Documentos

Page 834 of 2706
1 … 832 833 834 835 836 … 2.706

México: Proyecciones Educativas 2020-2030

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Es interesante, así mismo, observar el panorama de futuro que presentan la Educación Media Superior y Superior

Algunas de las preguntas que se hacen los expertos o especialistas en planificación y desarrollo de los sistemas educativos, en el plano nacional y local, son, por ejemplo: ¿Cuáles serán las necesidades educativas del futuro? ¿En qué medida la población demandará atención educativa o ejercerá su derecho a la educación durante los próximos años? ¿Cuáles son las capacidades del Estado, actuales y futuras, para garantizar ese derecho humano fundamental? ¿Cuáles son las expectativas tanto de la sociedad como de los gobernantes con respecto a la educación pública?

Para el caso de México, un estudio publicado en 2013, preparado por Adriana Olvera (1), del Centro de Estudios Educativos, propone algunas proyecciones educativas que resultan interesantes: desde el nivel de educación preescolar hasta la superior, que abarcan escenarios entre el año 2015 el 2030. En ese estudio, el cual por cierto logra una interesante caracterización del “Sistema Educativo Mexicano” (por lo cual sugiero su lectura completa), la autora señala que para el año 2020 la población escolar (alumnos inscritos) en Educación Preescolar sería de más de 5 millones 200 mil alumnos; en Primaria de más de 13 millones 862 mil estudiantes, y en Secundaria de 6 millones 569 mil alumnas y alumnos en todo el país.

El escenario futuro de la población escolar, en términos de probable matrícula, para el año 2030, según el estudio mencionado, proyecta una cantidad de alumnos en Preescolar de más de 5 millones 647 mil; en Primaria de 13 millones 200 mil estudiantes y en Secundaría de 6 millones 400 mil alumnos. Como se puede apreciar, la tendencia es a la baja (en cuanto a población escolar) en dos de los tres subniveles de la Educación Básica: Primaria y Secundaria.

Es interesante, así mismo, observar el panorama de futuro que presentan la Educación Media Superior y Superior, en términos de los estudiantes matriculados (según ese pronóstico). De acuerdo con las proyecciones elaboradas por Olvera, a partir de la información proporcionada por la SEP, la Educación Media Superior (EMS) pasará de 5 millones 120 mil alumnos en 2020, a una población escolar aproximada de 5 millones 163 mil estudiantes en el año 2030. Lo que representa una tasa de crecimiento, para la próxima década, cercana al 1 por ciento. Mientras que en la Educación Superior (ES) el ritmo de crecimiento será mayor, puesto que la población escolar pasará de 4 millones 824 mil alumnas y alumnos en 2020 a una matrícula nacional de casi 6 millones de estudiantes (5 millones 983 educandos) para el 2030.

Olvera también afirma, según las proyecciones del Consejo Nacional de Población (CONAPO) y de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que: “La población en edad escolar, es decir de tres a 24 años, descenderá paulatinamente: en 2015 representará el 40 por ciento y en 2030 el 34 por ciento del total de los habitantes del país.” (2) Descenso que habrá de analizarse con más detenimiento en virtud del diseño de las políticas públicas educativas del futuro.

Finalmente, con respecto a la evolución de la población escolar en los escenarios de futuro, Olvera asevera que: “En la prospectiva realizada por la SEP, la tendencia educativa será ampliar la matrícula en Preescolar, Bachillerato, Superior y capacitación para el trabajo; y se reducirán las de Primaria y Secundaria… El crecimiento más importante de la matrícula se registrará en el nivel superior, en particular de 2015 a 2025. En cambio, bachillerato es un nivel que solo tiene un gran aumento previsto de 2015 a 2020, para llegar a crecer menos de 1%. Llama la atención que en 2030 se tenga contemplado que ingresen solo 8 mil 317 alumnos más que en 2025. A su vez, Preescolar tiene tasas de crecimiento positivas en matrícula, que se van haciendo más bajas cada quinquenio. Algo similar sucede en capacitación para el trabajo.”

cuadro educacion

GráficaJuan Carlos Miranda

En general, es importante hacer mención de estos escenarios de futuro, en lo que concierne al comportamiento población de educación formal y no formal (capacitación para el trabajo) en México, esto con la intención de discutir las orientaciones y la toma de decisiones que actualmente las autoridades educativas, federales y estatales, asumen.

“En términos generales, -dice Olvera- se han descrito los dos momentos de la vida educativa del país puestos en contraste, obviando en mucho los procesos que condujeron a que ambos tuvieran lugar. Los escenarios son distintos, la presión demográfica que se encontraba en preescolar y primaria ha cedido y se está trasladando a los niveles educativos superiores. ¿De qué manera están contando las previsiones del cambio demográfico en las decisiones de política educativa actualmente? ¿las proyecciones presentadas en el último apartado de este diálogo revelan el rumbo de la política educativa?”

