar a personas afectadas y trabajadores de la salud, el apego a normas internacionales y el riesgo general de los países con distintas vulnerabilidades generadas por el entorno.

Desde adentro y desde afuera, se aseguraba que Venezuela, que pasa por muchas dificultades y que nadie puede negar, agravadas por el bloqueo económico y comercial de Estados Unidos, no aguantaría esta pandemia; que habría una mortandad por “los niveles de pobreza y miseria” que existen, que ni siquiera habría tapabocas ni muchos menos centros hospitalarios para atender los miles de casos que se contagiarían y tampoco médicos, porque la inmensa mayoría se “había ido del país”.

Resulta que como una bofetada en la cara, a quienes esto afirmaban, el epicentro del contagio hoy es Estados Unidos, su modelo societal, su ejemplo a seguir.  Al ver las estadísticas en América, EEUU tiene, para el 27/05: 1.695.776 casos positivos por COVID-19, 100.047 fallecimientos y 384.902 recuperados, mientras que para la misma fecha en Venezuela el número de contagiados llega a más 1.245 personas, con 11 personas fallecidas y los dados de altas a 302.

Como la crisis en EEUU es inocultable, ya sus admiradores no miran hacia su modelo de referencia, pero siguen vaticinando malos resultados para nuestro país, no tanto con la seguridad que lo hacían al principio, ahora se trata de deseos macabros, malévolos, porque quieren, hasta que por desgracia divina (parece un oxímoron), que en Venezuela se contagie la mayor cantidad de compatriotas y haya mortandad por doquier. Son los necrófilos

Y pensar que la mayoría profesa una creencia divina, creen en Dios y Jesucristo y algunos -no todos, por cierto-, acuden a la iglesia, rezan, se comulgan y así y todo le “desean mal al prójimo”.

Los médicos infectόlogos, Julio Castro y Jaime Torres, en declaraciones dadas al diario Clarín de Argentina, publicadas el 02/03/2020, pronosticaron lo siguiente: “Venezuela no está preparada para afrontar la posible llegada del Covid-19”, por “la carencia de medicamentos e insumos, las dificultades del sector público de salud y la falta de centros de diagnósticos”.

También afirmaron que los médicos venezolanos no están preparados para diagnosticar, para realizar medidas de aislamiento, ni protección de equipos”.

Por último, el infectόlogo Castro sentenció que, según el índice de preparación de un país y los indicadores de resultados: «Estamos entre los últimos del mundo» y esto es así, “porque implica preparación de recursos humanos, insumos, medicamentos, infraestructura, sistemas de pruebas, notificación de casos y no los tenemos”.

Que objetividad la de estos médicos, metidos a brujos o a oráculos.

Una pregunta para ellos: ¿Cómo harán para pararse frente a sus estudiantes, de pregrado y postgrado, y explicarles que sus pronósticos, nada científicos y sí con mucho contenido político, se estrellaron con la realidad? Y la ética, que a diferencia de la moral que puede diluirse en lo colectivo, es absolutamente individual: ¿Dónde queda?

Como esas opiniones nacionales están bien engranadas, el 20/03/2020, el editorial del diario estadounidense The Washington Post tituló: “¿Por qué la propagación del covid-19 en Venezuela es una perspectiva particularmente aterradora?”, aseguró:

“La propagación aparentemente rápida de la epidemia allí presenta una perspectiva particularmente aterradora, dado que el sistema de salud del país ya estaba en un estado de colapso, sus ciudadanos han huido a otros países latinoamericanos a un ritmo de miles por día, y el gobierno ilegítimo y corrupto es completamente incapaz de enfrentar el nuevo desafío” y que “en Venezuela, según una encuesta, más del 30 por ciento de los hospitales carecen de electricidad y agua , y el 80 por ciento carece de suministros básicos o personal médico calificado, muchos de los cuales se encuentran entre los 4.8 millones de personas que han huido del país”.

También se dijo que: “las agencias humanitarias ya han estado luchando contra brotes de sarampión, difteria y malaria en Venezuela. Mientras tanto, una encuesta de personas mayores de 50 años en septiembre mostró que el 80 por ciento carecía de suministros adecuados de alimentos, lo que significa que la población más vulnerable al virus ya está debilitada”.

Para remate: la señora Carrie Filipetti, subsecretaria de Estado norteamericana para Cuba y Venezuela, en una videoconferencia, afirmó, el 26/03/2020 que: “La situación en Venezuela es extremadamente nefasta (…) Si Venezuela no puede hacer frente al Covid-19, en el futuro éste irá a Brasil, Colombia y la región circundante como estamos viendo con la crisis de refugiados” y agregó: “Veremos una expansión de la pandemia del Covid-19 en la región, si no a nivel global, si Venezuela como país no puede enfrentar la crisis”.

Hasta el momento de concluir este ensayo (28/05/2020) la pandemia se ha logrado contener. Venezuela tiene una de las tasas de letalidad más baja por el Covid-19 del mundo. Por supuesto, victoria aún no se puede cantar.

Pero lo que sí se puede cantar es que el paradigma del apocalipsis se cayó y lo que les queda a sus profetas es algo que se llama dolor del alma, dolor que no se cura tan fácil porque afecta la endorfina, serotonina, dopamina y oxitocina, hormonas de la felicidad.

¿SALVAR LA ECONOMÍA?

El Covid-19 ha puesto en discusión el dilema: ¿quién es primero: la economía o la vida? Aquí estamos en presencia de una cuestión moral y material.

Veamos el razonamiento de que primero es la economía.

En el artículo “Reflexión sobre el covid19: la economía no son unos señores de sombrero que juegan a la bolsa”, consultado por internet (06/04/2020), de Luis Fernando Ángel M, extraemos las siguientes consideraciones.

La economía no es sólo dinero, la bolsa de valores y unos cuantos millonarios con sombreros que juegan al dinero. La economía es mucho más que la riqueza. Es el sustento básico, el sistema de salud depende de la economía para sobrevivir.

La economía es tener alimentos en la mesa, tener transporte para esos alimentos, quien los distribuya y quien los venda. La economía es poder ir a comprar esos alimentos y no morir de hambre.

La economía es que usted en su casa tiene energía, agua, internet. Es que los hospitales tengan luz, agua limpia, tengan suministros, tengan dinero para los médicos y tengan medicamentos.

La economía es que usted puede quedarse tranquilo en su casa provisionado, tomando vino, viendo netflix y poniendo en Instagram #QuedateEnCasa mientras millones de personas en el mundo no tienen NADA que comer hoy porque no pudieron trabajar, viven en unos pocos metros cuadrados y no tienen Netflix para entretenerse mientras pasa la cuarentena, lo único que están viendo es si los mata primero el hambre o el COVID19.

Si la economía colapsa muchas personas no tendrán hogar, no tendrán salario. Por lo tanto no tendrán alimentos, no tendrán como pagar un servicio médico y menos comprar medicinas. Si la economía colapsa no tendremos como pagar a los médicos ni sostener los hospitales.

Los millones de pacientes que sufren de otras enfermedades no tendrán como comprar sus tratamientos, ni pagar sus medicinas o sus seguros. Si la economía colapsa, la salud ahí si colapsa.

Por tanto, la economía, en definitiva, para este autor, lo es todo, es el motor de la historia y de la civilización.

Esa concepción se ha puesto en ejecución para enfrentar el “enemigo invisible” (Covid-19), bajo la concepción de “inmunidad colectiva o de rebaño”. Es la misma que sostiene que el número de contagios y de muertes es insignificante respecto a otras pandemias porque la tasa de letalidad (resultado de la división de las personas muertas con el Covid-19 entre el número de casos totales confirmados) es muy baja.

Expresiones de esa concepción la encontramos en políticos como Dan Patrick, vice gobernador de Texas, para quien, sin sonrojo alguno, «salvar vidas del Coronavirus a través de un cierre económico no vale la pena» y les hizo un llamado a los ancianos de EE.UU a sacrificar sus vidas en beneficio de la estabilidad económica.

Aquí morir es un acto de responsabilidad social. Parafraseando la biopolítica sería: “déjate morir viejo para que vivan los jóvenes”.

Cuando la muerte se convierte en una razón política para mantener cohesionada a la población, ergo, no es el COVID-19 el objetivo, son los contagiados.

Igualmente se habla de un código moral cuyo principio central es la  instrumentalización generalizada de la existencia humana, presente en el dilema al cual se ven sometidos el personal que atiende a los afectados por el virus para priorizar, – según las edades y las patologías- las atención de los pacientes, esto es, quiénes deben ser atendido con todos los medios y quiénes no, según los protocolos establecidos, sobre todo tomando en cuenta que los medios disponibles son escasos, no llegan a tiempo y por tanto deben establecerse prioridades.

Surgen preguntas como ésta. Al estar tres pacientes -un adolecente de 15 años con diabetes, una madre de 25 años y un abuelo de 75 años- en la sala de triaje de un hospital y los tres luchan por respirar en un sitio donde sólo hay un respirado. ¿A quién se le coloca?

La respuesta está, en decir, por ejemplo: “Bueno, los mayores ya vivieron suficiente y es hora de que las personas más jóvenes tengan la oportunidad de llegar a viejos también”.

También se dice que los ancianos no deben ser hospitalizados. El mandato es claro: no traigan a los débiles y a los ancianos al hospital.  Dicho de otra manera, quienes se preocupaban por la eutanasia, ahora promueven, sin empacho alguno, la eugenesia.

Así que la conciencia individual y el derecho a decidir libremente qué hacer en encrucijadas morales como la planteada por la Covid-19, cuenta poco.

El 12/04/2020, en una entrevista realizada en la Residencia de Olivos por el periodista Jorge Fontevecchia para Net TV, el Presidente Argentino Alberto Fernández afirmó:

«De la muerte no se vuelve, pero de la economía se vuelve» y «prefiero tener 10 por ciento más de pobres y no 100 mil muertos en la Argentina por coronavirus. Los que plantean el dilema entre la economía y la salud, están diciendo algo falso”.

En resumida cuenta, el paradigma del derecho a la vida, sobre todo de los ancianos y de muchos otros también, lo está derrumbando el Covid-19.

“BRUJOS CON BATA BLANCA”

Como se sabe, aquí en Venezuela y en otros países latinoamericanos se ha desarrollado el programa de formación de médicos comunitarios sobre la base de la experiencia de la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM).

Esa experiencia ha sido demeritada hasta tales extremos que, por ejemplo, entre médicos venezolanos, formados bajo la concepción curativa/mercantilista de la medicina, ha circulado la leyenda según la cual los galenos cubanos no eran tales, no eran ningunos médicos, sino unos “brujos con bata blanca”. El desprecio y la ignorancia a su máxima expresión.

