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No creas que en la universidad siempre se alienta al pensamiento crítico

Enrique Fernández García

Por: Enrique Fernández García

Antes de pensar, hay que comenzar por purificarse; digamos incluso que todo esfuerzo de purificación es siempre, en esencia, un esfuerzo de pensamiento que exige el mayor de los respetos.

Clément Rosset

En su famosa explicación sobre lo que es la Ilustración, Kant nos retó con un mandato todavía vigente: debemos atrevernos a pensar por nosotros mismos. Pasa que, al recurrir a otros sujetos para reflexionar sobre cómo resolver problemas de diversa naturaleza, evidenciamos inmadurez. Seríamos, pues, como menores de edad a quienes sus padres deben indicar qué hacer, asumiendo estos últimos responsabilidades ajenas. Porque, si nos esforzamos en busca de respuestas propias y, consiguientemente, tomamos las decisiones que mejor nos parezcan, no cabe sino asumir sus consecuencias. Libres de elegir, debemos asimismo soportar las cargas relacionadas con cualquier determinación que se adopte. Es lo que hacen las personas maduras. Por desventura, como se sabe, no es un camino que muchos individuos deseen transitar. Huelga decir que toda sociedad se beneficia cuando la mayoría de sus ciudadanos tienen esa madurez.

Idealmente, los primeros alientos, acaso decisivos, a pensar por cuenta propia se tienen que dar en el hogar. Así, desde los primeros años, se fomentará el apego al razonamiento y, mejor aún, la crítica. Porque no basta con cavilar; es imprescindible que se lo haga para cuestionar. Si existe alguna enseñanza que pudiera ser considerada como un buen legado, tal vez el mayor, sería una merced a la cual tengamos esa capacidad. Aplicada de modo sistemático, se convierte en una herramienta que puede servirnos para vivir y convivir mejor, distanciándonos del error e impulsándonos hacia la verdad. Con todo, para suplir, en la medida de lo posible, o complementar esa formación esencial, se apuesta por las instituciones educativas. Por supuesto, más allá del sistema, se cree en las habilidades, actitudes e intenciones siempre sanas que podrían tener los profesores al respecto.

De acuerdo con tal lógica, el maestro debería promover esa reflexión autónoma y crítica. Es cierto que, en cuantiosos casos, el educador no busca esto, sino la silenciosa sumisión del estudiantado. Por lo visto, esas prácticas del pasado, ya repudiadas hasta el cansancio, se mantienen invariables en más de un escenario. Sin embargo, encontramos también excepciones. Me refiero a quienes hablan en favor del libre pensamiento, aun contestatario, cuando ejercen el profesorado. Émulos de Sócrates, animarían el diálogo, la discusión, evitando que su autoridad se imponga por sí misma. El problema es que, a veces, su invitación al cuestionamiento resulta engañosa. Lo sostengo porque varios partidarios del pensamiento crítico destacan que sus alumnos sean contestatarios, mas sólo si esto implica coincidir con las posturas del docente. Es un adoctrinamiento disfrazado de apertura a la rebeldía intelectual.

Las universidades son espacios en los que dicho fenómeno se reproduce con demasiada frecuencia. Consecuentemente, podemos toparnos con catedráticos que, aunque pregonen el gusto por la diversidad, los distintos pareceres del prójimo, cuando sus críticas son rechazadas, desnudan su dogmatismo. Será entonces la ocasión propicia para explicar al estudiante que ha sido alienado, manipulado, incluso fabricado por un sistema infame. No digo que cualquier oposición del universitario sea digna de alabanzas; subrayo apenas cómo su educador la desprecia, pretextando una perturbación ideológica. Es lo que, por ejemplo, señalaría un docente amante del marxismo a quien lo rebatiera desde una perspectiva liberal. En suma, su lema dice así: hay que animarse a pensar y criticar, pero siempre como yo.

Fuente: https://www.visionliberal.com.ar/nota/6907-no-creas-que-en-la-universidad-siempre-se-alienta-al-pensamiento-critico/

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¿Se adoctrina en el sistema educativo?

Bartolomé Miranda Jurado

Por: Bartolomé Miranda Jurado

Si adoctrinar es inculcar a alguien determinadas ideas o creencias, es ingenuo discutir sobre quién adoctrina o deja de doctrinar mediante el sistema educativo pues, según esto, la educación, por sí misma, conlleva adoctrinamiento. Por tanto, todo sistema educativo, del régimen o sistema político que sea, incluye, además del conocimiento de determinadas disciplinas científicas, la transmisión de ideas, actitudes y valores relacionados con la moral, la política, el civismo, etc. Es más, cada régimen político, cada gobierno, utiliza el sistema educativo como instrumento de reproducción social, política, económica e ideológica, siempre intentando favorecer sus propios intereses, convirtiéndose la educación en un campo de batalla ideológica. La cuestión, es, ¿qué sistema de valores se quiere inculcar?

Los sistemas dictatoriales, sean del signo político que sean, desde posiciones dogmáticas, presentan modelos de pensamiento único en cuanto a ideología y sistema de valores. En España, durante la dictadura de Franco, en una connivencia entre el poder político y la iglesia católica, sufrimos el modelo fundamentalista del nacionalcatolicismo en la educación, donde se imponía como única verdad la ideología y el sistema de valores del catolicismo; a veces, por la fuerza, con castigos y violencia sobre el alumnado. Todos sabemos de los castigos físicos en el entorno escolar por no saber el catecismo o no asistir a algún acto religioso obligatorio.

Los sistemas llamados democráticos, sobre todo desde la proclamación de los derechos humanos, presentan modelos de pensamiento más abiertos, con mayor diversidad en la moral, en los derechos sociales y civiles; pero en cuanto a modelos socioeconómicos, también se utiliza la educación para sacralizar la democracia representativa (formal) unida al capitalismo (economía de mercado) como mejor sistema posible, transmitiéndose la idea de que la economía no tiene ideología y de que no puede haber más democracia que ésta, ignorando las posibilidades de una verdadera democracia: participación efectiva de los ciudadanos en las decisiones políticas (democracia directa o participativa) y democracia económica (mayor igualdad y justicia social).