En ese sentido justamente cabe preguntar: ¿Cuáles son las acciones y sus efectos de las políticas públicas educativas, aplicadas hoy, en torno de la EMS y la ES? Sobre todo tras la creación del sistema de universidades “Benito Juárez”. ¿Existe congruencia entre los proyectos educativos nacionales (creación de nuevas instituciones educativas al vapor, becas para estudiantes de EMS y ES, etc.) y la realidad educativa (actual y futura) del país? ¿Cuáles son las previsiones que al respecto han considerado los planificadores y estrategas (si es que los hay) de la educación pública, y específicamente los que trabajan –dentro de la SEP- para el régimen de la “4T”?

“Los datos que aquí se han mostrado permiten aprender varias lecciones. Una de ellas es que la urgencia de los últimos tiempos no deberá ser solo atender lo emergente demográficamente (bachillerato y superior), pues se trata de mantener andando la dinámica de elevada atención en primaria y secundaria, que se puede lograr aprovechando la capacidad instalada (escuelas y docentes) y el descenso de la presión demográfica, así como de ser capaces de no desacelerar aquellos esfuerzos que aún no se han consolidado, como los de preescolar y capacitación para el Trabajo, donde una buena parte de la demanda potencial sigue reclamando atención.” (3)

Fuente consultada:

(1) Olvera, Adriana. (2013) “Las últimas cinco décadas del sistema educativo mexicano”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLIII, núm. 3, pp. 73-97.

(2) En la imagen que acompaña este texto, se pueden apreciar los datos completos del cuadro No. 9 de referencia.

(3) Olvera, A. (misma obra)

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-proyecciones-mexico-educacion-2020-2030.html
Comparte este contenido:
Leer más »

Desmontando mitos sobre la discapacidad: reflexones en primera persona

Pluma Invitada

Por Ruth Candela Ramírez

Las barreras invisibles son las más difíciles de identificar.

Comienzo este escrito el 16 de febrero de 2020, un día después de la celebración del día internacional del síndrome de Angelman. Para los que no lo conozcan, es una condición genética que se clasifica dentro de las llamadas “enfermedades raras” cuyas características principales consisten en retraso del desarrollo psicomotor (discapacidad intelectual), epilepsia, ausencia o mínima expresión de habla, trastornos motores con retraso e incluso ausencia de deambulación, marcha espasmódica, temblor y dispraxia, hipermotricidad e hiperexcitabilidad, distraibilidad y déficit de atención y un largo etcétera, producido por una ausencia de expresión del gen UBE3A situado en el cromosoma 15 materno.

Como madre de una persona con capacidades diferentes, cada día me sorprendo más del universo de significantes que hay más allá del párrafo que acabáis de leer. Escribo este artículo para poder transmitir mi propio proceso de cambio de mirada y transformación personal. Lo hago desde mi propia experiencia y el respeto absoluto a otras formas de ver y sentir.

Cuando supimos que íbamos a adentrarnos en el mundo de la maternidad y paternidad, rápidamente nos pusimos a la obra y comenzamos a crear y diseñar nuestra propia boceto de hija. Millones de imágenes proyectadas a futuro se agolparon en nuestra mente durante los meses de embarazo y primeros meses de vida de nuestra pequeña. Nos la imaginábamos dando sus primeros pasos, diciendo sus primeras palabras, jugando con sus hermanos, montando en patinete, en bici, nadando, primer día del cole, primeros amigos, primeros logros educativos, etc.

Pero todas estas escenas nos fueron arrebatadas en el momento en que el profesional experto nos dijo, por primera vez, que nuestra hija no podría hacer nada de eso. Esta sentencia, esta jurisprudencia amparada en estudios científicos nos robó la mirada expectante, la mirada capacitante, en definitiva, nos quitó la ilusión por el futuro nuestro y de nuestra hija.

A partir de ese momento, Clara no estaba completa, era un cuerpo imperfecto que no se iba a desarrollar de acuerdo con la normalidad establecida, que nunca podría llegar a conseguir los hitos que se esperaban de ella. Solo nos quedaba, atendiendo a toda la literatura y conocimiento existentes, intentar paliar al máximo sus déficits. Esta mirada, la del modelo médico de la discapacidad, entiende que existen personas físicamente completas que podrán desarrollar una vida plena y exitosa, que podrán aprender y alcanzar logros educativos, y personas incompletas, incapaces, a las que como sociedad tendremos que asistir y tratar para intentar acercarles lo más posible a la “normalidad”.

Nos fuimos a casa llorando, abatidos, angustiados, asustados y confundidos. ¿Quién era nuestra hija? ¿quién podría llegar a ser?

El camino recorrido desde entonces ha sido muy complicado. Un sendero plagado de escollos, baches y callejones sin salida. Las principales barreras son las sentencias: “No puede”, “no va a poder”, “es demasiado pronto”, “aún no comprende”, “no discrimina”, “no va a adaptarse”. Sentencias basadas en el déficit individual de Clara, en su incompletitud como persona. Estas sentencias comenzaron en los espacios médicos, pero rápidamente se propagaron. Informes neuropsicológicos, dictámenes educativos, allá por donde íbamos nuestra hija fue ganando nuevas etiquetas, que proyectaban su incapacidad, como seña de identidad a futuro.