Resulta que en Cuba donde se forman esos “brujos con bata blanca”, se ha creado un medicamente, el Antiviral Interferón Alfa 2B recombinante (IFNrec), que está siendo aplicado a pacientes contagiados con el coronavirus sars Cov-2, causante de la enfermedad Covid-19, con buenos resultados. China ha sido uno de los países, más allá de Cuba, que ha hecho uso de ese medicamente y los resultados están a la vista.

Pero no sólo eso hacen esos brujos, también es requerida su presencia y colaboración en otras latitudes. Son cubanos los que han socorrido a países como Italia, China, Venezuela.

Al respecto, el escritor estadounidense, Noam Chomsky, ha dicho que la Unión Europea se ha olvidado de sus Estados miembros que padecen el Covid-19. Alemania, la gran locomotora de esa “unión”, se ha hecho de la vista gorda con la crisis aguda de Italia y España. Pero afortunadamente están “recibiendo ayuda de una «superpotencia» como Cuba, que está mandado muchos médicos”

“El único país que ha demostrado un internacionalismo genuino ha sido Cuba, que ha estado siempre bajo estrangulación económica por parte de EE.UU. y por algún milagro han sobrevivido para seguir mostrándole al mundo lo que es el internacionalismo. Pero esto no lo puedes decir en EE.UU. porque lo que has de hacer es culparles de violaciones de los derechos humanos. De hecho, las peores violaciones de derechos humanos tienen lugar al sudeste de Cuba, en un lugar llamado Guantánamo que Estados Unidos tomó a punta de pistola y se niega a devolver” (Noam Chomsky, en entrevista publicada El Mundo, 21/04/2020, Agencia EFE).

Los “brujos con bata blanca” practican la solidaridad que va más allá de las ideologías y de las concepciones política.

Pero los que de esto no entienden nada, porque sus intereses son más importantes, salen ahora con el cuento de la violación a los derechos humanos que “practica el régimen cubano” contra esos médicos de la solidaridad. Nunca se había visto tamaño despropósito.

Las misiones de médicos cubanos funcionan desde 1963 y según cifras oficiales de Cuba más de 600.000 trabajadores de la salud han prestado servicios médicos en más de 160 países. Actualmente, unos 30.000 médicos cubanos estarían activos en 67 países.

Por ese comportamiento y logro de la medicina cubana muchos sufrieron un shock al observar a los “brujos con bata blanca” socorriendo a naciones del primer mundo ¡Qué cosa más buena!

Ahora el Covid-19 derrumbó el paradigma de los “brujos de batas blancas” y está colocando la situación en su justa dimensión.

EL ESTADO MINIMO

La tesis de Estado mínimo ha entrado en franco cuestionamiento en esta era del covid-19

Uno de los más conspicuos representantes de esta tesis es Robert Nozick, profesor estadounidense, quien en su texto: Anarquía, Estado y utopía (1974), insistirá en que el Estado debe garantizar la seguridad de la propiedad y la integridad física de los ciudadanos. Todo lo demás se deja a la libre iniciativa privada de los individuos. Es lo que se denomina, un “Estado mínimo”, sin mayores estructuras de servicios públicos y una generosa dimensión para el libre mercado y la competencia entre agentes económicos.

Los neoliberales, que han estado en franco auge, y que representan muy bien la tesis del “Estado mínimo”, en esta era del Covid-19, no tienen empacho alguno en acudir ante él para que socialice las millonarias pérdidas de sus multinacionales y del sistema financiero mundial.

La vida da sorpresas. Las ganancias se capitalizan entre una minoría muy pírrica mientras que las pérdidas terminan asumiéndola millones de trabajadores, campesinos y sectores medios.

Lo que se observa es que el mercado y sus leyes no aplican para nada en esta ocasión y los sistemas de salud de los Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Italia y España,  se derrumban por su incompetencia.

El sociólogo y ex vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia Álvaro García Linera, en una video conferencia titulada: «El Estado post-coronavirus: entre la protecciòn proveedora y el autoritarismo patrimonializado» (08/05/2020), afirmó: «Los estados oscilarán entre dos asíntotas: más democratización o más monopolio».

Destacó que frente a esa realidad inédita «las personas han acudido a la llamada de instituciones estatales que justifican las medidas de aislamiento para frenar a un virus letal» y cómo «ese estado, que se supone subordinado para reproducir el orden económico dominante, decide suspender la reproducción ampliada del capital colocando por encima la salud».

Para García Linera, el estado asoma como una «demanda de protección colectiva»: a él se acude porque hay un riesgo, la covid-19 que amenaza a la población, situación que no escapa ni siquiera a aquellos que demandaban un estado mínimo y el triunfo final de los mercados sobre el «populismo estatista», porque ahora temen una «oleada de muertes sorteada en relativa igualdad».

El Sociólogo boliviano cree que a partir de la pandemia, «los estados oscilarán entre una u otra de las asíntotas del aparato estatal: más democratización social o más monopolio». En relación al segundo camino, destacó el ejemplo de Estados Unidos, donde la mayor parte de su billonario paquete de salvataje está destinado a la «liquidez para recompra de acciones y subvenciones a empresas, en tanto la ayuda social no es ampliación de derechos sino que sólo se utiliza para no caer en la indigencia».

En suma, para los fervientes defensores del capitalismo se trata de una «nueva fase de la patrimonialización de bienes públicos que incluirá nuevas formas de disciplinamiento social».

El Covid-19 ha derrumbado, en los hechos, el paradigma del “Estado mínimo”. Lo que está por verse es si este derrumbe será el “fin del final”, como diría el escritor venezolano Eduardo Liendo, en Contigo en la distancia, o una caída más de la cual termine luego volviendo por sus fueros.

¿ES DEMOCRATICO EL COVID-19?

Hay quienes han sostenido la tesis de que ninguna persona está inmune y que cualquier ser humano esta propenso a contagiarse y hasta morir producto del Covid-19. Que no distingue color de piel ni origen étnico.

Sin embargo la realidad es terca en evidenciar que el Covid-19 no es nada democrático. Va al unísono con la sociedad de clase. Es censitario y profundamente desigual. Esto es, no es sólo un problema médico, que lo es, sino también y sobre todo, es un problema de índole social.

Para el filósofo Byung Chul Han, en entrevista publicada el 17/05/2020, el Covid-19: “Está mostrando que la vulnerabilidad o mortalidad humanas no son democráticas, sino que dependen del estatus social. La muerte no es democrática. La Covid-19 no ha cambiado nada al respecto. La muerte nunca ha sido democrática. La pandemia, en particular, pone de relieve los problemas sociales, los fallos y las diferencias de cada sociedad. Piense por ejemplo en Estados Unidos. Por la Covid-19 están muriendo sobre todo afroamericanos. La situación es similar en Francia. Como consecuencia del confinamiento, los trenes suburbanos que conectan París con los suburbios están abarrotados. Con la Covid-19 enferman y mueren los trabajadores pobres de origen inmigrante en las zonas periféricas de las grandes ciudades. Tienen que trabajar. El teletrabajo no se lo pueden permitir los cuidadores, los trabajadores de las fábricas, los que limpian, las vendedoras o los que recogen la basura. Los ricos, por su parte, se mudan a sus casas en el campo”.

La Covid-19 muestra que vivimos en una sociedad de clases. Ese “enemigo invisible”, es muy agresivo, contagioso y produce muertes, pero no lo hace conscientemente. No tiene tácticas y estrategia para su arremetida. Pero cuando o hace, en su inmensa mayoría, lo hace contra los inmigrantes, los negros, los pobres, los más desvalidos o el desecho que va dejando el capital o el descarte en palabras del papa Francisco.

Para evidenciar eso baste con tomar como ejemplo lo que ocurre con el Covid-19 en Estados Unidos, foco actual de la pandemia.

Según el cirujano general de EE.UU, Jerome Adams, uno de los portavoces del gobierno en temas de salud pública, en entrevista con CBS, el 08/04/2020: «Muchos estadounidenses negros están en mayor riesgo ante el covid-19».

Estemos claro en que no es una condición genética lo que hace a los afroamericanos más vulnerables ante el virus, sino una serie de factores sociales que los ponen en desventaja.

Para Amitabh Chandra (08/04/2020), director de investigaciones de políticas de salud en la Escuela de Gobierno de la Universidad de Harvard, además de las condiciones de salud hay otros tres factores que ayudan a explicar por qué la población afro en EE.UU. es más vulnerable ante el coronavirus: Tienen menos seguros de salud respecto a otros sectores de la población, tienen menos ingresos y menos ahorros y son parte de una población que sigue trabajando en las calles durante la pandemia, como policías, empleados de aeropuertos, bodegueros, domiciliarios, etc.

Y si hablamos de los latino la cosa es aún peor. En la ciudad de Nueva York, por ejemplo, las cifras muestran que el 34% de las muertes son de hispanos, un porcentaje incluso más alto que los afroamericanos.

El 16/05/2020, en declaraciones a los medios internacionales, el expresidente de EE.UU, Barack Obama, indicó que la crisis del coronavirus ha recalcado “las desigualdades subyacentes y las cargas adicionales con las que históricamente las comunidades negras han tenido que tratar en este país”.

“Lo vemos en el desproporcionado impacto de la Covid-19 en nuestras comunidades, así como cuando un hombre negro se va a correr y otros sienten que le pueden parar y cuestionar y disparar si no se pliega a su interrogatorio”.

Obama se refería al homicidio de Ahamaud Arbery, un joven deportista negro asesinado el pasado febrero al ser supuestamente confundido con un ladrón en Georgia.

Por tanto, no es cierto que el Covid-19 sea una amenaza para la humanidad entera, pero si los es para los negros, inmigrantes y los más vulnerables socialmente y también, por cierto, lo es para la inmensa mayoría de los pueblos latinoamericanos y caribeños.

¿QUÉ PASARÁ CON LA GEOPOLÍTICA?

Las palabras que más suena en estos tiempos de Covid-19, en el mundo son: crisis y decadencia. Ambas aluden a la economía y el orden capitalista aún prevaleciente.

China, según el Fondo Monetario Internacional (FMI), tendrá un crecimiento de sólo 1,2% del Producto Interno Bruto (PIB) para este año 2020 y otras fuentes hablan de un crecimiento de 2,2%.

Sea cuál sea al final ese porcentaje, lo cierto es el profundo impacto que eso generará en el planeta tierra, tomando en cuenta que el gigante chino es una de las principales locomotoras de la economía mundial y su crecimiento original se había calculado en 6% del PIB.