Todos los sistemas educativos, por la ideología que impregnan sus leyes, conllevan adoctrinamiento, aunque, por supuesto, es preferible una educación en un sistema democrático que en una dictadura pues, al amparo de los derechos humanos, se favorece más el desarrollo integral de la personas, se ofrece mayor diversidad de perspectivas en diversas temáticas, mayor libertad para pensar y opinar, razonamiento crítico, etc. Por su parte, el profesorado, según el régimen político el que lleva a cabo su labor, según la legislación educativa correspondiente, según su propia ideología y sistema de valores, influye de una u otra manera en este adoctrinamiento.

En nuestros país, en las últimas semanas, se ha levantado una polémica mediática sobre el derecho de los padres a decidir acerca de los contenidos que se imparten a sus hijos, el llamado “veto o PIN parental”, en relación a actividades relacionadas con la igualdad de género, la violencia contra la mujer o la diversidad sexual, tratándose de contenidos incluidos en los programas educativos a través de determinadas materias o como contenidos transversales y competenciales, teniendo como objetivo inculcar valores y actitudes de libertad y respeto,

Se trata de una polémica artificial, llena de informaciones falsas sobre la enseñanza y actividades relacionadas con esas temáticas que llevan años impartiéndose en las aulas. No hay una problemática real en los centros educativo al respecto. Lo que ocurre es que un determinado sector de la sociedad, relacionado con la derecha política (PP, VOX) y la Iglesia católica, desde posturas dogmáticas, quiere volver al pasado, ese en el que ellos ejercían un fuerte adoctrinamiento sobre toda la sociedad a través de la educación y que, en parte, sigue realizando a través de la enseñanza concertada que gestiona la Iglesia o Asociaciones relacionadas con ella, aunque subvencionada con dinero público. O sea, que los sectores sociales que denuncian adoctrinamiento moral en la enseñanza pública de nuestro país son los que favorecen o ejercen un adoctrinamiento sectario católico en la enseñanza concertada y privada relacionada con la Iglesia.

En realidad, este sector social, lo que quiere es imponer una censura, impedir que el alumnado se eduque en la diversidad y con libertad para su desarrollo integral como persona. Resulta paradójico que quienes ahora, desde un supuesto liberalismo, enarbolan la libertad de enseñanza para reclamar ese “veto parental”, no aceptan esa libertad para otros temas como el aborto, la eutanasia o muerte digna, matrimonios de personas del mismo sexo, el uso de métodos anticonceptivos, la diversidad sexual, etc., saliendo a relucir el fundamentalismo católico del que apenas han salido y desde donde les gustaría, como en tiempos pasados, adoctrinar a toda la sociedad.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=264996

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El reto de aprender sobre la sostenibilidad

Joaquín Garralda

Por: Joaquín Garralda

La formación es fundamental para vencer la natural resistencia al cambio que genera una experiencia satisfactoria.

Para una institución académica, el reto está en educar en este tema tan complejo por la amplitud de variables y por su carácter sistémico. Sin embargo, al utilizar en el título la palabra aprender, lo que quería poner de relieve es la dificultad que tiene este aprendizaje para una persona, que va más allá de la dificultad en comprender los conceptos meteorológicos. No es cuestión solo de capacidad intelectual, sino también de una actitud hacia el cambio personal.

Ante la complejidad de la dinámica del clima, muchas personas abandonan el esfuerzo de comprensión y se escudan tras una confianza líquida que les da cierta tranquilidad: “La innovación tecnológica acabará solucionando de alguna manera los efectos catastróficos atribuidos al cambio climático”. Sin embargo, además de ser un optimismo discutible, este enfoque no tiene en cuenta las implicaciones que pueden suponer esos avances tecnológicos. Los productos innovadores que se logren con estos avances probablemente obligarán a cambios en los comportamientos habituales y aquí es donde la formación es fundamental para superar la natural resistencia al cambio de una conducta que se ha mostrado satisfactoria con la experiencia. Para lograr su propósito, esta formación tiene que cumplir dos condiciones: que se base en una argumentación lógica, sin fallas, sobre las consecuencias; y que el individuo perciba un interés personal en evitar esas consecuencias. Estas condiciones son especialmente difíciles en el ámbito de la sostenibilidad.

Comencemos por la lógica de los argumentos. Para valorar el mérito ambiental de estas innovaciones tecnológicas –como soluciones aceptables y que resolverán los problemas– se debe distinguir entre los productos, los resultados y el impacto. Un ejemplo: el producto es un coche eléctrico; si en una ciudad se limita el acceso de coches que no sean eléctricos, el resultado es un mejor aire para sus ciudadanos; el impacto perseguido es limitar la emisión de CO2 a la atmósfera y por tanto hacer posible que se logre el objetivo a largo plazo del Acuerdo de París: “Mantener el aumento de la temperatura media mundial muy por debajo de 2 grados centígrados sobre los niveles preindustriales”.

Los resultados son relativamente fáciles de medir a corto medio/plazo; los impactos tienen una medición más compleja y se aprecian a más largo plazo. Pero el reto es que los resultados suponen muchas veces cambios en el comportamiento que suelen provocar resistencias considerables. Ahora bien, sin estos cambios de conducta no se logra el impacto final deseado.

El carácter sistémico del medio ambiente dificulta la comprensión y aceptación de las razones que exigen un cambio de comportamiento. Siguiendo el ejemplo, si bien mejoraría el aire de la ciudad, es probable que muchas personas afectadas –porque tienen un coche no eléctrico–, critiquen la medida al señalar el origen de la electricidad que necesita el coche eléctrico, argumentando que, si en su generación se utiliza el carbón, el impacto final es discutible, ya que el carbón emite más CO2 para producir esa electricidad que el que se emite al utilizar un coche de gasolina en ese trayecto (además de las críticas sobre el impacto de las emisiones en la producción de las baterías, la contaminación de su desecho o la escasez de las materias primas utilizadas). Es decir, que al encontrar fallas en la argumentación lógica de las consecuencias –tarea fácil en un entorno sistémico–, el individuo pierde el interés en esforzarse en un cambio de comportamiento. La consecuencia es que existen circunstancias emocionales que tienden a retrasar el proceso de adaptación, aunque se descubriesen innovadoras nuevas soluciones tecnológicas.