Un buen día topé con el maravilloso texto de Barton, Superar las barreras de la discapacidad, que tan detalladamente aborda el modelo social de la discapacidad. Este modelo, nacido de la mano del movimiento de vida independiente, revisa el concepto de discapacidad y supone modificar la percepción histórica, que la define como tragedia y problema social. La mirada cambia, y traslada el foco de lo que falla en el individuo con discapacidad, del déficit del discapacitado, hasta las barreras sociales y físicas con las que tienen que lidiar las personas con diversidad funcional. Además, es importante señalar que está en línea con la definición oficial de la OMS sobre discapacidad que la describe como “un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive”.

Estamos en una sociedad que considera un problema social y educativo a aquellas personas con características físicas no ajustadas a la “norma”. ¿Por qué nos cuesta tanto aceptar al diferente? ¿por qué cuando nos cruzamos con alguien distinto lo clasificamos, segregamos y excluimos en el cajón de la diferencia? Muchos autores han apuntado a la función que cumple la existencia de un grupo de personas diferentes, a las que consideramos menos capaces, y cómo esto nos hace sentir en el rango de la normalidad, del que puede, mitigando nuestro propio miedo a ser excluidos. Los problemas y dificultades sociales y educativas de las personas con discapacidad son considerados producto de sus impedimentos individuales y ni la sociedad ni el estamento educativo se plantean cuáles son las barreras que estamos interponiendo en el camino de la persona para que pueda desarrollarse de forma plena y alcanzar logros sociales y educativos.

A pesar de la corta trayectoria escolar de mi hija Clara, ya hemos tenido que lidiar con numerosas barreras. Las más dolorosas y difíciles son las invisibles, las de aquellas miradas que presuponen la limitación, que no proporcionan la oportunidad. La escuela es el primer espacio, fuera de la familia, en el que los niños y niñas ponen en práctica sus recursos, se ven a sí mismos y a sus pares, se miran en el espejo que les proporcionan los otros y van conformando su identidad. Una institución que debe favorecer el desarrollo pleno de cada uno de los niños y niñas que acuden a ella y servir para amortiguar e, incluso, reducir a la mínima expresión, las diferentes oportunidades que los menores traen de casa. Debe aspirar a proporcionar todos los soportes necesarios para construir rampas y que las personas con diversidad funcional puedan solventar las múltiples barreras con que tienen que combatir cada día.

Estas barreras las tenemos todos, forman parte de nuestra narrativa individual, y empiezan a construirse desde el momento de nuestro nacimiento. Están dentro de nosotros, nos articulan y, las interponemos entre nosotros y aquel al que consideramos diferente. Mirar a las personas con discapacidad y entender su proceso atendiendo a sus barreras es un auténtico desafío para todos, para nuestra sociedad.

Afortunadamente la realidad humana de nuestra hija, su entidad e identidad como persona, su capacidad de esfuerzo, su autodeterminación, sus logros a pesar de todas las barreras con las que tiene que lidiar nos han ayudado a hacer este liberador cambio de mirada. Solo desde ese lugar es posible ofrecer oportunidades de acceso y participación en sociedad. Solo en ese camino podemos acompañarla a su paso, a su ritmo, en su desarrollo de vida hasta donde quiera y pueda, como todos. Y solo desde ese espacio es posible afrontar su proceso educativo. La educación inclusiva no será posible ni será realidad hasta que la sociedad y el sistema educativo cambie la manera en que se dirige hacia las personas con diversidad funcional. Es urgente un cambio de mirada.

Termino este artículo invitándoos a una reflexión: ¿Os imagináis que desde que hubierais nacido todo el mundo de alrededor hubiera señalado vuestras fallas, vuestros déficits, lo que no podéis o no sabéis hacer bien? ¿Cómo pensáis que os hubierais desarrollado como personas? Las miradas incapacitantes discapacitan.

Ruth Candela Ramírez

Bibliografía:

  • Barton, L. (2008). Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Editorial Morata
  • García (coord.) (2003). El movimiento de vida independiente. Experiencias internacionales. Madrid: Fundación Luis Vives.
  • https://www.who.int/topics/disabilities/es/

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/20/desmontando-mitos-sobre-la-discapacidad-reflexones-en-primera-persona/

Comparte este contenido:
Leer más »

Join the consultation on the 2021 GEM Report on non-state actors in education

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Hugo Infante with creditPor GEM REPORT

We are extending the online consultation and expressions of interest for the 2021 GEM Report on non-state actors in education. The concept note for the Report is now available in English/ Français / Español  and Русский. Chinese and Arabic will follow soon.

Your views at this stage of our report process are vital to be sure we have as broad an understanding of your requirements when researching this issue, that we are aware of existing research already available, and of experts on the issue who might be able to contribute to the Report as it develops.

Online consultation: 

We would like to invite readers to:

  • Provide substantive feedback to the proposed lines of research in the concept note
  • Recommend interesting examples from around the world that illustrate the different roles non-state actors play in in different education systems
  • Recommend potential areas of new research drawing on already established or previously unexplored sources of quantitative and qualitative data.