La empresa Bloomberg dijo que la economía global perdería alrededor de 3 billones de dólares y algunas de las principales economías industriales verían caer su PIB hasta un 3% y en el caso de Estados Unidos el FMI habla de 5,9%. Lo peor de todo es que la “caja de herramientas” que poseen, no es muy adecuada para la tarea de enfrentarse el daño económico que está causando la pandemia.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) también avizora un panorama nada favorable para la económica mundial

La presidenta del Banco Central Europeo, Christine Lagarde, habló de un ‘shock’ económico para la Unión Europea importante similar a la crisis financiera del año 2008.

El Covid-19, según la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), ya ha causado una pérdida de muchos millones de dólares en la economía mundial y su duración y profundidad dependerán de tres cosas: cuán lejos y cuán rápido se propagará el virus, cuánto tiempo pasará antes de que se encuentre una vacuna y qué tan efectivos serán los gobiernos para mitigar el daño.

A quienes aseguran que el Covid-19 lo que ha hecho es poner de relieve la realidad de un paciente que estaba sufriendo ya de algún tipo de dolencia previa y pareciera ridículo esperar que un patógeno, como el Covid-19, pueda revertir una trayectoria que lleva desarrollándose mucho tiempo. Por tanto, el Covid-19 puso en evidencia lo que era una gran verdad: la gran crisis que padece el modo de producción capitalista.

El 10/05/2020, el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador aseguró:

“No fue la pandemia lo que tiró la economía, lo cierto es que ya la economía neoliberal estaba en crisis, estaba mal. Lo que hizo la pandemia fue acelerar, precipitar el derrumbe económico, sostuvo”

El filósofo, Surcoreano, Byung Chul Han, ya citado, ha dicho: “La Covid-19 ha dejado latentes las diferencias sociales, así como que “el principio de la globalización es maximizar las ganancias” y que “el capital es enemigo del ser humano”.

Y agregó: “El virus no detiene el avance de China. China venderá su estado de vigilancia autocrática como modelo de éxito contra la epidemia. Exhibirá por todo el mundo aún con más orgullo la superioridad de su sistema. La Covid-19 hará que el poder mundial se desplace un poco más hacia Asia. Visto así, el virus marca un cambio de era”.

Según el escritor uruguayo, Raúl Zibechi, en un artículo titulado:” Coronavirus. A las puertas de un nuevo orden mundial” (25/03/2020) menciona que: “una encuesta de Foreign Policy entre doce intelectuales destacados concluye que Estados Unidos perdió su capacidad de liderazgo global y el eje del poder mundial se traslada a Asia. La pandemia es la tumba de la globalización neoliberal, en tanto la del futuro será una globalización más amable, centrada en China y Asia Pacífico”.

Mientras tanto el filósofo esloveno, Slavoj Žižek (06/05/2020), en una entrevista hablará del “comunismo”, “no como un sueño inconcreto, sino simplemente como el nombre para lo que ya está sucediendo (o al menos lo que muchos perciben como una necesidad): medidas que ya se están contemplando, e incluso haciendo entrar en vigor parcialmente. No es la visión de un futuro luminoso sino más bien de un “comunismo del desastre” como antídoto del “capitalismo del desastre”. El Estado no solo debería asumir un papel mucho más activo, reorganizando la fabricación de los productos más necesarios, como mascarillas, kits de pruebas y respiradores, requisando hoteles y otros complejos de vacaciones, garantizando el mínimo de supervivencia a todos los desempleados, etc., sino hacer todo esto abandonando los mecanismos del mercado. Solo hay que pensar en los millones de personas, como los que trabajan en la industria turística, cuyos trabajos, al menos en algunos casos, se perderán y ya no tendrán sentido. Su destino no se puede dejar en manos de los mecanismos del mercado o de estímulos puntuales”

Y agrega: “Las líneas que nos separan de la barbarie son cada vez más claras. Uno de los signos de la civilización actual es que cada vez más gente comprende que la prolongación de las diversas guerras que recorren el planeta es algo totalmente demencial y absurdo. Y también que la intolerancia hacia las demás razas y cultura, y hacia las minorías sexuales, resulta insignificante en comparación con la escala de la crisis a la que nos enfrentamos. Por eso, aunque hacen falta medidas de guerra, me parece problemático el uso de la palabra “guerra” para nuestra lucha contra el virus: el virus no es un enemigo con planes y estrategias para destruirnos, es sólo un estúpido mecanismo que se autorreplica”.

Lo que parece un hecho evidenciado, en esta era del Covid-19, es que la geopolítica actual se derrumbará. Ya Estados Unidos no será su epicentro, ahora otros actores globales están haciendo presencia. En la zona euroasiática está Rusia y en el Continente Asiático China.

Así que la geopolítica que ya se está conformando, en pleno desarrollo del Covid-19, es una geopolítica de varios centros de poder.

Pero lo que no parece muy claro es si estaremos en el definitivo derrumbe del paradigma capitalista, aunque muchas veces los deseos son capaces de hacer que se realicen afirmaciones poco cónsonas con la realidad.

Fuente: El autor escribe para el Centro Internacional de Investigaciones «Otras Voces en Educación»

 

 

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El director como experto en contención de pandemias

Rodrigo Santodomingo

Directrices vagas, con un amplio espectro interpretativo, abiertas al work in progress. El pasado 9 de mayo, con media España a las puertas de la fase 1, el Ministerio de Sanidad lanzó una orden que fijaba las condiciones para la reapertura de centros educativos. La norma hace recaer buena parte de la responsabilidad en los equipos directivos. Detalla el qué, pero no aclara mucho sobre el cómo.

Mientras siga rondando el virus (o hasta nueva orden), los directores asumen cargas inéditas. Se convierten de pronto en expertos sobre contención de enfermedades infecciosas. Han de adoptar “las medidas de limpieza y desinfección adecuadas a las características e intensidad de uso de los centros”. También deben “proveer a sus trabajadores del material de protección necesario para la realización de sus funciones”. Y es de su competencia “determinar el personal docente y auxiliar necesario para llevar a cabo” las labores permitidas en fase 1: limpiar, desinfectar y tareas administrativas.

Las CCAA han desarrollado la orden en instrucciones más concretas. “El panorama es muy heterogéneo”, apunta Encarnación Pizarro, secretaria de Salud Laboral en FE-CCOO. Algunas, como Murcia, “han escurrido el bulto y cuelgan el mochuelo a los equipos directivos, que no tienen formación en prevención de riesgos laborales”. Otras (Comunidad Valenciana) “están coordinando la acción desde sus comités de seguridad y salud”. Pizarro opina que dejar que cada centro tome la iniciativa resulta “económicamente ineficiente y aumenta la probabilidad de adquisición de materiales defectuosos”.

Dirigida desde arriba o a expensas del buen hacer individual, no hay estrategia que contemple todas las vicisitudes del día a día. A José Luis Brito, director del CEIP Taibique, en la isla de El Hierro (Canarias), se le prohibió acudir a su colegio hasta que este estuviese desinfectado. Al mismo tiempo, en teoría ha tenido que supervisar que el centro quedara en efecto libre de virus. “Un poco contradictorio: o estoy o no estoy”.

En territorio fase 1 desde hace semanas, el Taibique reabrió el pasado lunes 18, con la isla ya en fase 2. Ha desinfectado las instalaciones una empresa contratada por el Ayuntamiento. Sus alrededores corrieron a cargo del Cabildo. Por ahora acuden Brito y la secretaria. “El profesorado aún no puede venir. Supongo que la mayoría pedirán incorporarse y les autorizarán. Tienen aquí lo necesario para hacer las memorias de fin de curso, etc…”.

Vuelta de alumnos

A la incertidumbre, se une la premura. José María Ruiz Palomo, director del IES Cartima (Cártama, Málaga), explica que todos los centros públicos de su municipio han recogido -el mismo lunes 18- mascarillas, gel y guantes en un punto común. El miércoles 13, los centros andaluces recibieron una instrucción de la Consejería “muy exhaustiva” sobre las condiciones de reapertura. “Hablando con otros directores y directoras, vemos que, más que desinfección, se ha hecho una limpieza en profundidad. Tampoco creo que las empresas concesionarias dispongan de equipos para desinfectar toda la pública andaluza en tiempo récord”, asegura. Pizarro, por su parte, considera que lo más importante es mudar la noción de limpieza “una o dos veces al día” por otra entendida como “labor continua, de mantenimiento, y para ello hay que incrementar plantillas”.

Aunque Málaga no hubiese pasado finalmente a fase 1 (hasta el domingo 17 seguía en fase 0), la Consejería había decidido abrir todos los centros de la provincia el lunes 18. Ruiz Palomo no entiende “por qué no se ha optado por una estrategia meditada y con tiempo para garantizar que se dispone del material suficiente y se han puesto en marcha las medidas de seguridad”. Y va más allá: “¿Es necesario este dispositivo tremendo para unas cuantas solicitudes de admisión y matriculación que, en principio, no se pueden gestionar por vía telemática?”.

Ambos directores se quejan de la escasez de información directa suministrada desde sus consejerías. “Ha sido un desastre, el cabreo es generalizado. Nos hemos enterado de casi todo a través de redes informales”, protesta Ruiz Palomo. “Se ha disparado la rumorología”, añade Brito. “Alumnos de infantil sí y luego no; alumnos de cambio de ciclo en primaria sí y luego no. Mi impresión es que lanzan globos sonda para ver por dónde respiramos”.

La vuelta de alumnos este curso marca un cambio de escenario drástico. Reducir al mínimo el riesgo de contagio en ciertas salas y espacios comunes para un número reducido de adultos supone un gran reto. Añadir a la ecuación decenas o, incluso, centenares de chavales lo multiplica. Ante el permanente tira y afloja negociador entre Ministerio y CCAA, se antoja difícil pronosticar qué alumnos (y dónde) pisarán las aulas antes de las vacaciones. En especial tras la negativa casi unánime de las comunidades a reanudar la escolarización en infantil y especial.

Brito y Ruiz Palomo afirman rotundamente que, en su caso, el cerrojo es seguro hasta septiembre. “Quizá aquí, con la pandemia relativamente controlada, se debería haber permitido la vuelta de aquellos alumnos que realmente lo necesiten por su situación personal o familiar”, afirma el director canario. “Aunque ya sabemos que después del uso viene el abuso. Si el hijo de mi vecino sí, ¿por qué el mío no?”.

Compromiso social

Euskadi sorprendió a todos tras fijar, a comienzos de mayo, la obligatoriedad de acoger alumnos de 4º de ESO y Bachillerato desde el lunes 18. Familias y sindicatos se llevaron las manos a la cabeza. Y la Consejería dio marcha atrás: la decisión final corresponde ahora a los equipos directivos y no tendrá efecto antes del día 25.