En definitiva, que para aprender sobre sostenibilidad y cambiar los comportamientos es clave la actitud de aceptación de los cambios necesarios en las pautas de conductas y costumbres personales. El gran reto de la formación sobre el tema medioambiental es principalmente psicológico, se debe lograr superar la racionalización parcial de unos resultados –que se hacen para mantener unas costumbres– para motivar el esfuerzo en desarrollar unos esquemas mentales que permitan comprender y aceptar el carácter sistémico de los impactos.

Fuente: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2020/01/29/opinion/1580311220_328969.html

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Alumnos o Pibes. ¿Defender a los alumnos de los maestros?

Miguel Andres Brenner

Miguel Andrés Brenner/ Facultad de Filosofía y Letras/Buenos Aires, Argentina

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”. Etimológicamente “alumno” proviene del latín “alimentar”. Alumnus, persona criada por otra’, derivado de un antiguo participio de alere ‘alimentar’ (nada que ver con “sin luz”, es un error frecuente). Dice Estanislao Antelo1 que el término alumno es un artificio, él usa “pibes”: Ahora no hay alumnos, hay “pibes”. “… no es lo mismo enseñarle a un alumno que a un pibe. Un alumno es un artificio, alguien al que se le supone una ignorancia y una capacidad de aprender. Alguien cuya identidad está en segundo plano.”

Obvio, todo lo humano es artificio, no existe naturaleza pura, pero Antelo hace una crítica a lo que él considera “artificio”, empero dicho alumno, a pesar de él, sigue estando en la escuela.

Me parece que hay una negación implícita de lo escolar, el alumno es propio de la escuela; el pibe es un modismo rioplatense, implica un tratamiento afectuoso más allá de lo escolar2. El “alumno” tendría que ser “protegido afectuosamente”, ¿de quién?, ¿del maestro?, ¿de la escuela?

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”. Valga aclarar que, aunque se pretenda convertir al maestro en mero facilitador negándoselo como modelo3, siempre habrán diferentes tipos de modelos que lo reemplacen, y que en la actualidad se identifican con los que circulan en el mercado. Ello bajo el falso ideológico pretexto de que la escuela es del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los alumnos del siglo XXI; afirmación tal es falsa por cuanto la interpretación es meramente tecnócrata, y no desde los proyectos políticos implicados. Ciertamente, en el siglo XXI los cambios tecnológicos condicionan materialmente la circulación del capital ficticio o financiero/especulativo/parasitario, empero su comprensión requiere ser relativa al proyecto político implicado. Desde aquí, diferimos de Bauman.

Zygmunt Bauman, con su noción de “modernidad líquida”, involucra socialmente nada más que al campo de circulación de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo, si consideramos lo que él denomina “modernidad sólida”, es desde ésta la que debe comprenderse a la mayor parte de la humanidad, en cuanto se involucra dentro de una pobreza estructural.

Entre tanto, el sujeto escolar sigue, valga la redundancia, estando en la escuela, por más que verbalmente se lo denomine “pibe”, continúa siendo “alumno”. Por ende, la cuestión radica en cómo sea “alumno”, que no se resume en una peripecia “verbal”.

El apelativo “pibe” es propio de los porteños, en otros lugares de Argentina hay modismos diferentes, sea por ejemplo “gurises”, “changos”4. Por ende, en esta oportunidad el centralismo porteño hasta en el discurso coloniza.

Otro interrogante es para qué el alumno sigue siendo alumno, para qué la escuela sigue siendo escuela. ¿Cuál es el sentido del alumno, del maestro y de la escuela? Es que el alumno no existe, no existe el maestro ni la escuela. Hay multiplicidad de alumnos, de maestros y de escuelas, según los contextos histórico-presentes, sociales, culturales, políticos y económicos, aunque, y he aquí un serio problema, las normativas sigan permaneciendo las mismas, como si hubiera un solo tipo de alumno, un solo tipo de maestro y un solo tipo de escuela. Así, ¿debe ser la misma finalidad aquella que implica a la gran cantidad de desplazados-excluidos en el mundo que la finalidad de quienes participan de los beneficios de la inclusión, en mayor o en menor medida? ¿Vale acaso la consideración de alumnos que, mientras se encuentran sumidos en la pobreza con serias dificultades para la mera sobrevivencia, apunten a las competencias de un futuro que no les caerá cual maná del cielo? El Foro Económico Mundial de Davos (2016) “popularizó”, sin justificar fehacientemente la información, que “el 65% de los niños trabajará en empleos que aún no existen”5.6

Ejemplificando, ¿debe ser la misma finalidad para quien es tarefero en condiciones de pobreza/explotación infantil que para quien es hijo de un acaudalado empresario/político? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/tarefero “iguales” a los del niño/del acaudalado? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/del acaudalado “iguales” a los del niño/tarefero?7 ¿Es este último el que, si es que egresa de la escuela primaria, debiera aprender las competencias del siglo XXI?, ¿o más bien debiera alfabetizarse, aprendiendo a leer y escribir, crítica-creativa-dialogalmente, desde sus propias condiciones de vida? En el decir de Paulo Freire, pronunciar su propia palabra.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”8

Concluyendo, digamos con el mismo Freire9:

“Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. Las masas populares no deben ‘admirar’ al mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.”