 

Feel free to also provide comments on the shape and focus of the monitoring section of the report as well.

To share your comments with the GEM Report team, either post them as a comment direct on the consultation webpage, or email gemreport@unesco.org with ‘2021 Report Consultation’ as a subject heading.

Call for expressions of interest :

We are inviting contributions towards the development of the 2021 Report, including through :

  • Suggestions of papers in 10 areas selected by the GEM Report team (see below); and
  • Suggestions for ideas in other areas for new, previously unpublished research drawing on already established or previously unexplored sources of quantitative and qualitative data which could be essential for the 2021 GEM Report

consultation

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/01/20/join-the-consultation-on-the-2021-gem-report-on-non-state-actors-in-education/

Comparte este contenido:
Leer más »

La internacionalización de la educación superior no es neutral.

University World News

Por UniversityWorldnews/Hanne Kirstine Adrianse

La internacionalización de la educación superior a menudo se describe como un esfuerzo neutral, pero como lo muestra un reciente debate entre Hans de Wit y Damtew Teferra en University World News , este no es el caso. Aunque generalmente se define como una herramienta para mejorar la calidad de la educación y la investigación, la internacionalización está lejos de ser un acto neutral, pero está incrustado y aumenta las desigualdades globales.

Sin embargo, primero un descargo de responsabilidad: no estoy argumentando en contra de la internacionalización de la educación superior. Por el contrario, creo que las experiencias académicas transnacionales pueden ser extremadamente valiosas para cuestionar lo que damos por sentado y para el pensamiento crítico, algunas de las habilidades más importantes de un académico. También estoy ansioso por que usemos esas habilidades para examinar la internacionalización también.

Una forma de examinar la internacionalización de la educación superior es explorando sus ‘geografías’. Hay muchas geografías de internacionalización. Permítanme señalar algunas, comenzando con la movilidad académica transnacional.

La movilidad puede reforzar la desigualdad global

La geografía más obvia de la internacionalización es la movilidad estudiantil y académica. Existe una fuerte asimetría anglófona en los patrones actuales de movilidad estudiantil, donde los beneficiarios son cuatro países de habla inglesa, Estados Unidos, Reino Unido, Australia y Canadá, que reciben más del 50% de los estudiantes que estudian en el extranjero.

Las desigualdades globales de la internacionalización también se ven en los esquemas de visas y la economía: el panorama de la educación superior no es un campo de juego nivelado, sino que se trata de quién está permitido y quién puede permitirse ir a dónde.

A menudo, la movilidad estudiantil refleja los patrones de movilidad colonial, con estudiantes de la India, por ejemplo, que viajan a Gran Bretaña para estudiar y, por lo tanto, refuerzan las estructuras de poder históricas. A cambio, un país como India con un sector de educación superior grande y bien establecido atrae a estudiantes de países vecinos más pobres como Nepal.

También es interesante observar qué países cuentan a la hora de evaluar la movilidad académica. Cualquiera que solicite un puesto académico en la universidad sabe que la experiencia internacional es importante. La pregunta es ¿dónde cuenta como internacional? A una de mis colegas con amplia colaboración académica y experiencia en el trabajo de campo del Sur Global se le dijo que carecía de experiencia internacional. Entonces, ¿qué definimos como ‘internacional’?

No existe un estudiante «internacional»

En la literatura sobre internacionalización, ya sea en publicaciones académicas o documentos de políticas, la palabra ‘estudiante internacional’ es bastante común. ¿Pero a quién representa eso? Todos los estudiantes tienen nacionalidades (excepto unas pocas apátridas), sean o no internacionales. Los estudiantes internacionales simplemente estudian en un país que no es el de su origen. Esto puede sonar banal, pero es un punto importante. Los estudiantes ‘internacionales’ no son internacionales; son de alguna parte

Los estudiantes ‘internacionales’ traen consigo conocimiento y comportamiento de sus estudios previos y experiencias de vida. No son uniformes ni neutrales; en cambio, sus conocimientos, experiencias y comportamiento se obtienen en diferentes contextos y lugares.

Aunque muchos documentos de la Unión Europea mencionan ‘el estudiante europeo’, no existe una percepción compartida de ‘el estudiante’ en la UE. En cambio, como Rachel Brooks y sus colegas han demostrado , hay múltiples entendimientos de los estudiantes dentro de la UE; Todos estos entendimientos son producto de percepciones culturales y nacionales sobre los «estudiantes». Por lo tanto, tener un aula de estudiantes de la UE es tener una multiplicidad de diferentes interpretaciones del papel del aprendizaje y de la educación superior.

Los estudiantes ‘internacionales’ pueden ser un gran activo en el aula si el maestro puede aprovechar al máximo el conocimiento y la diversidad que aportan las diferentes nacionalidades. Esto también se relaciona estrechamente con el tema del lenguaje.