Iñigo Salaberria, presidente de la asociación de directores de escuelas públicas del País Vasco (HEIZE por sus siglas en euskera), aprecia que finalmente se haya apostado por la voluntariedad. Más aún, estima que esta crisis nos ha enseñado a valorar, por fin, el concepto de autonomía. “Durante el confinamiento, los centros han vivido un proceso de enriquecimiento y madurez en la toma de decisiones y definición de sus necesidades, académicas y emocionales”, apunta. Reactivado el formato presencial, los equipos directivos han de fijar ahora si vuelven o no los estudiantes y, en caso afirmativo, organizar los tiempos y espacios del retorno.

La Consejería vasca ha remitido a las escuelas un protocolo de actuación para salvaguardar la salud de docentes y alumnos. Algunas indicaciones son precisas: metro y medio entre pupitres, cinco horas de estancia máxima en el centro. Otras, como la “especial atención” que se debe prestar a la limpieza de manos, más ambiguas. El texto incluye, además, recomendaciones que aspiran a mantener un tránsito ordenado en las instalaciones. La Administración está enviando gel y termómetros infrarrojos a los centros de secundaria que lo han solicitado. Y anima a que los estudiantes traigan mascarilla de casa, aunque garantiza una cuando no sea el caso.

Salaberria percibe que los directores y directoras vascos están afrontando el desafío “desde un compromiso social basado en el sentido común”. Para el presidente de HEIZE, las precauciones ante el virus no deben obviar que “está en juego la imagen de calidad de nuestros centros”. Por ello, resulta necesario “asumir, aunque se haga duro, una cierta normalidad que logre un clima en el que el alumnado esté receptivo al aprendizaje”.

Pizarro defiende una vuelta a las aulas sujeta a un requisito de amplio alcance: “Que se garantice la salud de todos”. Mientras la comunidad educativa va definiendo qué implica esta condición, la sindicalista sostiene que, más allá del “factor edad”, se debería priorizar al alumnado que “precise refuerzo y tenga difícil conseguirlo fuera de la escuela por su situación de vulnerabilidad”.

Una sensación extendida atribuye al tramo final de 2019-2020 un rol de laboratorio, de puesta a punto ante lo que se avecina en septiembre. Brito ya ha preparado, por iniciativa propia, un plan de adaptación que habla de salud e higiene, pero también de metodología y didáctica. “¿Qué va a pasar con las asambleas o el trabajo colaborativo?”, se pregunta. Salaberria recurre a una antítesis para sintetizar lo que espera tras el verano: “Una escuela nueva en edificios antiguos”.

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The world post-Covid-19 might be the world pre-Incheon – or even pre-Dakar

By Sheldon Shaeffer, Chair, Board of Directors, Asia=Pacific Regional Network on Early Childhood (ARNEC)

Post-Covid-19, the world will not be the same for a very long time. Life may be so different that there might not even be a post-Covid-19 world in the sense of ever returning to any form of normalcy. We should spend more time assessing exactly what effect this pandemic is going to have on the feasibility of achieving SDG 4. It is time that we moved past discussions about the logistics of school opening to the policies needed to address the pandemic’s long-term damage. At least four major implications for education come to mind.

First, achievements in virtually all sectors of development will be reversed and even lost.  Maternal, child, and infant mortality; immunisation rates; food security; poverty; and school enrolment and completion rates will be affected.  Parents may no longer be able to afford to educate their children, and child labour may increase.  They may also decide to prolong home schooling in face of successive waves of Covid-19 or other pandemics, while students may decide themselves not to return to school after their extended break.

Second, young children will likely be the most harmed by the pandemic. Their nutritional status will be damaged, their sense of security threatened, their health compromised, and their cognitive and social-emotional development seriously disrupted.  They will also be more often exposed to toxic home environments – the result of increased domestic violence and poverty – in which many of them will not thrive.

Third, early childhood education and development (ECD) will suffer more than other education levels. Government-supported schools and kindergartens will likely keep their teachers (though perhaps with less pay) during the pandemic and into the re-opening. But many non-elite private schools and community-based ECD programmes have already closed; without a salary, staff may leave and the ECD workforce capacity, enhanced over many years, will be seriously eroded. The slow but steady increase in enrolment in ECD programmes around the world over the last two decades may return to the multiple challenges they were facing a decade ago.

Fourth, existing disparities in access to social services, including education will be exacerbated:

  • Children with delays and disabilities, who often had extra support and targeted services in their ECD programmes and primary schools, will not find them at home and so will fall further behind.
  • Children living in poverty and those living in rural and remote communities already have less access to the tools required to benefit from distance education than their peers; post-Covid-19, their families will be less able to afford the costs of (re-)enrolling them in ECD programmes and schools.
  • Girls in some contexts will likely be more disadvantaged as well – less likely to go back to school, especially from poor families, with heavier domestic responsibilities and increased chances of pregnancy and early marriage.
  • Children of refugees and migrants may face greater stigmatisation as “bearers” of the virus, less access to technology, and education programmes even less well-funded than before.
  • Ethnic and linguistic minorities will also suffer. Those children who were being taught in the national language will fall further behind, and those being taught in their mother tongue likely do not have online lessons nor printed material in this language for use at home.

In addition, education facilities may have suffered from disuse, children’s learning will have been disrupted, and teachers will be demoralised and demotivated; some may have even left the profession. The challenge will be to return to where education was pre-Covid-19 and to become strong enough to progress enough to reach SDG 4.  Current discourse focuses largely on immediate responses to the pandemic and the mechanics of re-opening, and not on addressing its longer-term impact. There has been virtually no discussion of solutions to the challenges mentioned above. But some solutions can be imagined; for example:

  • move the discourse around the opening of schools away from logistical issues to its larger challenges, especially those related to increasing inequities and exclusion resulting from Covid-19
  • assess more exactly the nature and magnitude of the pandemic’s impacts on achieving the SDGs
  • ensure that those most disadvantaged are given high priority as schools and ECD programmes re-open, especially community-based ECD programmes and schools and the most affected families
  • promote education activities (especially those which are low-tech and no-tech) that have proven effective with disadvantaged children during the pandemic; e.g., home based learning kits, supplementary reading materials and exercise books for children without internet access, photos of homework sent to teachers by mobile phone, free educational programme streaming, apps for home based testing and exams, etc.
  • design programmes for disadvantaged and excluded children to guarantee that they resume their education, make up for the disruption they have suffered, and address the gaps that have increased:
    • extra support to children with delays and disabilities
    • extra academic support for students who have not been able to follow mandated online and high-tech distance and online education programmes
    • extra efforts to ensure that girls return to schools
    • psycho-social support to help children better handle the stress, anxiety, and trauma resulting from Covid-19
  • ensure strong support to teachers in recognition of the challenges they have faced (often with no or reduced pay) and encouraging them to give attention to the most disadvantaged children in the transition back to school.
  • provide support to school leaders who will play an essential role in managing the re-opening of schools with special attention to those in schools in poor/remote/disadvantaged areas
  • adjust government budgets to meet the needs of children who have been the worst affected: ensure that any additional funds for re-opening schools are not simply provided per student but are based on the needs of different locations and groups

There is a risk that the losses caused by Covid-19 will take the world back to where it was at the starting point of the Sustainable Development Goals and the time of the Incheon Declaration (2015) or even to Dakar (2000).  The hard-won gains, the momentum towards enhanced early childhood development and a greater focus on successful early learning, and the strengthened commitments of many governments towards achieving the SDGs are at high risk of being lost, especially if the points above are not underlined by all as they build back better in the future.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/05/20/the-world-post-covid-19-might-be-the-world-pre-incheon-or-even-pre-dakar/

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¿Es razonable hacer tests masivos entre profesorado y alumnado para volver a clase?

Pablo Gutierrez Del Alamo

«La apertura de curso pasa por hacer test a los docentes, a los alumnos, tenemos tiempo para hacerlos». «Para cuando entren los niños al colegio, sea cuando sea, habría que hacer test masivos para niños y profesores, para todo el personal. Para conocer la realidad». «Test masivos para toda la comunidad educativa. Es una demanda». Son algunas de las intervenciones que el pasado jueves algunos diputados del Congreso realizaron durante la comparecencia de la ministra de Educación, Isabel Celaá. Su respueta: «Tendrá que hablar Sanidad. Seguimos recomendaciones sanitarias».

Los datos del estudio de seroprevalencia que se conocieron hace algunas semanas dejaban una sensación agridulde. Solo el 5% de la población había tenido una infección por COVID-19. Después de dos meses de confinamiento, con la práctica totalidad de la economía parada y con los centros educativos cerrados a cal y canto, queda un 95% de la población por entrar en contacto con la enfermedad. Decenas de miles de muertos en el camino.

Septiembre se antoja lejano, pero todas las autoridades educativas tienen la mente en ese mes y en cómo será posible hacer que el alumnado comience el curso con cierta normalidad, sea esta nueva o ya conocida.

Las portavocías de UPN, PP y EH Bildu ponían sobre la mesa en la Comisión de Educación la necesidad de realizar tests masivos entre el profesorado y el alumnado. En el caso de los dos primeros partidos, con la vista puesta a que el sistema educativo cumpla ese porcentaje que tiene de elemento de conciliación laboral. «No puede ser que estemos, decía el representante de Unión del Pueblo Navarro, con una economía y una educación paradas».

«Hay que hacer tests con una intencionalidad», asegura Encarnación Pizarro, secretaria de Salud Laboral y Medio Ambiente de la Federación de Enseñanza de CCOO. El sindicato publicó un documento la semana pasada con una serie de recomendaciones de cara a la vuelta a las aulas del alumnado. En la rueda de prensa de presentación apareció la cuestión de los test masivos a la comunidad educativa y, aunque la organización todavía está estudiando qué postura ha de tomar, no ven clara la idoneidad de esta decisión.

Pablo Suárez es médico especialista en medicina preventiva y salud pública. Ha pasado los últimos meses trabajando a destajo enfrentando el coronavirus. Preguntado por la idoneidad de realizar test masivos a un colectivo de unos 10 milliones de personas, su respuesta es doble. «Desde la perspectiva de la medicina preventiva y de salud pública, tiene sentido. Pero cuando los recursos son limitados, supone un gasto elevado y puede generar más problemas que soluciones».

El objetivo de los test masivos es detectar de forma rápida una enfermedad mediante un cribado. Se fundamenta en la idea de «atrapar» a las personas asintomáticas que pudieran portar el virus. Pablo Suárez ejemplifica esto con lo ocurrido en pueblo de Vo’Euganeo, en la provincia italiana de Padua (Veneto). Allí, toda la población (3.300 habitabtes) fue sometida a test masivos en dos tandas: cuando se produjo la primera muerte por COVID-19 y después de 14 días de aislamiento total. Entre los resultados, un 43% de infectados y que los menores de entre 0 y 10 no se habían contagiado a pesar de vivir con adultos que sí lo estaban.