2 También significa aprendiz o muchacho de los mandados.

3 Modelo, según el Diccionario de la Real Academia Española, entre una de sus acepciones, significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Aquí se presentan críticas, al respecto, porque en nuestros días se niega la concepción de la educación tradicional en la que el alumno debiera aprender a ser mera “copia” del maestro, pues el alumno como “mera copia” subsume el presente al pasado. Pero, valga considerar que una multiplicidad de modelos (económicos, culturales, psicológicos, etc.) circulan en la actualidad, con fuerte pregnancia de los intereses del mercado; y dicha circulación aún bajo los criterios de la salud y/o la enfermedad. Tanto la escuela como sus maestros asumen la función modélica, aunque se la niegue, por ende, el reconocerla críticamente implica la posibilidad de una no simple subsunción o rechazo, más allá de la palabra dialógica y transformadora a la vez.

4 Chino o pelado para decir niño en Colombia, que en Argentina es un chico y puede ser un pibe, un chavo en México, un gurí o botija en Uruguay, un mitaí en Paraguay, un chamito o carajito en Venezuela, un patojo en Guatemala y en Honduras, un crío o chaval en España. Chibolo se dice al niño en Perú, bicho en la Republica del Salvador, güila en Costa Rica, cabrito en Chile, chamaco o fiñe en Cuba. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/10/150911_hay_festival_diccionario_iberoamericano_ch; https://www.huffingtonpost.es/entry/palabras-latinoamericanas-que-deberias-conocer-si-hablas-espanol_es_5c8a6fa5e4b0866ea24c4789; https://elcomercio.pe/vamos/mundo/diccionario-entender-palabras-latinoamerica-388428-noticia/; https://brainly.lat/tarea/4468451 (todos los links, consulta: 17/01/2020)

7 Tarefero es un término utilizado en la Provincia de Misiones, al noreste de la República Argentina (en cuyo norte se encuentra el polo turístico patrimonio universal de la humanidad Cataratas del Iguazú) para designar a una persona que cosecha “con sus manos” la yerba mate, valiéndose de una tijera. Según un relevamiento realizado en 2010 por la Universidad Nacional de Misiones, de 7.000 tareferos entrevistados, el 50 por ciento manifestó que se había iniciado en el trabajo antes de los 14 años; es frecuente que entre los 4 y 5 años de edad. Los tareferos son invisibles, al chico que está en el yerbal no lo ve nadie, ni el sistema.

https://www.elterritorio.com.ar/un-nino-que-trabaja-esta-condenado-a-la-pobreza-37760-et (consulta: 17/01/2020)

9 Freire, Paulo (1970: 112-113). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo, Uruguay. Ediciones Tierra Nueva. La primera publicación es del año 1968.

Fuente: artículo enviado por su autor a la redacción OVE

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Datos para la Territorialización de la Educación Universitaria en Venezuela: Casos Bolívar, Carabobo y Distrito Federal

Ruth Galaviz

Ruth Galaviz

Un vez definidos los elementos fundamentales que determinan el papel de la Educación Universitaria como medio para alcanzar los objetivos planteados dentro del Plan de la Patria 20251 y su importancia en el desarrollo de la Democracia Económica2, se hace indispensable identificar las Oportunidades de Estudio (OE) que poseen las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) señaladas como de primer orden para desarrollar la política de Territorialización, las Universidades Politécnicas Territoriales (UPT).

Los datos que serán suministrados corresponden a cada una de las UPT existentes en las distintas dependencias federales del país que gestionan Programas Nacionales de Formación (PNF) en los niveles de Pregrado y Postgrado, como base del Subsistema de Educación Universitaria (SEU) para la configuración del Sistema de Regionalización Nacional, a partir de los instrumentos jurídicos de creación y autorización de gestión, según sea el caso.

Universidad Politécnica Territorial del Estado Bolívar

Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3683, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto de Tecnología del Estado Bolívar. Sede principal: Ciudad Bolívar.

Hasta la fecha, la UPT del Estado Bolívar posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF), Programas Nacionales de Formación Avanzada y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1)

Tabla 1. PNF y PNFA autorizados para la UPT del Estado Bolívar. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF y PNFA autorizados para la UPT del Estado Bolívar. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1 PNF que acredita la UPT del Estado Bolívar. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su totalidad en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Puerto Cabello
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3684, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología de Puerto Cabello. Sede principal: Puerto Cabello.

Hasta la fecha, la UPT de Puerto Cabello solo posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF) y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráficos 1 y 2)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1. PNF autorizados para la UPT de Puerto Cabello. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 2 PNF que acredita la UPT de Puerto Cabello. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su mayoría en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Valencia
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3678, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología de Valencia. Sede principal: Valencia.

Hasta la fecha, la UPT de Valencia solo posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF) y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Valencia. 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Valencia. Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1 PNF que acredita la UPT de Valencia. Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su totalidad en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología.

Universidad Politécnica Territorial de Caracas «Mariscal Sucre»
Creada en el marco de la Misión Alma Mater mediante Decreto Nº 3681, del 23 de Noviembre de 2018, publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 41.531 de la misma fecha, a partir de la transformación del Instituto Universitario de Tecnología del Oeste Mariscal Sucre. Sede principal: Caracas.

Hasta la fecha, la UPT de Caracas «Mariscal Sucre» posee autorización para gestionar Programas Nacionales de Formación (PNF), Programas Nacionales de Formación Avanzada y acreditar programas de la Misión Sucre. (Ver tablas 1, 2, 3 y 4; gráfico 1 y 2)

Tabla 1. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». 2019.

Tabla 2. PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. 2019.

Tabla 3. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 1. PNF autorizados para la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Área de Conocimiento. 2019.

Tabla 4. PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Gráfico 2 PNF que acredita la UPT de Caracas «Mariscal Sucre». Misión Sucre. Área de Conocimiento. 2019.

Las OE de esta institución se concentran en su mayoría en el área de conocimiento de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología. Es necesario determinar si dichas OE son pertinentes con relación a las posibles necesidades detectadas por el Sistema de Regionalización Productiva en las Escalas de Desarrollo del país.

