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El psicoanálisis puesto a prueba por el actual malestar en la cultura ¿El complejo de Edipo ya caducó?

Por: Carlos Gustavo Motta

En la eterna disputa entre lo clásico y lo nuevo, el concepto de hibridez podría ser una constante a aplicar en términos psicoanalíticos, propone el autor al Reconocer otras formas de subjetividad política.

En el último período de la realización de los comics, nuestros personajes (algunos admirados y la mayoría mutantes y en menor medida alienígenas) provocan, inspirados por los guionistas mismos, cambios radicales: desde la revelación de sus identidades secretas, parejas igualitarias, elecciones homosexuales hasta la muerte de sus principales protagonistas para dar paso a generaciones nuevas actualizadas por los tiempos que corren: Valkyrie, personaje que hemos visto en las cintas de Thor, es la primera superhéroe abiertamente LGBTQ+ de Marvel. Es que las narrativas visuales representan generalmente personas que son acosadas, humilladas, abusadas por ser señaladas por la sociedad como diferentes. Y además, permite, como cualquier intersección posible de investigación, discurrir entre múltiples variables.

En la eterna disputa entre lo clásico y lo nuevo, el concepto de hibridez podría ser una constante a aplicar en términos psicoanalíticos, para no estar repitiendo las mismas citas de Freud y Lacan que regulan nuestros escritos y que tienen por deseo constituirse en referencias canónicas. Nada de esto le hace bien al psicoanálisis en la subjetividad de nuestra época. Corre el riesgo de un anquilosamiento intelectual propio de academicistas normopáticos que buscan la bendición de las instituciones psicoanalíticas que cada uno habita o transformarse en referentes periodísticos “psicopinólogos”, neologismo que transita por revistas de divulgación si en vez de escuchar el ruido del mundo y no preferir una cita utilizada para validar una idea.

Liberar el cuerpo y la psiquis

Este ruido del mundo, el 17 de noviembre de 2019 fue replicado por Paul B. Preciado, ante una comunidad psicoanalítica en la 49 Jornada de la Ecole de la Cause Freudienne, quien ya nos tiene acostumbrado con sus provocaciones intelectuales en el buen sentido del término, liberar el cuerpo y la psiquis y despertar conciencias adormecidas producto de “el más de lo mismo”, las ataduras morales y las restricciones políticas.

En la última parte de su estimulante ponencia, Preciado afirma que los psicoanalistas “no pueden continuar hablando del Complejo de Edipo o del Nombre del Padre en una sociedad donde las mujeres son objeto de femicidios; donde las víctimas de la violencia patriarcal se expresa por denunciar a sus padres, maridos, jefes, novios; donde las mujeres denuncian la política institucionalizada de violación o donde millones de cuerpos bajan a las calles para denunciar agresiones homofóbicas y las muertes, casi cotidianas de mujeres trans, así como de las formas institucionalizadas de racismo” (Preciado, 2019).

Eric Laurent, con su acostumbrado discurso contemporizador, también afirma que la idea del Complejo de Edipo de Freud se volvió obsoleta y que Lacan demostró que no servía más señalando, además, que el avance de este concepto princips del psicoanálisis debe articularse con otros para pensar el mundo actual. Afirma que la orientación lacaniana es de unarismo en la cuestión sexual y que implica liberarse del binarismo porque del lado de los hombres está lo que Lacan llamó el obstáculo fálico: “Para decirlo de manera brutal –afirma Laurent– los hombres no tienen la experiencia del sexo, sino la del órgano. En la mujer, por el contrario, hay una deslocalización del sexo”.

Los interrogantes que surgen no debieran permanecer dentro de lo heteronormativo. Entonces, ¿cómo avanzamos? ¿Y si se avanza por aquel dispositivo llamado Pase?

No resulta casual que Preciado en el inicio de su presentación haya preguntado a viva voz si entre los psicoanalistas presentes había alguien que hubiese renunciado legal y públicamente a la diferencia sexual y haber sido aceptado como psicoanalista y haber logrado exitosamente el pase (dispositivo inventado por Lacan para verificar la finalización de un tratamiento psicoanalítico).

Entonces, la propuesta de avance para el psicoanálisis hoy no es sólo escribir el malestar de la cultura todo el tiempo sino ubicar con precisión una transformación epistemológica en curso que deje de lado los argumentos heternormativos y normopáticos teniendo en cuenta tres cuestiones mencionadas por Preciado: 1) El concepto de diferencia sexual con el que trabaja el psicoanálisis no puede constituirse apelando a la naturaleza o al orden simbólico porque resulta construida desde una verdad biopolítica del cuerpo y como tal es histórico y cambiante. 2) La aparición de nuevos datos morfológicos, cromosómicos y bioquímicos vuelve imposible la atribución sexual binaria. 3) Producto de estos cambios mencionados, el concepto de diferencia sexual se encuentra en mutación, situación que verificaremos a lo largo de los próximos diez o quince años.