Pillar in fraganti a las personas asintomáticas es importante porque son contagiosas como quienes presentan los síntomas. De hecho, antes de que estos aparezcan, es posible pasar a otros la enfermedad. Pero este especialista ve más complicaciones que ventajas a hacer esta criba en la comunidad educativa.

La primera es que no hay capacidad técnica para realizar el número de test requeridos. El número de docentes no universitarios es de unos 700.000 y el del alumnado ronda los ocho millones. El sistema sanitario no tienen hoy capacidad para realizar esta cantidad de pruebas. A lo que se suma el coste que tendría hacer este trabajo. Suárez explica el protocolo para las PCR: una persona debe ponerse un EPI para hacerlas, utilizar un hisopo (bastoncillo) y un tubo para guardarlo. Enviarlo a un laboratorio donde un técnico pasará entre una y tres horas analizando las muestras cuyos resultados, después, habrá de comunicar al centro de salud donde se hicieron las pruebas. Más tarde, otra persona tendrá que contactar con el paciente en cuestón para confirmar si está o no contagiado.

Finalmente, la realización de test masivos ofrece una gran cantidad de información (que también habría que gestionar) pero como una foto fija. Antes de dicha foto, cualquiera pudo haber contagiado a otras personas. Y quien da negativo, puede contagiarse días después.

Mascarillas, protocolo respiratorio y distancia social siguen siendo, desde el punto de vista de este médico, las medidas óptimas para frenar la propagación del virus. Entre otras cosas porque, dice, «no hay pruebas perfectas» y se producen falsos positivos.

Además de las tres claves anteriores: un sistema eficaz de rastreo de contagios. La prueba de fuego para los centros de atención primaria de todo el país. Detectar rápidamente a las personas con síntomas y aislar a sus contactos de los últimos días es la otra técnica para frenar el avance.

A todo esto hay que añadir algo que comenta Encarnación Pizarro: la Ley Orgánica de Protección de Datos protege de especial manera la información relacionada con la salud. Para la dirigente sindical, deberían ser los centros de atención primaria los encargados de estas pruebas (de hacerse) para evitar vulneraciones de derechos.

Suárez explica que, en este sentido, el sistema sanitario intenta que el número de quienes conocen la información de un caso concreto sea el más reducido posible.

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¿Estudios a distancia? A propósito de la ley de educación

Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras /Universidad de Buenos Aires Mayo de 2020

No haremos alusión al período de incertidumbre en el que nos encontramos, sea desde el punto de vista político, económico o sanitario. Son cuestiones de las que se dice mucho en la actualidad, hasta una saturación desinformante. Es por lo que iremos directamente al tema que nos convoca: el artículo 1091 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006 y las modificaciones que se pretenden acerca del mismo.

Dicha ley fue sancionada en el año 2006. La tecnología educativa no tenía en aquella época el mismo desarrollo que hoy, es por ello que en el texto de la norma correctamente se escribe “estudios a distancia”. Y en la modificación del artículo se mantiene dicha categoría, “estudios a distancia”. Es aquí donde necesitamos hacer una precisión conceptual, pues hay mucha confusión, y también de parte de la casi totalidad de los legisladores.

PRECISIÓN CONCEPTUAL: no son lo mismo enseñanza a distancia, virtual, on-line, remota de emergencia.

· Enseñanza a distancia. El soporte es en papel. Puede acompañarse o no de clases presenciales. Tiende, erróneamente, a identificársela con una enseñanza cuyos soportes son digitales.

· Enseñanza virtual. El soporte es digital, por lo que no hay distancia ni espacial ni temporal, se habla de espacio/tiempo cero, porque inmediata e instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo, puede acudirse a la misma. Se presenta de manera sincrónica (con los alumnos en línea) o de manera asincrónica (se puede acceder a la información en cualquier tiempo y lugar).

· Enseñanza on-line. Es la enseñanza virtual, aunque en tal caso sea siempre sincrónica.

Estos tipos de enseñanza, en la educación superior, suponen el previo aprendizaje de los docentes de la tecnología que se ha elegido a tal efecto y que se tiene a mano, suponen una planificación adecuada, suponen la elección previa de los alumnos con los medios tecnológicos pertinentes y el acompañamiento de tutores. En la educación básica es lo mismo, pero con la elección de los padres y con el acompañamiento de los padres en lo que se denomina “home learning” o “aprendizaje en el hogar”. Este último es el preferido por la Secretaria de Educación (equivalente a Ministra) Betsy Devos de los EE.UU., bajo la presidencia de Donald Trump, porque favorece disminución del presupuesto educativo, la compra de paquetes tecnológicos de enseñanza a emprendimientos privados y un aislamiento social programado con la institución de ermitaños digitales. Por otro lado, hay que considerar que la enseñanza virtual necesita por área de conocimiento, para que trabajen conjuntamente, un especialista en contenido, un especialista en tecnología y un especialista en didáctica.

· Enseñanza Remota de Emergencia. Este tipo se da ante un imprevisto, con o sin el previo aprendizaje al respecto de los docentes del medio tecnológico a usar -que puede tenerse a mano o no-, con o sin la planificación adecuada, con o sin la tecnología adecuada, con o sin los medios tecnológicos por parte de los alumnos, con o sin la habituación en el uso de aquellos tecnológicos por parte de los estudiantes, con o sin tutores, con o sin los espacios/tiempos adecuados al aprendizaje, con o sin la elección de los alumnos (o padres en caso que corresponda), con o sin los medios tecnológicos adecuados. Y en el caso de la educación básica con o sin el necesario acompañamiento de los padres o de los adultos en general (dentro de la dinámica del “home learning”). Cuando en la presente pandemia se habla de “a distancia”, en realidad debiera decirse “enseñanza remota de emergencia”.

Y aquí nos encontramos con un serio problema: de golpe tanto padres, alumnos, docentes, familias fuimos como “arrojados” a la misma. Por ende, ¿hay que negarla? No, podríamos decir “más vale algo que nada”.

Empero, consideremos que las nuevas tecnologías no fueron construidas para hacer lo mismo que se hace presencialmente en las escuelas. Por ello, desde el pensamiento neoliberal capitalista, se las asocia a la “escuela del futuro”, “del siglo XXI”, donde el docente es solo un “facilitador” en el uso de las tecnologías, mientras que el alumno busca información bajo la orientación, también, del “facilitador”, finalizando siempre con un producto final, observable y medible, comparable con otros productos finales. Es el llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que prepara emprendedores cuya única relación con una empresa es el trabajo por proyectos, sin relación laboral alguna.

Por eso, “tirarle” a los alumnos actividades y textos de diferente índole para luego evaluar, a partir de esa perspectiva, no tiene sentido. Ciertamente, desde las áreas ministeriales, ante la pregunta de cualquier padre, se negará que ese “tirar” sea la normativa, aunque si alguna de ellas se da, siempre bajo la palabra de algún director/a de escuela, que nunca aparece escrita. Mientras tanto, las autoridades ofrecen discursos grandilocuentes por su calidad pedagógica, que aún pueden ser motivo para que los docentes “se sientan culpables” al no lograr el aprendizaje por parte de sus alumnos. Hay que considerar que el docente que no se compromete con la tarea de educar en clase, tampoco lo hará con la “enseñanza remota de emergencia”. Ésta es muy trabajosa para el docente comprometido y con múltiples problemas al no tener los alumnos medios adecuados pertinentes (espacio, tecnología, acompañamiento sea de los padres o sea de tutores, etc.).

ALUMNOS FUERA DE LA LEY, INCUMPLIENDO LA LEY. Si se aprueba la modificación de Diputados del Art. 109 de la Ley de Educación, quienes por ser pobres no tengan los instrumentos necesarios para la mal denominada “enseñanza a distancia”, merecerían ser sancionados. UNA LEY ESTÁ PARA CUMPLIRSE, QUIEN NO LA CUMPLE ES UN INFRACTOR. EL POBRE SERÍA UN INFRACTOR. No es éste el espíritu de los legisladores, pero una modificación de tamaña magnitud, aunque aparentemente no lo sea tal, involucra a la escuela en todo momento debido a la precariedad en las condiciones existenciales de los alumnos y las serias dificultades que ocasionan para el aprendizaje.

Ante los considerandos mencionados, sería conveniente un debate educativo donde se escuchen a docentes, alumnos y padres.

Si la pandemia amerita modificar el Art. 109 de la Ley Nacional de Educación, con ese criterio también ameritaría modificar el Art. 14- bis de la Constitución Nacional porque nunca se cumple, por ejemplo, cuando el texto dice “retribución justa; salario mínimo vital y móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección”.

Son muchos los conversatorios on-line que existen en la actualidad. Excepcionalmente, alguno con ideas realmente interesantes. Así como en esta educación llamada a distancia (que de educación nada tiene) se reiteran y profundizan las malas experiencias de la educación presencial, esos conversatorios on-line dados por reconocidos “expertos” tienden a ser una nueva forma de educación “bancaria”, que tanto criticó Freire, “nos llenan de contenidos la cabeza”. Pero…

  1. no se utiliza la tecnología para indagar qué dificultades didácticas tenemos hoy los docentes (si bien no puede hacerse masivamente, sí, por muestreo al azar o de otro tipo), para luego establecer dinámicas de debate on-line entre los mismos docentes, con la posible participación de alumnos y padres,

  2. preguntándonos cuáles de esas dificultades ya venían desde antes de la imprevista pandemia,

  3. y qué habría que considerar para la época pos pandemia cuando volvamos a clases a fin de mejorar nuestra didáctica,

  4. amén de proponer los cambios efectivos posibles a realizar desde las políticas educativas.

Concluyendo, a modo de conversación

Enseñanza Remota de Emergencia. Me dice un papá: «¿Por qué a mi hija del 6º grado de la escuela primaria le dan cuadernillos (en el hogar no hay acceso a internet) con muchas actividades, mientras que, en las clases normales presenciales, la maestra le daba muy pocas tareas?» Le respondí: «Porque los cuadernillos ‘bajan’ del Ministerio de Educación, mientras que, para su maestra, en condiciones normales, eran otros sus criterios.» Le aclaré: «es importante que la madre y/o el padre la acompañe en las tareas.» Me contestó: «Durante el día yo trabajo, la madre no se da ingenio para ello, además tenemos varios hijos.»

Este ensayo vale a fin de ser los docentes instituyentes de una práctica educativa, en el aula de la escuela pública, liberadora de las injusticias, en particular, de las poblaciones más precarizadas en sus condiciones de existencia. Mientras seamos instituidos, y no colectivamente instituyentes, difícilmente acontecerá un nuevo nacimiento, a pesar de las innumerables “reformas” educativas.