REFERENCIAS
1. Galaviz, R. (2019). Consideraciones sobre la Educación Universitaria en el Plan de la Patria 2025 [Entrada en blog]. Temas de Educación Universitaria. Recuperado de https://temaseducacionuniversitaria.blogspot.com
2. Galaviz, R. (2019). Papel de la Educación Universitaria en el modelo productivo del Plan de la Patria 2025 [Entrada en blog]. Temas de Educación Universitaria. Recuperado de https://temaseducacionuniversitaria.blogspot.com

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El abordaje de la educación en la ley de urgente consideración

Pablo Martinis

Por Pablo Martinis

Los cambios planteados en el borrador de la ley de urgente consideración (LUC) con relación a la educación nacional conforman un profundo rediseño del conjunto de esta. Evidentemente se trata de una de las áreas a las que el gobierno entrante le adjudica mayor relevancia, ya que de los 457 artículos que conforman el proyecto, 67 se ubican dentro del apartado titulado “De la educación”.

Un análisis profundo y minucioso de la propuesta requiere múltiples lecturas y abordajes plurales. No es la intención de la presente columna agotar todos los aspectos planteados en el borrador de la LUC, sino solamente señalar algunos ejes que presentan elementos particularmente preocupantes. Por tanto, priorizaremos aquí una lectura de aspectos vinculados a la estructura institucional de la educación, para luego dirigirnos hacia aspectos que podrían ubicarse dentro del ámbito de las políticas educativas.

De “educación pública” a educación a secas: un cambio que no es meramente lingüístico

Es interesante apreciar cómo concibe el proyecto de LUC al sistema educativo en su conjunto. La Ley de Educación de 2008 concibe la educación en el país por medio de lo que denomina “Sistema Nacional de Educación”. Este sistema se define, de un modo amplio, como el “conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (artículo 20) y está coordinado por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación (Comine), con una integración amplia y plural.

A la Comine se le asignan funciones de carácter general, que no incluyen niveles de definición en torno a la concepción de las políticas educativas. Esto se plantea de esta manera ya que la ley asigna una función rectora a la educación pública dentro del conjunto de la educación nacional. A tales efectos, se define el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), integrado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (Udelar) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (artículo 49), coordinada por la Comisión Coordinadora del SNEP (artículo 50), a la que le corresponde, entre otras atribuciones, la planificación de la educación pública (artículo 108).

Uno de los principales cambios que la LUC introduce es la desaparición de la definición como “público” del sistema nacional de educación. En este sentido, la Comisión Coordinadora del SNEP es sustituida por una Comisión Coordinadora de la Educación (artículo 157, LUC). También se introducen cambios en la conformación de esta Comisión Coordinadora. De la integración dispuesta en la Ley de Educación se mantienen el ministro, el director de Educación del MEC y el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP. La Udelar ve retaceada su participación, ya que de una integración prescriptiva por parte del rector y dos consejeros del Codicen se pasaría a “dos representantes de las instituciones universitarias públicas”. A su vez, se integran a la comisión un representante de las instituciones universitarias privadas, los directores generales y el presidente del Consejo de Formación Docente de la ANEP, un representante de la educación primaria y media privadas, un representante de la Comisión Nacional de Educación no Formal, un representante del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, un representante del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop), un representante de las instituciones de formación militar y un representante de las instituciones de formación policial.

Como puede apreciarse, el cambio que se opera en la conformación de la Comisión Coordinadora es sustantivo.

La centralidad del MEC en la definición de las políticas educativas

Como señalábamos, la Ley de Educación otorga a la Comisión Coordinadora del SNEP la potestad de definición en cuanto a la planificación de la educación pública. El proyecto de LUC altera radicalmente este aspecto, delegando la concepción de la política educativa en el MEC. El artículo 120 de la LUC agrega entre las competencias del MEC, entre otras, la elaboración del Compromiso de Política Educativa Nacional que acompañará la solicitud de venias para designar a los tres miembros del Codicen de la ANEP propuestos por el Poder Ejecutivo, y la elaboración del Plan de Política Educativa Nacional.

De este modo, la concepción general de la política educativa queda ubicada en el MEC, con aprobación por parte del Poder Legislativo. Si bien este mecanismo no podría ser tachado en modo alguno de antidemocrático, es necesario instalar la discusión en cuanto al modo en que se condice con la autonomía asignada a los consejos directivos de la enseñanza por parte de la Constitución de la República. En este sentido, es particularmente llamativo que quienes sean propuestos por el Poder Ejecutivo para integrar el Codicen de la ANEP deberán, antes de obtener la venia del Senado, comparecer ante el cuerpo y comprometerse públicamente a cumplir con los principios y metas generales de un “Compromiso de Política Educativa Nacional” cuya redacción estará a cargo del MEC (artículo 126, LUC).

Para reforzar la idea señalada precedentemente, puede tomarse en cuenta que el artículo 122 de la LUC establece entre los cometidos de la ANEP el de “Elaborar, instrumentar y desarrollar las políticas educativas que correspondan a los niveles de educación que el ente imparta, en el marco de los lineamientos generales y metas establecidos en el Plan de Política Educativa Nacional”.

Los órganos de la ANEP: concentración de poder y limitación de la participación docente

Un aspecto sustantivo entre los cambios propuestos por la LUC tiene que ver con que los actuales consejos desconcentrados (Inicial y Primaria, Secundaria, y Técnico Profesional) pasarán a ser direcciones generales, con una dirección unipersonal. Esto implica, además de la fuerte concentración de poder que supone, la exclusión de los representantes electos por los docentes para la integración de los consejos, según establece la Ley de Educación.

Por otra parte, si bien el Codicen mantendrá su integración actual (tres consejeros propuestos por el Poder Ejecutivo, con venia parlamentaria, y dos electos por los docentes), tomará decisiones en aspectos sustantivos por mayoría simple. Actualmente, para designar los integrantes de los consejos desconcentrados, el Codicen necesita la votación de al menos cuatro de sus cinco integrantes, lo cual supone algún nivel de acuerdo con representantes docentes. Con la modificación propuesta, los tres miembros propuestos por el Ejecutivo podrán decidir esas designaciones sin necesidad de otros acuerdos.