El lenguaje y el plan de estudios pueden hacer que el mundo sea más pequeño o más grande

En países donde el inglés no es el primer idioma, la internacionalización a menudo se asocia con el uso del inglés como medio de instrucción. Un «programa internacional» simplemente significa un programa impartido en inglés. Esto muestra la geografía de la internacionalización cuando se trata del idioma: internacional significa inglés. La forma en que hablamos sobre el idioma también puede contarnos sobre las geografías de la internacionalización.

¿Se considera que el idioma es un déficit (“Los estudiantes senegaleses tienen un mal dominio del inglés”) o el idioma se ve como un recurso (“Los estudiantes senegaleses saben cinco idiomas además del inglés”)? Esta habilidad lingüística solo se convierte en un recurso en el aula si el profesor comprende cómo aprovechar al máximo la diversidad lingüística.

Cambiar al inglés como medio de instrucción a menudo conduce a una situación monolingüe en la que solo se espera que los estudiantes sepan un idioma, a saber, el inglés. Durante mis estudios en Dinamarca, se esperaba que leyera literatura en danés, inglés, noruego y sueco. Para algunos módulos optativos, se espera que leamos y hablemos francés. Mientras estudiaba en Australia, solo necesitaba saber inglés. No podemos separar el lenguaje del currículum.

Como ha demostrado Betty Leask , la internacionalización del plan de estudios puede potencialmente abrir el mundo de la educación al incluir una diversidad de perspectivas; sin embargo, también puede cerrar el mundo a través de la «occidentalización» o la «anglicización» de la educación y el plan de estudios.

Geografías de internacionalización

Estos fueron solo algunos ejemplos de cómo la internacionalización está integrada y aumenta las desigualdades globales. Estamos explorando esto más a fondo en un nuevo proyecto .

Mediante el uso de teorías espaciales y de movilidad, estamos descubriendo interpretaciones implícitas de geografías de internacionalización. A través del trabajo de campo etnográfico y entrevistas cualitativas, preguntamos cómo la internacionalización produce ciertas nociones de calidad y relevancia.

Estudiamos lo que se ha visto como las formas ‘correctas’ de enseñanza, los ‘buenos’ estudiantes y el conocimiento ‘legítimo’ y cómo estas ideas viajan con los académicos móviles. De esta manera, nuestro objetivo es explorar cómo la internacionalización no es neutral.

Hanne Kirstine Adriansen es profesora asociada en la Escuela Danesa de Educación de la Universidad de Aarhus, Dinamarca.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200206160753660

Comparte este contenido:
Leer más »

La pedagogía de la solidaridad

Alí Ramón Rojas Olaya

Por: Alí Ramón Rojas Olaya

La solidaridad es uno de los valores más entrañables que poseen los seres humanos. A través de ella los pueblos expresan su ternura. Mirar desde lo alto al caído y extenderle la mano para que se yerga significa mostrar desprendimiento, otro valor invaluable, que justifica que alguien vea por encima del hombro al otro. Darle un abrazo al que ha sido difamado o al que atraviesa una tragedia o al que se sumerge en la desgracia eleva a la máxima potencia a quien abriga ese amor infinito a la humanidad. El sustento de la solidaridad y el desprendimiento es otro valor: la sensibilidad. Dice Simón Rodríguez que “es menester ser muy sensible y tener mucha imaginación, para convertir el mal ajeno en propio, y compadecer en lugar de lastimarse solamente”. Acá el visionario caraqueño coloca pragmáticamente otro elemento: la acción revolucionaria.

Luis María Drago

Cuando “la planta insolente del extranjero” bombardeó las costas de Venezuela, el canciller argentino Luis María Drago (1859-1921) no dudó en solidarizarse con nuestro presidente Cipriano Castro (1858-1924) desenmascarando la Doctrina Monroe y accionando la doctrina jurídica que lleva su apellido el 29 de diciembre de 1902, con la que establece que ningún Estado extranjero puede utilizar la fuerza contra una nación americana con la finalidad de cobrar una deuda financiera. Ante el ataque del Reino Unido, Alemania e Italia, Estados Unidos replicó que, como país, no apoyaría a un estado americano que sufriese ataques bélicos como respuesta a la negativa de pagar sus deudas, pretendiendo que la Doctrina Monroe sólo se aplicaría cuando dicho país sufriese ataques de potencias europeas motivadas por la intención de recuperar territorios americanos y colonizarlos, argumento que se desmoronó cuando Estados Unidos apoyó a su madre británica en la guerra de Las Malvinas entre abril y junio de 1982.