1 Modificación pretendida que, en el articulado de la presente ley, solo permite los “estudios a distancia” a partir de los 18 años. ARTÍCULO 109.- “Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los DIECIOCHO (18) años de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Excepcionalmente, previa declaración fundada del Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, o con la jurisdicción según corresponda, cuando la escolaridad presencial – total o parcial – sea inviable, y únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes o razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los establecimientos educativos, sólo en esos casos será permitido transitoriamente el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las modalidades de la educación obligatoria para menores de DIECIOCHO (18) años de edad.”

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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Educación a distancia: ¿panacea del aprendizaje por otros medios o normalización de la segregación social?

María Ángela Petrizzo Páez

“Vivimos en una sociedad de la información. La gestión, la calidad y la
velocidad de la información son esenciales para la competitividad
económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las
tecnologías de información y comunicación tienen características que
no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son
también incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un
lugar destacado.” (de Sousa Santos, B. 2007:34)

Resumen

Si aceptamos que la conducción del aprendizaje de forma autogestionada bajo una modalidad diferente a la presencial sea referida comúnmente como educación a distancia, también deberemos aceptar como moneda común, que la mediación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje autogestionado es en realidad la tendencia más fuerte, entre las otras opciones disponibles para habilitar la educación a distancia. Por ello, en este artículo se pretende explorar cómo el establecimiento de la educación a distancia mediada por TIC como opción privilegiada para asumir las actividades educativas en condiciones de crisis, puede redundar en una profundización de los procesos de exclusión y segregación ya agudizados en algunas sociedades por los sistemas económicos y las dinámicas propias del capital.

Palabras clave: Educación a distancia, segregación social, segmentación social, aprendizaje en línea.

Lo que entendemos por educación a distancia.

La educación a distancia es una actividad desarrollada bajo distintas modalidades, que supone la conducción de procesos de aprendizaje de forma autogestionada y no mediada por la presencia física en un aula de clases. Por autogestionada, entendemos que ocurre cuando en el ámbito individual se toman decisiones como el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, así como la duración e intensidad y el momento en que se harán. Del lado de la gestión educativa, se conservan sin embargo, aspectos como la planificación y la estructuración de los contenidos, por ser aspectos inherentes al seguimiento, evaluación y control del proceso educativo.

En muchas ocasiones, la educación a distancia se entiende como sinónimo de formación en línea o de educación en línea. Sin embargo, es importante establecer que la educación a distancia tiene en las opciones mediadas por las TIC apenas una opción, sin que ello suponga negar que, en las actuales condiciones de hiper-conexión de un porcentaje nada despreciable de personas a escala global, sea una tendencia muy significativa el asumir actividades de aprendizaje a través de aplicaciones y plataformas en línea.

Por ello, resulta mucho más útil aproximarse a una perspectiva más bien amplia con respecto a la educación a distancia, entendiéndola como toda experiencia pedagógica que no tenga como condición funcional su realización de forma presencial y mediada por una persona en ejercicio de carrera docente. Así, todo aprendizaje informal y no conducente a título, puede ser contemplado como ejercicio de un modelo de educación a distancia, siempre que suponga un espacio a través del cual la persona que lo utiliza recibe información y conocimiento y lo gestiona en función de sus propias posibilidades de tiempo, interés y dedicación.

Entran aquí experiencias particularizadas de algunos canales temáticos dentro de la plataforma Youtube, como Julio el profe1, y otros como Geography Now2, páginas web con contenido sobre temas específicos, o con aspiraciones de ser una plataforma para el aprendizaje de contenidos diversos como Khan Academy3 y Coursera4, por ejemplo, sin ser una lista exhaustiva. Pero también deben ser consideradas como tales, los cursos por entregas a los cuales se tiene acceso por correo postal, los cursos con asistencia de material sonoro o audiovisual para aprendizaje de algún idioma por ejemplo, o cursos facilitados a través de programas de televisión, y aquellos que se disfrutan a través de emisoras de radio. El carácter de ser a distancia, viene marcado por su posibilidad de autogestión por parte de quien es aprendiz, y la condición de no presencialidad, mucho más que por su carácter orgánico dentro de una estructura educativa al uso o virtualizada. De hecho, antes de que se priorizara recientemente su uso, la educación a distancia ya formaba parte de los dispositivos de conocimiento utilizados por muchos de los estudiantes y docentes en la realización de sus actividades pedagógicas y de aprendizaje.

Indica la UNICEF (2020), en el caso de una suspensión sobrevenida por circunstancias extremas del entorno como la reciente pandemia por la COVID-19 que,

Para darle continuidad a la educación de los alumnos y alumnas en sus casas, hay que usar todas las herramientas y los canales disponibles, ya sea a través de radio, televisión, internet o celulares. Solo podremos enfrentar este reto a través de un esfuerzo conjunto de los Estados, del sector privado, de los padres y de los niños y niñas”

La diversificación de los medios utilizados por las instituciones educativas, sin embargo, puede llegar a suponer una situación inmanejable en especial cuando consideramos que se asume la educación a distancia no como una experiencia marginal dentro del sistema educativo, sino una modalidad priorizada en situaciones sobrevenidas como las vividas a escala global durante los primeros meses del presente año, con el advenimiento de la pandemia por SARS-COVID2 y, por tanto, sustitutiva de la modalidad presencial, en lugar de ser complementaria a ésta.

La continuidad de la educación en situaciones de crisis.

Si se entiende las crisis como situaciones de disconformidad entre lo que ocurre y lo que se espera que ocurra, se puede entonces admitir que hay situaciones críticas prácticamente a diario, a escala individual, local, regional y mundial. Cierto es que, en términos generales, nuestra percepción y autoconcepción sobre lo que es o no una crisis, se construye con la mediación de muchos factores, entre otras cosas, de la información que recibimos a través de medios de comunicación y nuestros círculos de contactos o de personas a quienes concedemos credibilidad.

Dicho ésto, se puede entrever que también la superación de las crisis, en especial las que involucran a quienes integran una comunidad, demandan acciones de distintos niveles y con impacto en distintas dimensiones también. Por ello, los gobiernos nacionales y los organismos multilaterales, con frecuencia asumen la tarea de construir directrices de trabajo para los gobiernos ante situaciones sobrevenidas de índole sanitario, natural o económico. Con frecuencia, y luego de un tiempo, las actividades cotidianas más básicas, buscan su propio ritmo de recuperación adquiriendo, sin embargo, algunos matices particulares en función de adaptarse a las nuevas condiciones existentes.

La educación es una de esas actividades que, de alguna u otra forma, van progresivamente acoplándose a los nuevos escenarios. En condiciones de guerra, por ejemplo, y gracias a la mística y el compromiso docente por ofrecer espacios en los márgenes, los niños, en función de que su seguridad e integridad lo permitan, se reúnen generalmente bajo el formato de aulas integrales de forma de dar continuidad a sus procesos formales de aprendizaje. En estas condiciones, las aulas cumplen el doble propósito de satisfacer una necesidad de ofrecer conocimiento a los estudiantes, generar dinámicas de interacción social, espacios de entre ayuda, y de abstraer a los niños de las dinámicas propias de la rudeza de la guerra.

El pasado 11 de marzo del año en curso, la Organización Mundial de la Salud (WTO por sus siglas en inglés), informó al planeta que la COVID-19 alcanzaba rango de pandemia, y recomendaban a los gobiernos nacionales extremar las medidas orientadas hacia la reducción de la tasa de contagio. Acciones tendientes a lo que se conoció como “aplanar la curva”5, llevaron a los gobiernos de muchos países a tomar medidas de confinamiento y distanciamiento social, prohibición de actos públicos y aglomeraciones en general. La aplicación de estas medidas ha variado entre los distintos países pero, además de las medidas sanitarias comunes, han tenido otro denominador común en casi todos los casos: la suspensión parcial o total de las actividades académicas de aula.

En nuestro país, la gestión gubernamental del sistema educativo, lo mantiene fraccionado en dos subsistemas: el de educación primaria y secundaria y el de educación universitaria, cada uno con gestiones distintas. Las acciones tomadas por ambos ministerios han seguido la pauta de suspensión de actividades de aula y la búsqueda de opciones alternativas para paliar la ausencia de éstas.

En ambos casos el llamado ha sido a la búsqueda de medios alternativos para que los estudiantes puedan dar continuidad a sus actividades de aprendizaje. Desde el Estado se han activado a través de canales estatales y radios públicas, disposición de contenidos educativos de refuerzo de los contenidos para estudiantes, en especial para educación básica. En términos generales, se ha permitido la decisión a docentes e instituciones educativas, sobre determinar cuáles medios se utilizarán para cumplir la directriz de trasladar la imposibilidad de realizar actividades presenciales, a al cumplimiento de objetivos por la vía remota.

Esta decisión, sin embargo, no deja de verse impactada por el paradigma educativo predominante, al menos en educación básica, media y diversificada, el cual asume en términos generales: 1) que el estudiante es un objeto de educación, 2) que el docente es un vehículo del aprendizaje, 3) que las instituciones educativas habilitan esos procesos, sin cuestionar en la mayoría de los casos los contenidos y modos; y 4) que la rendición de informes de gestión se haga en formatos diseñados para recoger números correspondientes a indicadores sin un sentido de contribución y vinculación con una política educativa integradora conducida desde las instituciones públicas. Una realidad bastante similar puede verse para el sector universitario, aunque habrá algunas variaciones según desde cual Institución de Educación Universitaria (IEU) se observe y su naturaleza (pública, privada, nacional o regional).

En los países de la región, el llamado ha variado de tenor y alcance. Desde una suspensión temporal de actividades, hasta una realización de actividades académicas de forma remota, como el caso de nuestro país, en donde se ha hecho un llamado contundente e insistente hacia la continuidad, a un ritmo distinto pero constante, de actividades de enseñanza-aprendizaje, desde las nuevas condiciones que suponen la declaración de la pandemia en nuestro planeta.

En docentes y estudiantes, subyacen, sin embargo, algunas condiciones que han venido progresivamente mermando el avance de las actividades educativas a distancia y que han afectado de forma clara su arraigo en la población que debería beneficiarse, algunas de las cuales son, fundamentalmente habilitadoras y que, según se argumentará después, vienen acentuando las ya marcadas diferencias en el acceso a la educación:

  1. Infraestructura normativa: no todos los países cuentan con una infraestructura normativa que permita dar un sentido orgánico a la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo como ruta alternativa, complementaria o sustituta de la educación por medios convencionales.