Por otra parte, es necesario señalar que la LUC también retira el requisito actualmente vigente en cuanto a que para estar en condiciones de ser electo para integrar un consejo es necesario acreditar diez años de ejercicio de la docencia en la educación pública. Evidentemente, se trata de abrir la puerta a nuevos actores en la conducción de la educación nacional.

Políticas docentes: sobre el Estatuto del Personal Docente

La propuesta de LUC introduce la posibilidad de aprobación de un nuevo Estatuto y establece algunos aspectos que inciden en el desarrollo de la carrera docente.

En el artículo 138 se precisa que, además de los elementos ya establecidos en la Ley de Educación para el desarrollo de la carrera docente, se tomará en cuenta uno tan difuso como “el compromiso con el proyecto de centro”.

Este elemento resulta particularmente preocupante si se toma en cuenta que en el artículo 162, en el que se establece la posibilidad de creación de un nuevo Estatuto, se dispone que: “a) el acceso a compensaciones salariales y otros beneficios puede estar supeditado al cumplimiento de metas de política educativa; b) se tenderá a confirmar planteles estables en los centros educativos y que las medidas tendientes a este logro podrían ser delegadas por las Direcciones Generales a los directores de los centros educativos; c) se podrían establecer disposiciones de orden funcional como el compromiso por parte de docentes con una metodología de trabajo específico, el cumplimiento de los cuales también podría ser delegado a los directores de los centros”.

Puede apreciarse que este tipo de medidas abren las puertas a la consideración del sistema educativo como un conjunto de centros en los que primen los criterios de los directores de turno, afectando la autonomía en el desarrollo de la tarea docente y subordinando el acceso a ciertos beneficios al cumplimiento de “metas de política educativa”, con todas las desigualdades que esto puede suponer.

Otro elemento no directamente vinculado al Estatuto pero que afecta seriamente la concepción del trabajo docente es la supresión de la referencia al ejercicio de la libertad de cátedra por los docentes y su reducción a la idea de “autonomía técnica” (artículo 103, LUC).

La formación docente: terciaria no universitaria

La LUC establece que el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) pasaría a denominarse “Consejo de Formación Docente”. Ciertamente, la denominación vuelve a introducir el carácter subordinado de esta formación exclusivamente en relación con la educación formal. Una interrogante que surge aquí es qué lugar ocupará la formación de los educadores sociales, introducida en la ANEP en 2011, con una identidad que ciertamente trasciende la noción de docencia.

Resulta muy importante señalar que el artículo 112 de la LUC elimina el carácter universitario de la formación docente que específicamente establecía el artículo 31 de la Ley de Educación.

Por otra parte, se ubica en el marco del MEC un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente, destinado a promover el desarrollo de programas universitarios de formación docente, entre otros cometidos. Esto supone la adjudicación de una nueva función al MEC, en este caso vinculada al carácter universitario de la formación docente, lo que tiende a incrementar aun más el lugar central que le asigna la LUC en la educación nacional.

Resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Finalmente, es necesario hacer notar que también en el ámbito del MEC se establece un mecanismo voluntario para el reconocimiento del nivel universitario de carreras de formación docente impartidas por instituciones públicas (artículo 166, LUC). No queda claro si de lo que se trata aquí es de establecer algún sistema de competencia entre los actuales centros de formación docente, de cara al hecho que algunos de ellos pudieran acceder a ser reconocidos como universitarios.

Otras incorporaciones vinculadas a políticas educativas

Si bien resulta imposible en esta columna pasar revista a todos los cambios propuestos en la LUC, nos parece relevante introducir algunos otros aspectos vinculados al desarrollo de las políticas educativas:

  • Se elimina la prohibición de suscribir “acuerdo o tratado alguno, bilateral o multilateral, con Estados u organismos internacionales que, directa o indirectamente, signifiquen considerar a la educación como un servicio lucrativo o alentar su mercantilización”, que está presente en el artículo 14 de la Ley de Educación (artícula 104, LUC).
  • Se quita a la Udelar la competencia de revalidar títulos y certificados de estudios extranjeros establecida en su Ley Orgánica (artículo 121, LUC), la cual es asignada al MEC (artículo 120, LUC).
  • Se elimina la obligación de que al menos un tercio de los miembros de los Consejos de Participación en cada centro educativo sean estudiantes, establecida en el artículo 76 de la Ley de Educación (artículo 142, LUC).
  • En cuanto a las Comisiones Departamentales de Educación, se altera su integración, agregándose, entre otros, representantes de instituciones privadas de educación básica y universitaria (artículo 146, LUC).
  • Educación no formal: se elimina el Consejo Nacional de Educación no Formal y se lo sustituye por una Comisión Nacional de Educación no Formal, que funcionará en la órbita del MEC. Se excluye de este organismo a la Udelar y se incluye al Inefop y a los centros privados (artículo 147, LUC).
  • Educación policial y militar: se quita la obligatoriedad de que en sus planes de estudio estén presentes las líneas transversales establecidas en el artículo 40 de la Ley de Educación (artículo 155, LUC). Conviene tener presente que entre esas líneas transversales se encuentra, en primer lugar, la educación en derechos humanos.
  • El Instituto Nacional de Evaluación Educativa pasa a ser conducido por tres miembros designados por el Poder Ejecutivo (artículo 161, LUC).