Protectores, socorristas y salvadores

Hay muchas personas que poseen los valores de la solidaridad, el desprendimiento y la sensibilidad y que si tienen un lugar en la historia es porque accionaron un plan para que estos se conjuguen para alcanzar el noble propósito de la libertad. En las décadas puntofijistas de los años sesenta, setenta, ochenta y noventa del siglo XX, muchas guerrilleras y guerrilleros fueron enconchados en casas de heroínas y héroes anónimos venezolanos. Seres humanos como el diplomático sueco Harald Edelstam (1913-1989), el periodista estadounidense Varian Fry (1907-1967), el sacerdote irlandés Hugh O’Flaherty (1898-1963) y el maestro mexicano Gilberto Bosques Saldívar (1892-1995) salvaron a otros en circunstancias políticamente comprometidas durante la segunda guerra euroasiática, mal conocida como Segunda Guerra Mundial. Edelstam protegió y rescató a comunistas y a personas de religión judía víctimas del régimen de Vidkun Quisling quien llegó al poder en Noruega por un golpe de Estado apoyado por el nazismo. En Chile en 1973, hizo lo mismo con numerosos perseguidos políticos después del golpe militar de Augusto Pinochet. La filósofa alemana Hannah Arendt, el escultor francés Jean Arp, el pintor bielorruso Marc Chagall, el artista francés Marcel Duchamp, el artista alemán Max Ernst, el artista cubano Wifredo Lam, el cineasta alemán Max Ophüls y el escritor alemán Heinrich Mann le deben la vida a Varian Fry.

O’Flaherty logró esconder a cuatro mil soldados aliados en apartamentos, granjas y conventos. Solía utilizar diferentes disfraces cuando salía fuera de la zona de restricción del Vaticano, delimitada por las autoridades nazis. A O’Flaherty sólo lo guiaba su fe en Cristo, nunca esperó permiso de sus superiores. Consiguió la ayuda de comunistas, de otros sacerdotes, de dos agentes que trabajaban para Francia libre y de un conde suizo.

Gilberto Bosques contra Monroe

El 20 de julio de 1892, nace en Chiautla de Tapia, Puebla, el maestro, periodista, político, profesor universitario y diplomático Gilberto Bosques Saldívar. Comienza a trabajar como ayudante en la Escuela Primaria José María Lafragua en tiempos de la Revolución Mexicana, cuando el 21 de abril de 1914, el ejército de Estados Unidos invade a México por segunda vez. En esta ocasión el ataque fue al puerto de Veracruz y el objetivo era intervenir en los asuntos políticos en un país dividido por la Revolución Mexicana. Bosques solicita permiso para sumarse en las filas antiimperialistas del grupo “Voluntarios de San Carlos a la defensa del País”. Una vez concluida su participación, regresa para titularse como Profesor Normalista. Paralelamente se une a las filas de Venustiano Carranza quien lo comisiona para la organización de la Nueva Escuela de la Revolución en 1916. En esta época organiza el Primer Congreso Pedagógico Nacional, que se llevaría a cabo en Santa Ana Chiautempan, Tlaxcala. Su vínculo con el presidente Lázaro Cárdenas dejó frutos como la reforma al tercer artículo constitucional que incluyó la educación socialista. En materia de política exterior, el mandatario fue un luchador infatigable en contra del fascismo razón por la que fustigó la invasión italiana de Abisinia y la anexión de Austria por parte de Alemania y apoyó militarmente a la República Española. Bosques, hasta 1937, fue presidente de la Cámara de Diputados, posteriormente Secretario de Prensa y Propaganda del gobernante Partido de la Revolución Mexicana y director del periódico El Nacional. En 1938 ingresa al comité de apoyo de la Liga Pro-Cultura Alemana en México, fundada por los entonces pocos alemanes opositores a Hitler como conferencista donde vapuleaba la ideología, política y economía del régimen nazi.

Salvar vidas

En 1939, ocurrieron dos hechos cruciales en Europa: la falange española comandada por Francisco Franco derrota a la República Española y Hitler invade Polonia dando inicio a la segunda guerra euroasiática. El presidente Lázaro Cárdenas nombra a Bosques cónsul general de México en Marsella, cargo que ocupará hasta 1942. Desde esta trinchera, formó al personal del consulado para que se entregaran a la causa de la humanidad y dejaran atrás las formalidades propias de la diplomacia. Firmó más de 40 mil visas para que personas perseguidas por el fascismo abandonaran Europa y se refugiaran en México. Allí salvó la vida de muchos republicanos españoles, como por ejemplo, los políticos socialistas Julio Álvarez del Vayo (1891-1975) y Luis Nicolau d’Olwer (1888-1961), el militar Carlos Romero Giménez (1890-1978), la filósofa María Zambrano (1904-1961), el poeta Manuel Altolaguirre (1905-1959) y el escritor Max Aub (1903-1972), así como de la escritora alemana Anna Seghers (1900-1983), los activistas comunistas alemanes Paul Merker (1894-1969) y Bodo Uhse (1904-1963), el artista surrealista austríaco Wolfgang Paalen (1905-1959), el fotógrafo alemán Walter Reuter (1906-2005), la física austríaca Marietta Blau (1894-1970), el periodista checo Egon Erwin Kisch (1885-1948), entre otras personalidades.

Entre 1942 y 1944, Bosques fue el encargado de Negocios del consulado mexicano en Vichy, Francia. Fue prisionero en Alemania entre 1943 y 1944. Entre 1946 y 1953 fue enviado extraordinario y Ministro Plenipotenciario en Portugal, Suecia y Finlandia, y entre 1953 y 1964 Ministro Plenipotenciarío en La Habana, Cuba, donde se hizo amigo de Fidel Castro, Raúl Castro y Ernesto «Che» Guevara.