  2. Acceso continuo a servicio eléctrico y otros servicios como agua y combustible: el acceso al servicio eléctrico de manera constante es una condición para asumir la realización de actividades de investigación desde el hogar. Aunque parezca irrelevante, estas condiciones se ven afectadas también por las limitaciones en servicios como agua y combustible. El acceso a estos servicios, por medios públicos o a través de soluciones privadas, marca una diferencia significativa entre el alumnado.

  3. Familias monoparentales: encargar a los padres la supervisión, ayuda y acompañamiento diario de las asignaciones escolares de los hijos, manteniendo el formato en el cual la escuela asigna y el estudiante copia, supone una complicación adicional para los hogares monoparentales, en los cuales esa misma persona, por razones propias de la precarización laboral, no ha podido interrumpir sus actividades laborales, pese a tener a hijos en casa.

  4. Cobertura de servicio de internet y conectividad: el pago de proveedores de servicios de internet supone un costo oculto dentro del proceso de conducción de la educación a distancia durante el periodo de confinamiento, en especial cuando esta se realiza de forma priorizada a través de TIC.

  5. El acceso a equipos electrónicos: la falta de disponibilidad de equipos electrónicos en estos momentos, se convierte en un factor añadido de segregación al implicar una diferencia significativa en el acceso a los procesos de formación cuando estos son mediados por el uso de tecnologías de información y comunicación.

  6. El significado de la tecnología y del hecho tecnológico: no sólo tener un equipo electrónico para acceder y manejar información puede marcar una diferencia significativa entre estudiantes y docentes. También la aproximación hacia la tecnología como fenómeno, y la responsabilidad colectiva sobre su conocimiento, las formas de aprehenderla y de asumirla de forma crítica, impactarán positiva o negativamente en cómo se integran los estudiantes a las actividades a distancia.

  7. La doble desigualdad en el caso de las mujeres: ha sido establecido en varios espacios académicos formales y no formales, que la asignación de las labores de reproducción social de forma prioritaria a las mujeres6, incide notablemente en su incorporación a actividades productivas, educativas, impactando notablemente en sus niveles de satisfacción personal y profesional.

  8. Aspectos territoriales de segregación social: no resulta exagerado afirmar que las desigualdades territoriales tienen también una expresión tangible en el día a día de las personas, generando en ellas condiciones diferenciadas de acceso a bienes y servicios. Por ejemplo, muchas personas están limitadas por el acceso a transporte público, pues su uso es incompleto, el pago debe hacerse en efectivo o porque su pago diario supone disponer de un porcentaje alto de los ingresos familiares mensuales. Esto hace que muchas personas opten por buscar trabajos cercanos a su residencia habitual, incluso son empleos informales. Teniendo en cuenta que el acceso a empleos informales supone también una precarización sostenida de otras condiciones sociales, laborales, educativas e, incluso, familiares, no resulta entonces difícil de aceptar que son también un factor adicional generador de discriminación y desigualdades trasladables a la educación a distancia.

  9. El contenido de las actividades de formación a distancia: la instrucción de continuar actividades a distancia no ha acompañado en todos los casos, una preparación previa en docentes y estudiantes, a fin de facilitar la toma de decisiones sobre la construcción de dinámicas de su desarrollo. De hecho, muchos docentes enfrentan el dilema sobre si utilizar o no los dispositivos disponibles para educación a distancia mediada por TIC, puede suponer una desmejora en su desempeño docente o en la calidad de la formación ofrecida pues, tal como afirma Castells (1998), “la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara” (p.430).

La anterior lista, sin embargo, no pretende ser exhaustiva. Ayuda, empero para poner de relieve cuán a traspiés pudo haber tomado esta coyuntura a quienes ejercen la docencia y a quienes participan como estudiantes.

Sobre la docencia, concurren distintas dinámicas tanto en el ámbito de la educación básica como el universitario, que han conducido a enajenarla del proceso de investigación, a enajenarla de la acción pedagógica y a buscar la normalización de los estudiantes, en lugar de respetar la diversidad, alimentándola.

Estas dinámicas, lamentablemente se refuerzan desde el ámbito de la gerencia educativa, cuando la información manejada no es generada con miras a su utilización en procesos de generación de políticas públicas en el sector, sino sólo con propósitos informativos. Se hace referencia aquí a la búsqueda de los números por los números, evidente en el empeño por conocer el número de estudiantes que se incorporaron a actividades a distancia y el porcentaje de avance en evaluaciones, por ejemplo, por encima de conocer diagnósticos precisos sobre las dificultades afrontadas por instituciones educativas, docentes y estudiantes en la realización de éstas. De modo que, en términos muy generales, no sólo la docencia se encuentra enajenada de la pedagogía, la investigación y el sentido ontológico de la docencia y formación; sino también la gerencia educativa se encuentra aislada de cualquier posibilidad de mejora, pues recoge información descontextualizada e inútil en procesos de planificación educativa, y el tiempo de recogida de esta información no siempre resulta pertinente al proceso mismo de construcción de políticas públicas del sector.

Las opciones

En estas condiciones, definitivamente el planteamiento de continuidad de las actividades educativas, debería movilizar a evaluar, en primer término, cómo hacerlo de forma de generar un impacto menor en quienes participarán en ellas y, sobre todo, cómo no profundizar con ello, aún de forma inadvertida, las diferencias preexistentes. Cabría evaluar el impacto de opciones multi modales7, en la profundización de las desigualdades enunciadas, pues, aún cuando estas permitieran dar cuenta de todas las dificultades experimentadas por estudiantes y docentes, quizás no garanticen su superación, en especial en caso de mantenerse el uso prioritario de la educación a distancia.

Por otro lado, aunque la utilización de TIC para generar y ofrecer contenidos no es la única opción para la educación a distancia, lo cierto es que se trata de un nicho dentro del mercado de opciones educativas y de formación desde hace ya varios años, cuyo auge a raíz del decreto de la pandemia por la COVID-19 es evidente. Sin embargo, como ya se adelantó antes, no en todos los países se cuenta con una infraestructura legal y tecnológica propias y autónomas, que permitan sustentar su aplicación en sustitución de las modalidades convencionales de educación. Por ello, asumir la educación a distancia como obligatoria aún sin tener una infraestructura legal para sustentarlo, deviene en una vulnerabilidad marcada para la educación orientada por el Estado como política pública, pues no permite a los gobiernos nacionales ofrecer garantías de su realización, ni de acompañamiento a los resultados obtenidos. Además, según dice Domínguez A., R. (2009):

(…) Existen poderosos motivos económicos que hacen que las TIC sean un elemento de carácter estratégico y de competitividad a nivel económico y político, lo que implica que sus “dueños” no van a ceder sus derechos de forma altruista. La cesión para el uso y disfrute de las TIC está además diseñada para que los usuarios sólo tengan el producto final y no el diseño, planificación y desarrollo, lo que nos obliga a mantenernos dependientes durante mucho tiempo hasta que comenzamos a producir por nuestros propios medios y recursos” (p. 9)

Si el uso de las tecnologías para garantizar el acceso a los contenidos en línea plantea, en sí mismo, una limitación y dependencia sostenidas por parte de los usuarios, mención aparte requiere el proceso de producir, por nuestros propios medios los contenidos útiles para la educación a distancia. Tanto si se asume como educación a distancia el dictado de clases o la generación de contenidos disponibles en línea, como si se utilizan TIC para generación de contenidos que serán dispuestos de forma física, se requiere una aproximación a la tecnología distinta de la de meros usuarios. Esto es, comprender la tecnología y, además, desarrollar un conocimiento sobre la técnica que ello implica para su uso y apropiación.

En este escenario, la propuesta presentada por educadores de distintas partes del mundo y recogida por la UNESCO con respecto a desarrollar Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources, OER por sus siglas en inglés), resulta muy útil para abonar las limitaciones multidimensionales que plantea la educación a distancia. No en vano, la UNESCO al recoger el planteamiento para los OER, elaboró un borrador de recomendaciones para su implementación que es presentado como una estrategia para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento8, y la adopción de una perspectiva del concepto abierto sobre los recursos educativos, demuestra la denuncia de que los contenidos digitales utilizados para la formación en línea son, hoy por hoy, un modelo de negocio que cierra el acceso por parte de los usuarios finales, tal como lo describe Domínguez en la cita anterior.

En todo caso, aún con la posibilidad de uso y reuso de los recursos educativos abiertos, subyace el necesidad de solventar las debilidades en el acceso por parte de estudiantes y docentes, en especial si se insiste en plantear como única vía para el aprendizaje la educación a distancia mediada por TIC. Estas desigualdades, de hecho, pueden llevarse también a las instituciones educativas, siendo que no todas se encuentran en condiciones de asumir, de forma integral, la gestión de plataformas de educación a distancia, o la incorporación a su estructura orgánica, de la infraestructura y gestión necesarias para articularlas y darles seguimiento.

En las actuales circunstancias de pandemia por la COVID-19, la decisión asumida en muchos países, ha sido, en términos generales, dejar a consideración de los docentes y los gestores de las instituciones educativas, la decisión sobre cuáles mecanismos, dispositivos y metodologías serán conducidas las actividades a distancia. Esto afecta de modo importante el seguimiento que desde la gerencia educativa pueda hacerse a las actividades desarrolladas por los estudiantes. Sin embargo, vistas las desigualdades preexistentes y la poca capacidad para varios países de superarlas en el corto plazo, quizás tampoco podríamos hablar de una única solución para todos los casos.

Por otro lado, ante debilidades tanto la infraestructura tecnológica como en la infraestructura normativa que habilitaría la realización de las actividades a distancia mediada por TIC, quizás el propósito último sea el de ofrecer una actividad placebo, organizada con el propósito de generar otras dinámicas hacia el aprendizaje y favorecer la diversificación de experiencias pedagógicas en estudiantes, al tiempo que reduce la interrupción de contacto de estudiantes con su proceso de aprendizaje.

Efectivamente, la superación de las desigualdades señaladas antes, no es viable a través de una solución única para atender la educación a distancia. En buena parte de los países de Sudamérica que han cerrado escuelas durante la pandemia y continuado actividades a distancia, los soportes más utilizado han sido el correo electrónico, la mensajería instantánea (Whatsapp principalmente aunque también Telegram), y la mensajería de texto. Esto, en conjunto con una vuelta de tuerca a las estrategias pedagógicas y de trabajo con los estudiantes, ampliando los plazos de recepción de las asignaciones y de envío de respuestas, y posibilitando la elaboración acumulativa de asignaciones para una posterior consignación al término de las restricciones de reunión y movilización, supone el andamiaje sobre el cual, de forma privilegiada, se han asumido las actividades a distancia durante la pandemia de la COVID-19.