Algunas consideraciones generales

A partir de la lectura de los aspectos incluidos en el apartado sobre educación de la LUC, parece claro que nos encaminamos hacia una realidad educativa con características muy diversas a las actualmente existentes. Nos parece importante destacar algunas que generan particular preocupación:

  • El lugar central que se otorga al Ministerio de Educación en la definición de la política educativa y su avance sobre competencias ubicadas en los Entes Autónomos de la Educación.
  • La subordinación de la educación pública a una concepción general de educación que introduce fuertes niveles de participación de actores privados.
  • La concentración de poder en los actores políticos de la ANEP, la desaparición de representes electos por los docentes en las nuevas Direcciones Generales y una inserción de carácter testimonial en el Codicen.
  • La promoción de un nuevo Estatuto del Personal Docente que habilita la concentración de decisiones sobre el trabajo docente en los directores de los centros y que permite suponer una fragmentación del sistema educativo.
  • La muy preocupante eliminación de la noción de libertad de cátedra con respecto al trabajo docente, en un contexto en el que están muy presentes en el continente, y también en nuestro país, posiciones que apuntan al control ideológico del desempeño pedagógico de los docentes.
  • La eliminación del carácter universitario de la formación docente y su subordinación a un programa establecido en el Ministerio de Educación y Cultura.
  • La desestimación del lugar central de la Universidad de la República en la enseñanza universitaria, vía la afectación de su posibilidad de revalidar títulos extranjeros y su exclusión o menor representación en organismos de la educación nacional.
  • Los cambios en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la exclusión de la educación en derechos humanos en la educación policial y militar, la eliminación de la prohibición de suscribir acuerdos internacionales que vayan en la línea de la mercantilización de la educación.

Quizás el elemento más preocupante de este escenario es la inexistencia de cualquier tipo de diálogo con los diversos actores vinculados a lo educativo antes de la presentación de este proyecto. Ciertamente, no es este un buen augurio sobre los tiempos que se avecinan. Ante la ausencia de ese diálogo, resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Pablo Martinis es licenciado en Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias Sociales, educador y docente en la Udelar.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-abordaje-de-la-educacion-en-la-ley-de-urgente-consideracion/

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Erradicar el racismo, un desafío de las universidades

Matias Loja

Debates y testimonios acerca de un enemigo, a veces invisible, presente en las instituciones de educación superior.

Por Matias Loja/@matiasloja

“Cuando se tratan temas referidos al período colonial de la trata esclavista, todo el curso me mira como si, por ser afro, fuera la única que puede hacer algún aporte”, dice Mérida Doussou, afrodescendiente nacida en Rosario. Alí Delgado es estudiante de derecho en la UBA, es afroargentino y asegura que muchas veces en la facultad sufrió discriminación, sobre todo de los profesores que apenas ven su nombre y su rostro le preguntan de dónde es. Ambos testimonios le ponen imagen al flagelo del racismo en la educación superior. Docentes, estudiantes y especialistas opinan sobre una problemática que no solo se presenta en forma directa, sino que también habita en las universidades de manera silenciosa.

Mérida Doussou estudia en el profesorado de historia en Instituto Olga Cossettini y advierte que el racismo también se suele presentar de forma más solapada a través de la bibliografía. Por ejemplo, cuando en una materia sobre historia mundial los contenidos y autores son, en general, occidentales. “Hay una ausencia total de contenido bibliográfico de intelectuales afrodescendiendes, africanos o de pueblos originarios”, sostiene.

Además de los contenidos, la joven estudiante rosarina alerta que el racismo está ausente también como tema de discusión en las aulas. Y afirma: “Eso hace que las personas con ascendencia afro no puedan reconocerse como tal y al existir esta ausencia de debate la misma educación hace que se niegue a las y los estudiantes la posibilidad de reconocer su propia historia, que en última instancia es la historia de todos y todas. La educación es parte del racismo institucional que existe en nuestro país y el racismo es algo que en las aulas de las escuelas secundarias y primarias está explícito. Entonces, es necesario poder incorporar estos temas a las currículas de los profesorados y universidades”.

«Hay una ausencia total de contenido bibliográfico de intelectuales afrodescendiendes, africanos o de pueblos originarios»

Profesora kolla de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Olga Sulca admite que en su trabajo docente experimentó varios episodios de discriminación étnico-racial y social. Pero si tiene que elegir el más doloroso, menciona cuando no le permitieron formar parte de un tribunal en un concurso porque la persona que iba a concursar pertenecía a la “pequeña oligarquía de provincia”, además de poseer fuertes conexiones políticas. Y no pudo estar en ese tribunal aún cuando se trataba de un cargo para una materia en la que ella era la responsable.

Olga Sulca recuerda también cuando en 2013 presentó un proyecto sobre inclusión educativa, que apuntaba a acompañar a alumnos indígenas en sus trayectorias académicas. Y cuenta: “Me citó la secretaria académica de nuestra universidad para objetar la propuesta. Sus argumentos fueron que yo intentaba formar un gueto con los alumnos indígenas, que quizás los exponía y me preguntó si había alumnos indígenas. Mi respuesta fue que estaba frente a una docente indígena pero que antes había sido alumna. Me contestó que ella no acordaba con la idea. Pese a ello, como el proyecto lo evaluaba la Secretaría de Políticas Universitarias (dependiente del Ministerio de Educación de la Nación) ganó y fue puesto en marcha”.

Desafíos

El racismo en la educación superior no se manifiesta de manera unívoca. Daniel Mato advierte que hay una forma visible, que tiene que ver con el rechazo directo hacia las personas. “A veces cuando le preguntan a una persona negra de dónde es —como el testimonio de Alí Delgado, de la UBA— quien hace la pregunta tal vez no lo hace con maldad, pero al otro lo incomoda”, ejemplifica Mato, investigador principal del Conicet y director adjunto del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (Ciea) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref).

Hace dos años, Mato brindó una conferencia sobre el tema en el exterior. Cuando terminó, un investigador de un pueblo originario se le acercó y con tono dolido le dijo: “¡Ay Daniel, si yo te contara toda la discriminación que sufre un docente indígena te sorprenderías!”. No era la primera vez que Mato escuchaba un testimonio de ese tipo, pero ese en particular lo conmovió. Si bien ya venía trabajando desde 2004 el tema de la educación superior y los pueblos indígenas y afrodescendientes, pasó todo el viaje de regreso a su casa craneando la forma de encarar el tema de manera más profunda. Reorientar su trabajo para que este tipo de problemas no siga presentándose.

Ese fue precisamente el punto de partida de la “Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior en América Latina”, una línea de trabajo que la Cátedra Unesco Esial (Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref) puso en marcha en junio de 2018, en colaboración con universidades y otras instituciones de la región.