El tiempo

El 4 de julio de 1995, fallece en la ciudad de México a los 102 años de edad. Gilberto Bosques se convirtió en un pequeño sol con raíces que regó de solidaridad para impulsar su propia batalla contra la guadaña. Su lema fue: «Salvar vidas y más vidas». No permitamos nunca que la desmemoria amenace el tesoro revolucionario que vive en nuestra historia de la Patria Grande. En algún día de su longeva existencia, Gilberto Bosques Saldívar nos dijo en que consistía su vida: “el tiempo del alba se lo damos a la alondra. El tiempo de la luz se lo damos a los niños. El tiempo del arco iris se lo damos a la flor. El tiempo del céfiro se lo damos al polen. El tiempo del fulgor se lo damos a las estrellas. El tiempo de la cumbre se lo damos al cóndor. El tiempo de la vida se lo damos al agua. El tiempo de la esperanza se lo damos a la sementera. El tiempo del camino se lo damos al hombre. El tiempo del hombre se lo damos a la tierra. El tiempo de la verdad se lo damos al pueblo”.

Fuente: https://rebelion.org/la-pedagogia-de-la-solidaridad/

Comparte este contenido:
Leer más »

El 8-M no es una fiesta, sigue la lucha

Carmen Domingo

Por: Carmen Domingo

El feminismo no es un alegre festejo del orgullo de ser mujer. Es un movimiento que lucha por el pleno acceso de las mujeres, sí, mujeres, al ejercicio de sus derechos, tantas veces pisoteados

Habrá que recordar todo esto, digo, porque parece que la posmodernidad capitalista quiere sustituir las reivindicaciones de las trabajadoras y luchas feministas por una celebración despolitizada de la identidad de las mujeres. Sus orígenes no pueden por menos que evocarnos a todo lo contrario.

Porque el feminismo no es un alegre festejo del orgullo de ser mujer, ni siquiera lo es del orgullo de pertenecer a alguna de las recién proclamadas diversidades, tan de moda hoy en día. El feminismo es un movimiento que lucha por el pleno acceso de las mujeres, sí mujeres, al ejercicio de sus derechos, tantas veces pisoteados. Por eso sorprenden varias de las reivindicaciones que en estos días, previos al 8M, se han sucedido. La primera es que hayan sido numerosas las convocatorias vinculadas a la celebración del 8M en las que en sus carteles ni siquiera se menciona la palabra mujer. Como si pasáramos a ser un ente invitado de nuestra celebración, como podían ser las gallinas o las tortugas. Nadie se imaginaría el día del Orgullo gay sin los gays. Pues parece que sí que nos imaginamos, o eso quieren, un 8M sin mujeres.

La segunda, que estos días, en aras de la posmodernidad y con intención de engrosar las filas del feminismo (parece ser el 51% de la población es suficiente), hayamos asistido a cómo, desde colectivos supuestamente feministas, se ha llevado a cabo la defensa e inclusión en el movimiento feminista de las participantes de prácticas que oprimen a la mujer: la prostitución, los vientres de alquiler, o lo que han dado en llamar binarismo de género apelando a su libertad para decidir. Argumentos amparados en la “inclusión” y el orgullo afirmativo de la capacidad de decisión que tenemos las mujeres justo en unos temas que para el feminismo han sido percibidos, desde siempre, como una vulneración de los derechos de las mujeres.

Ya me perdonarán, pero hace falta tener muy poca vergüenza para hablar de derecho de la mujer a elegir en libertad poder ejercer la prostitución, mientras millones de mujeres están siendo explotadas sexualmente. Hace falta tener muy poco respeto por las mujeres a las que compran sus hijos para defender el “deseo” de terceros — me da igual por parte hombres que por mujeres— a tener un hijo, por delante del derecho de esa mujer y de ese niño a estar y saber quién es su madre y a vivir y crecer a su lado. Hace falta muy poco conocimiento de la biología para pedir que se reconozca un género cambiante cuando justo el género es el constructo social por el que nos oprimen a las mujeres y que las feministas llevamos tiempo tratando de eliminar, porque es una invención. Las mujeres no queremos acabar desapareciendo en aras de no binarismos, géneros fluidos, agéneros y diversidades varias.

Habrá que empezar en el ayer, digo, para que no nos olvidemos del hoy y terminemos convirtiendo la lucha feminista en una lucha de todos y para todos. Es la lucha de las mujeres y para las mujeres, y en ella queremos: mostrar nuestra agenda política; reivindicar nuestra lucha contra la explotación reproductiva; reafirmarnos en nuestro firme convencimiento a negarnos a aceptar la explotación sexual de mujeres y niñas; mantenernos firmes en nuestra lucha contra la precarización, la discriminación laboral, la explotación económica y el abuso sistemático que seguimos sufriendo las mujeres en estos tiempos. Por eso el 8M es nuestro, de las mujeres, y en él reivindicaremos nuestros derechos.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/ccaa/2020/02/25/catalunya/1582634497_799074.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La emergencia climática como negocio.