Por una parte, encontramos a los que reclaman que la enseñanza ha de modernizarse desde la apertura de puertas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proponiendo una reestructuración total de la concepción existente de escuela y de organización escolar, donde se flexibilicen los procesos y se rompa por fin con la tradicional visión de la enseñanza como transmisión del saber en un espacio físico cerrado y presencial. Los miembros más radicales de esta corriente llegan a pedir la supresión total de los centros educativos actuales y su transformación en centros virtuales de enseñanza. Estemos o no de acuerdo con esta propuesta, consideramos que está teoría desescolarizadora es hoy por hoy una utopía, entre otras razones por la falta de medios materiales, económicos, humanos pero fundamentalmente formativos. Los docentes aún tienen mucho que aprender para introducir las TIC en su desarrollo profesional y aún más para llegar al planteamiento citado de una total enseñanza virtual en todos los niveles educativos. Y podríamos entrar aquí, en las críticas que harían otros especialistas en lo referido por ejemplo a las carencias que tendrían los alumnos en lo referido a las relaciones interpersonales, de comunicación, de aceptación de órdenes, etc.” (Domínguez A., R. 2009:10)

Esto supone un esfuerzo por superar el acceso a la tecnología como la limitación más acuciante. Sin embargo, la práctica casi excepcional de la lectura en los estudiantes, hace de los libros impresos un objeto casi en desuso y, por tanto, inexistente en muchos hogares, lo cual supone un escollo adicional en especial para otras modalidades alternativas de educación a distancia. La superación de la fase más crítica de la pandemia, supondrá el regreso progresivo a las actividades, en otras condiciones diferentes a las que dejamos y con una forma de normalidad con un significado aún por construir.

Las alternativas para asumir la educación a distancia, más aún en una situación como la actual, tal y como hemos visto, depende de las opciones que estudiantes y docentes tengan disponibles para organizar, de un modo más o menos cohesionado, la atención de las distintas unidades curriculares. Sin que la diversidad de opciones y estrategias sea la opción más idónea, tal parece que hay algunos sacrificios que hacer en aras de garantizar, al menos, la inclusión y participación en condiciones equivalentes, si no iguales.

En países como España, por ejemplo, los docentes acusan agotamiento emocional pues la atención a estudiantes durante el confinamiento les ha supuesto un esfuerzo mayor para comprender y atender el uso de las herramientas dispuestas a su alcance para la educación a distancia, y garantizar la incorporación de todos sus estudiantes a su uso. En el caso de nuestro país, como se dijo antes, ha habido un uso mayoritario del Whatsapp como herramienta útil para distribuir contenidos entre estudiantes y representantes de los niveles de educación básica, media y diversificada. También las universidades han debido echar mano de esta plataforma con miras a organizar, en conjunto con otras herramientas como mensajería de texto y correo electrónico, el envío de materiales y abordaje de los contenidos a impartir. Ciertamente ésta herramienta no garantiza la bidireccionalidad en la interacción durante el proceso educativo, de forma que, en términos pedagógicos, su uso privilegiado ha supuesto un importante retroceso en las aspiraciones de ofrecer el aprendizaje como parte del proceso de formación de una conciencia crítica sobre los fenómenos estudiados.

Hasta aquí se han enunciado varios aspectos relevantes al abordaje del aprendizaje a distancia en situaciones de crisis. Resulta evidente pues, que no hay una situación que pueda utilizarse de forma transversal en los distintos contextos a los cuales deba responderse. Además, resulta cada vez más notoria la necesidad de diseñar e implementar acciones en todos los niveles y en distintas dimensiones de profundidad pero, sobre todo, cuya flexibilidad permita hacerlas particulares y contextualizadas para con ello permitirles construir un sentido común de lo colectivo.

No es útil insistir en una educación a distancia mediada por TIC, cuando hay importantes carencias de redes públicas estables de servicios de interconexión; o cuando los espacios útiles para su acceso en sectores al margen de los centros urbanizados, son inaccesibles o no están disponibles. Un obstáculo claro en la construcción de soluciones colectivas es, en realidad, no tener como sociedad, mucha experiencia en ello; y una debilidad a superar para hacer esa experiencia alcanzable, es re construir los espacios de aprendizaje como lugares de entre ayuda y de búsqueda por soluciones comunes a problemas comunes.

A modo de conclusión. El riesgo de normalizar la educación a distancia y suprimir la interacción entre pares en todas las etapas de la educación.

Bien se sabe que el sistema educativo no sólo arroja como resultado personas con titulaciones. Buena parte del papel de los sistemas educativos estriba en contribuir al sostenimiento de la arquitectura social y del mantenimiento de las otras instituciones que la sustentan. Cierto es que, en este contexto no sólo aprender el conocimiento útil para los sectores productivos, sino también todas las contribuciones desde el ámbito educativo son necesarias, incluidas aquellas que suponen la generación de masa crítica que pueda objetar la arquitectura social de la que son parte.

Por otro lado, el sistema educativo, tal y como lo conocemos, es objeto de presiones de distinta índole para capturarlo como dispositivo a través del cual universalizar una suerte de realización remota de las relaciones interpersonales. Trasladar a los procesos educativos parte de ese “ordene desde su casa” que ya viene instalándose en un número importante de las actividades productivas, viene de la mano con procesos de precarización pedagógica progresiva y profundización de los factores de alienación que ya hemos establecido antes. Sin embargo, Castells, M. (1998) tiene sus reservas ante la inminencia de este cambio:

“(…) “Refugiarse en el hogar” es una tendencia importante de la nueva sociedad. No obstante, no significa el fin de la ciudad. Porque los lugares de trabajo, los colegios, los complejos médicos, las oficinas de servicios al consumidor, las zonas de recreo, las calles comerciales, los centros comerciales, los estadios deportivos y los parques aún existen y existirán, y la gente irá de unos lugares a otros con una movilidad creciente debido precisamente a la flexibilidad recién adquirida por los dispositivos laborales y redes sociales” (p. 431)

Esta flexibilización soterrada en los procesos laborales que hasta ahora en muchos países formaba parte de una economía marginal y sumergida9, ha sido reivindicada como una opción de necesaria aplicación en aras de mantener la vinculación laboral pese a las restricciones establecidas durante la pandemia por la COVID-19. De forma que, aquello que Castells enunciaba en 1998 como una tendencia importante dentro de la nueva sociedad de la información y sociedad en red, hoy por hoy es en muchos casos la única opción de mantener una actividad productiva de forma constante. Esto, lo sabemos, conlleva el crecimiento importante de la sociedad de los servicios y, además, viene de la mano con el desarrollo de nuevas instancias en las cuales la precarización laboral y la segregación social puede llegar a arraigarse.

En el caso de la educación, mientras se resuelve cómo dar cuenta de lo que quede de año escolar, no debería dejarse pasar la oportunidad de retomar esfuerzos, ya avanzados años atrás, por dotar de piso jurídico y organizacional a una práctica de la cual las IEU y el sistema educativo en general pueda beneficiarse, todo ello en aras de avanzar en la superación de las asimetrías que una educación a distancia sustentada prioritariamente en TIC, y planteada de forma acrítica, por si misma no ayuda a resolver.

Como gestores educativos, la tendencia general será hacia la búsqueda de soluciones monolíticas que incluyan un todo en uno, en aras de facilitar la supervisión y evaluación de su desempeño y los resultados. Sin embargo, las condiciones y asimetrías descritas suponen también el trabajo conjunto en diseñar una estrategia con varias rutas de acción, empujado por el empeño por adaptar las respuestas a las capacidades y posibilidades de uso de nuestras instituciones educativas y de nuestros estudiantes. Las opciones a incluir en esa estrategia deberán, en todo caso, considerar como máxima la necesidad de que sea una solución que no traslade o refuerce en el ámbito digital o a distancia, las desigualdades y factores de segregación ya presentes en el espacio físico.

Entre otras cosas, pensar en el papel del conocimiento dentro del ámbito del sistema educativo y sus resultados puede suponer un punto de partida en la tarea de configurar esa estrategia de educación a distancia. Al respecto, Pérez L., A. (2016) nos dice:

“En el contexto actual de cientificación de la sociedad, de informatización y de globalización, la función del conocimiento se ha replanteado tanto a nivel mundial como en América del Sur. Pero “la sociedad del conocimiento” que muchos han anunciado como un proceso inevitable no ha de instalarse si no existe un consenso estratégico de los actores sociales en esa dirección.” (p.71)

Este consenso pasa, entre otras cosas, por la determinación de cuotas de aportes y compromisos desde cada uno de los sistemas que conforman esa arquitectura social que enunciamos arriba y por la comprensión de su condición de interrelacionados y codependientes, de forma que la suerte de cualquiera de esos sistemas depende de la suerte de todos los demás.

Referencias.

Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. España: Alianza Editorial

_________ (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El Poder de la Identidad. España: Alianza Editorial

de Sousa Santos, B. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: ASDI, CIDES-UMSA.

Domínguez, R. (2009). La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos. Año VII Número 8. Abril de 2009. [Revista Electrónica] (Consulta: 2020, abril 28)

Pérez L., A. (2016). El modo 3 de producción de conocimiento, las universidades y el desarrollo inteligente de América del Sur. Revista Integración y Conocimiento, N°5, vol, 2 año 2016, pp. 70-81.

UNICEF (2020). COVID-19: Más del 95 por ciento de niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe. Comunicado de prensa de UNICEF. [Documento en línea] Disponible desde https://www.unicef.org/venezuela/comunicados-prensa/covid-19-m%C3%A1s-del-95-por-ciento-de-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as-est%C3%A1-fuera-de-las-escuelas-de (Consulta: 2020, abril 28)

3Disponible desde https://es.khanacademy.org/

4Disponible desde https://coursera.org

5Es decir, reducir la tasa de contagio que, para el caso de la transmisión del SARS COVID-2, causante de la COVID-19, es exponencial y afecta de forma más grave a hombres, de más de con comorbilidades como diabetes, enfermedades cardiovasculares y respiratorias entre otras.

6Castells, M. (1998, p.160) reseña la cuádruple jornada laboral asignada a las mujeres (trabajo remunerado, tareas del hogar, cuidado de los hijos y turno nocturno para el esposo), definiéndola como una carga insoportable a la vida de las mujeres.

7Es decir, aquellas que involucran varias estrategias de contacto con estudiantes para la entrega, socialización, internalización y evaluación de contenidos educativos.

8La información disponible desde el portal de la UNESCO sobre los OER, puede consultarse desde este enlace: https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

9Hablamos aquí del teletrabajo, algo que en países de la OCDE se encuentra regulado, pero que en muchos países no cuenta con una regulación clara y su funcionamiento permanece en una zona gris.

Artículo enviado a la redacción de OVE por su autora

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