En 1951, la idea de aceptar un candidato homosexual en el análisis didáctico era condenada de antemano por la IPA. En aquella época eran raros los psicoanalistas que consideraban la homosexualidad como una forma de sexualidad entre otras. En el movimiento freudiano se la consideraba no sólo como una perversión sino como una desviación social o una psicosis. De tal modo que cuando los psicoanalistas tomaban en cura a homosexuales, adoptaban una actitud de rechazo. O bien se negaban a analizarlos cuando éstos manifestaban el deseo de hacerse psicoanalistas o bien se ocupaban de ellos con la meta de hacerlos entrar por “el buen camino” de la heterosexualidad. Lacan no se plegaba a ese conformismo y aceptaba analizar a homosexuales como a pacientes ordinarios, sin tratar de normalizarlos.

En el 2020 los movimientos trans, queer, las denuncias de las víctimas por violencia heteropatriarcales, las prácticas de filiación, relaciones amorosas, identificación de género, de las nominaciones, etc., no son más que itinerarios de estas transformaciones. Lo clásico. Lo nuevo. El psicoanálisis, por su historia, no puede permanecer ajeno a estos cambios ni encerrarse en sus instituciones o en sus orientaciones rígidas. Y esta cuestión va más allá de lo teórico.

Reconocer otras formas de subjetividad política, iniciar un proceso crítico de invención, permitirá construir una nueva epistemología donde la obra siempre abierta que resulta finalmente de un tratamiento psicoanalítico posible, nos permita avanzar en nuestro lazo social con otros, sin imaginarios consistentes o hipocresías nunca resueltas. Como propuesta a seguir, la hibridación contemporánea con otros discursos es una apuesta dirigida al encuentro de una episteme que alimente al descubrimiento freudiano y lo revitalice.

Fuente e imagen: https://www.pagina12.com.ar/242368-el-complejo-de-edipo-ya-caduco

 

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El acoso psicológico en el aula: Testimonio de un doctorante

Por:  Saúl Alfonso Esparza Rodríguez

“Este mensaje está dirigido a todas aquellas personas que al igual que yo, sufren o han sufrido algún tipo de acoso en su trabajo o centro de estudio. Es un problema social que no debe normalizarse”.

Una de las principales motivaciones para escribir este artículo es una experiencia que viví como estudiante de doctorado. Durante un espacio de dos años, fui objeto de acoso psicológico por parte de algunos compañeros del posgrado que actualmente estoy cursando. Derivado del interés personal que envuelve este tema, así como de mi formación como investigador, me di a la tarea de hacer una revisión de los trabajos de investigación realizados acerca del tema del acoso psicológico en las aulas, con el fin de alertar a la sociedad de un problema real al que todos estamos expuestos. Mi intención es prevenir y evitar que acontecimientos de este tipo sea normalizados en espacios comunes dedicados a la educación.

Para aquellas personas que no estén familiarizadas con este término, el acoso psicológico es una forma de abuso emocional que se define como un conjunto de comportamientos realizados por el abusador de forma intencional y hostil, durante un tiempo frecuente y prolongado, con el fin de vulnerar en algún sentido a una persona o grupo de personas (Aquino y Lamertz, 2004; Doyle, 2001; Hirigoyen, 2001; Lewis y Orford, 2005; Leymann, 1996; Quine, 1999; Salin, 2003; Soares, 2002) citados en (Justicia et al., 2006).

“Una persona que sufre de acoso psicológico muestra afectaciones tales como la pérdida gradual de la autoestima, la seguridad en sí misma, así como un cambio en la percepción de sus capacidades personales con una orientación negativa”.

El acoso psicológico debilita anímicamente a una persona, dañando su autoestima, generando miedo e inseguridad, haciéndole cuestionar su reputación, su rendimiento escolar o profesional, en donde el aspecto psicológico es afectado sensiblemente. (Martínez-Otero Pérez, 2017). Asimismo, se han identificado situaciones relacionadas con trastorno de estrés postraumático, trastorno por ansiedad generalizada e ideación suicida, irritabilidad, hipervigilancia y desconfianza, paranoidismo, depresión y somatizaciones (Acosta-Fernández et al., 2017).

Existen dos elementos importantes que definen una situación de acoso Parés (2006), por un lado, los denominados “actos de marginación”, que es el comportamiento mostrado por la persona afectada en donde se aísla del grupo social al que pertenece; y por otro lado, el elemento grupal del acoso moral, en donde otros individuos son partícipes en este tipo de fenómenos, tanto directa como indirectamente.