Silvia Ribeiro

Por: Silvia Ribeiro

Justo antes de que los superricos del planeta se reunieran en el Foro Económico Mundial en Davos el mes pasado, la trasnacional Microsoft anunció sus planes de volverse una empresa negativa en emisiones de carbono para 2030. Poco antes, BlackRock, la billonaria y mayor gestora de inversiones especulativas del globo, aseguró que cambiaría parte de sus inversiones para atender el cambio climático. La emergencia climática fue uno de los temas centrales en las sesiones del Foro de Davos este año. Otras grandes empresas, muchas culpables del caos climático, como las de agronegocios, energía, automotoras, plataformas digitales, han hecho recientemente declaraciones similares.

¿Significa esto que las trasnacionales, principales causantes del cambio climático, finalmente asumirán la gravedad de la situación y cambiarán sus causas? Claro que no. Lo que están haciendo es asentar una nueva ola de oportunidades de negocio. Por ejemplo, nuevas formas de apropiarse de la tierra y los ecosistemas –con graves impactos sobre las comunidades y el ambiente– y el desarrollo de tecnologías de geoingeniería.

Engloban estas propuestas con expresiones engañosas, como soluciones basadas en la naturaleza, reducción neta de emisiones, carbono neutral, cero emisiones netas o el aún más absurdo emisiones negativas. Absurdo porque no existe ningún gas que una vez emitido sea menos que cero. Todas son trampas de lenguaje, ya que no reducen las emisiones de gases de efecto invernadero, sino que alegan compensar esas emisiones para justificar el seguir contaminando. No son reducciones, sino malabarismos contables para que la suma termine en cero o incluso en negativo, caso en el cual la humanidad quedará debiéndoles el favor a las empresas que causaron el desastre.

Microsoft, justamente, afirma que para 2030 tendrá emisiones de carbono negativas y para 2050 habrá removido toda la huella histórica de carbono de la empresa, incluso la de los usuarios de sus productos. Para ello, por una parte, continuará con compensaciones de carbono (por ejemplo, invertir en monocultivos de árboles u otras actividades que compensen sus emisiones supuestamente absorbiendo carbono). Además, anunció nuevas acciones, como el cambio en sus instalaciones a transportes eléctricos o basados en agrocombustibles. Medidas similares anunciaron también Amazon, Apple y Alphabet (dueña de Google), ya que las plataformas digitales consumen una enorme cantidad de energía. Es poco conocido, pero todas están entre los principales consumidores de energía en Estados Unidos. Este cambio podría parecer positivo, pero debe ser analizado a la luz de a qué fuente de energía se refieren y cómo se obtiene. Por ejemplo, la bioenergía y los biocombustibles, si se analiza su ciclo de vida completo, usan más petróleo y emiten más gases de lo que dicen sustituir.

Microsoft explica que no sólo compensará emisiones, sino también removerá carbono de la atmósfera, usando una mezcla de soluciones basadas en la naturaleza y soluciones tecnológicas. Lo primero debe traducirse como la intención de apropiarse de territorios que considere fuentes significativas de absorción y retención de carbono, de bosques a humedales, turberas y mares. Además, promoción y cabildeo para que los suelos agrícolas sean aceptados como sumideros de carbono, algo que actualmente no sucede, porque la absorción en suelos no es permanente. No sólo Microsoft, sino todas las empresas que ahora hablan de soluciones climáticas basadas en la naturaleza se proponen abrir nuevos frentes de disputa por el control de campos agrícolas y territorios, que esperan les sirvan para obtener nuevos créditos comerciables en los mercados de carbono, pese a que está demostrado que esos mercados no han funcionado para combatir el cambio climático.

En cuanto a soluciones tecnológicas, Microsoft anunció el aumento exponencial de apoyo a tecnologías de geoingeniería. Bill Gates, fundador de esta empresa, es actualmente el principal financiador privado de investigación en estas tecnologías de manipulación del clima. Ahora Microsoft anunció la creación de un fondo por mil millones dólares para desarrollo de tecnologías de geoingeniería. Comenzarán con bioenergía, con captura y almacenamiento de carbono (Beccs, por sus siglas en inglés), y captura directa de aire, que son megainstalaciones que filtran aire y separan el dióxido de carbono con sustancias químicas. No está claro dónde lo almacenarían para que no retorne a la atmósfera. Como todas las tecnologías de geoingeniería, requieren grandes cantidades de energía, son de alto costo y no está técnica ni ambientalmente probado que puedan funcionar a la escala necesaria para afectar el cambio climático. El fondo estará abierto a financiar también otras técnicas de geoingeniería, incluso la modificación de radiación solar, con lo cual se convertirá en el mayor fondo de promoción de la geoingeniería hasta ahora.

Por sus altos riesgos e incertidumbres, el despliegue de geoingeniería está bajo moratoria en Naciones Unidas, algo que será necesario afirmar ante estos nuevos ataques corporativos  (https://tinyurl.com/vztyloz).

Fuente: https://insurgenciamagisterial.com/la-emergencia-climatica-como-negocio/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 834 of 2706
1 … 832 833 834 835 836 … 2.706