En el canal de YouTube de la Iniciativa de hay varios microvideos con análisis y testimonios de especialistas en la materia. En uno de ellos, Laura Rosso —directora del programa de pueblos indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste— cuenta la anécdota que sufrió una estudiante y activista qom en una sede de la universidad de El Impenetrable chaqueño, donde viven indígenas del pueblo qom, whichí y descendientes de inmigrantes europeos. Estando en clases, esa estudiante escuchó una vez que uno de sus compañeros dijo: “Yo no sé para qué vienen las indígenas acá a la universidad y no se quedan en la calle vendiendo canastos”.

IPara Daniel Mato, director de la Iniciativa, estas formas abiertas de discriminación racial no solo merecen ser atendidas por motivos éticos y de derechos constitucionales, sino también porque son “el tipo de problemas que los estudiantes deben superar a lo largo de sus carreras para seguir estudiando”, por lo que en estos casos “ir a clases se torna desagradable, cuando no peligroso”.

Un arma silenciosa

Pero el investigador de la Untref advierte que hay formas más solapadas de racismo. Por ejemplo, el racismo estructural de la sociedad por el cual los jóvenes indígenas o afrodescendientes directamente no llegan a la universidad. O si llegan no pueden continuar sus estudios porque no pueden contar con el apoyo económico de sus familias o porque tienen que trasladarse lejos de su hogar para cursar.

La que menciona la estudiante rosarina del Instituto Olga Cossettini —la exclusión de saberes de otros sitios por fuera de occidente— es otra de las marcas invisibles. “En farmacia —agrega Mato— tampoco se estudia el conocimiento de los pueblos originarios en aplicaciones farmacéuticas de especies vegetales, sobre las que después las industrias farmacéuticas investigan y patentan”.

La Constitución Nacional establece en su artículo 75 que el Congreso debe “reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos”. Por su parte, el artículo 2 de la vigente ley de educación superior sostiene la responsabilidad principal e indelegable del Estado de “promover políticas de inclusión educativa que reconozcan igualitariamente las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. Y según el censo 2010, cerca del 2,4 por ciento de la población del país es descendiente de pueblos originarios. La UNR cuenta desde 2012 con un programa de becas para estudiantes de pueblos originarios, a la que este año accedieron 19 alumnos de carreras de grado y 9 de pregrado que cursan en la Agrotécnica (Casilda).

Racismo presupuestario

Sin embargo, Mato advierte que al no haber en la mayoría de las universidades programas de becas destinadas a estas problaciones —una realidad que describe como “racismo en el presupuesto”— y no producir estadísticas acerca de cuántos estudiantes indígenas y afrodescendientes cursan en la educación superior argentina, se los invisibiliza tanto física como estadísticamente, porque “la discriminación racial se hace evidente cuando los estudiantes, sorteando todos los obstáculos desde su primera infancia, logran llegar a la universidad”.

Este contexto es el que se presenta, por ejemplo, en las universidades de Brasil desde el arribo de Lula al poder, cuando se establecieron una serie de políticas públicas para favorecer el acceso de estudiantes indígenas y afrodescendientes a las universidades. Ese nuevo escenario generó situaciones como la ocurrida en una importante universidad brasileña, cuando un estudiante “blanco” puso de forma violenta una banana en el pupitre donde se sentaba un estudiante “negro” y le dijo: “Macaco cotista”. Es decir, “mono de cuota”, en referencia a los programas de cupos reservados estudiantes de estos sectores históricamente excluidos. “La discriminación es una práctica, el racismo es una ideología que clasifica a la personas en razas, que es un concepto anticuado y negado en las ciencias, pero que sigue teniendo aplicación para mucha gente que lo ejerce”, explica Mato.

>> Sobre extranjeros y reciprocidad

Respecto del pedido de algunos sectores para arancelar la universidad para los extranjeros, Daniel Mato dice que, haciendo la salvedad de que no es especialista en el tema ni tiene responsabilidades de gestión, desde su experiencia como docente universitario en Argentina y América Latina “la evaluación de la incidencia de personas de origen extranjero en las aulas no debe limitarse a una cuestión económica, como si fuera un asiento contable”.

“Al menos en el caso de las ciencias sociales y las humanidades, la presencia de un estudiantado diverso es lo más deseable y lo que más enriquece el trabajo en el aula del docente”, afirmó.

>> Coloquio internacional

La Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior en América Latina se propone contribuir a erradicar todas las formas de racismo y discriminación racial en la educación superior, sobre todo hacia las personas y comunidades indígenas y afrodescendientes.

Este propósito recoge una de las recomendaciones plasmadas en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (Cres), realizada en Córdoba en junio 2018, que en su declaración final afirma: “Es necesario promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es solo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales”.

Desde su puesta en marcha, la Iniciativa logró una importante sinergia entre diversas instituciones de la región, permitió que la problemática se difunda fuera del ámbito meramente académico y continúa con una serie de actividades hasta fin de año. El proyecto tiene proyección latinoamericana e impulsó además la creación de una coalición para la erradicación del racismo en la educación superior, un espacio interinstitucional del que participan más de veinte instituciones de seis países latinoamericanos.

Encuentro en la Untref

En el marco de la Iniciativa, el 6 y 7 de noviembre se realizará la sexta edición del Coloquio Internacional “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina”. Será en la sede rectorado centro de la Untref, en la Ciudad de Buenos Aires. Con treinta ponencias provenientes de distintas universidades de Latinoamérica, se darán a conocer estudios e intercambiarán reflexiones sobre las formas de racismo y discriminación racial que en pleno siglo XXI persisten en los sistemas de educación superior, tanto las abiertamente “visibles” en los comportamientos de las personas, como aquellas de carácter sistémico o estructural que están naturalizadas y resultan “invisibles”.

Para conocer más sobre la Iniciativa y sus actividades consultar el sitio web unesco.untref.edu.ar

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/erradicar-el-racismo-un-desafio-las-universidades-n2530753.html

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