Específicamente en términos de la actividad profesional, Parés definió el concepto mobbing como el acoso psicológico en el trabajo que tiene como objetivo destruir la estabilidad psicológica de un ser humano a través del descrédito (Parés, 2005). En términos concretos, el mobbing se practica acosando grupalmente de tal manera que la víctima “estigmatizada” no pueda defenderse, ni pueda hablar, o si lo hace se procura que su palabra no tenga valor. Por lo tanto, en estos casos la indefensión de la persona afectada proviene de la pasividad de los testigos que permiten la desvalorización gradual de otro ser humano, aún y cuando participen en el proceso en forma indirecta.

Considerando mi caso, me identifico con los aportes de los investigadores arriba mencionados; lo relaciono claramente con situaciones que viví en el salón de clase. Por ejemplo, en las sesiones que participé, sufrí distintas formas de hostigamiento, generalmente en términos de comentarios orientados a evidenciar una falta de conocimiento de mi parte en los temas vistos en las sesiones, burlas hacia mis propuestas en clase, además de críticas hacia mi estilo personal o de la forma de expresarme. Todo esto se trasladó además a medios digitales, donde incluso se compartieron imágenes (memes) que sugerían una falta de capacidad de mi parte en el manejo de ciertos temas.

“El mayor peligro que el acoso y el hostigamiento representan para la salud mental y la estabilidad emocional de una persona se encuentra en el aislamiento”.

Dentro de ese periodo de tiempo, uno de los temas de mayor sensibilidad que debí enfrentar fue una situación de calumnia en la que se puso en tela de juicio mi ética profesional sugiriendo que uno de mis trabajos había sido plagiado. Esta situación me provocó diferentes emociones negativas tales como molestia, intimidación para expresar mis ideas, intranquilidad y ansiedad, lo cual incluso llegó a afectar la forma en cómo me relaciono con mi familia.

Lamentablemente, en México los casos relacionados con el acoso muestran estadísticas alarmantes. De acuerdo con los resultados de PISA 2015 sobre el bienestar de los alumnos, un 20 % de los estudiantes mencionó sufrir acoso escolar al menos unas pocas veces al mes, además un 13 % de la comunidad estudiantil mencionó recibir burlas de sus compañeros. Esta situación tiene efectos negativos incluso en términos de rendimiento escolar, ya que las escuelas con altos niveles de acoso escolar muestran un promedio de aprovechamiento menor en comparación con aquellas que presentan un nivel bajo en prácticas de abuso (OCDE, 2017). Asimismo, la encuesta ECOPRED 2014 de la INEGI  estima que un 32.2 % de los jóvenes entre 12 y 18 años fueron víctimas de acoso escolar o bullying, siendo en total alrededor de 1.36 millones de estudiantes.

La estadística relacionada con el ciberacoso realizada por el INEGI en 2017 a personas entre 12 a 59 años de edad, muestra que el 16.8 % declaró haber vivido alguna situación de acoso cibernético. El 46.4 % manifestó que las personas de las que recibieron algún tipo de hostigamiento son personas conocidas de poco trato o solo de vista, el 32.7 % identificó amistades cercanas como fuentes de acoso y el 22.8 % a compañeros de clase o de trabajo como los hostigadores (INEGI, 2017).

De mi experiencia puedo identificar que en una situación de acoso participan tres actores principales:

  • Persona que hostiga: Aquella persona o personas que en forma sistemática desarrollan actividades relacionadas con el acoso psicológico mediante comentarios con intenciones de hostigamiento, burlas, calumnias o falsos rumores.

  • Participantes indirectos: Aquella persona o personas que fueron parte de la dinámica del acoso sin ser perpetradores directos necesariamente.

  • Sujetos afectados: Aquella persona o personas que fueron objeto de acoso con el objetivo de vulnerar su integridad moral.

Dentro de este marco de referencia, es imperativo el desarrollo de protocolos adecuados para la detección, atención y seguimiento del acoso psicológico, en donde las organizaciones educativas participen activamente en la erradicación de este tipo de prácticas mediante la acción tutorial en todos los niveles educativos. Esto es considerado incluso a nivel Doctorado, donde las tutorías académicas son un requisito propuesto por Conacyt para el seguimiento del desarrollo de cada doctorante.

Por lo anterior, este mensaje está dirigido a todas aquellas personas que al igual que yo, sufren o han sufrido algún tipo de acoso en su lugar de trabajo o centro de estudio. Es un problema que definitivamente no se debe normalizar, por lo que considero preciso dejar como manifiesto que: ninguna persona tiene el derecho de hostigar a otra, de ninguna forma, en ningún momento, en ningún lugar y bajo ninguna circunstancia.

Después de vivir esta experiencia, creo que el mayor peligro que el acoso y el hostigamiento representan para la salud mental y la estabilidad emocional de una persona se encuentra en el aislamiento. Una persona que sufre acoso se siente fuera de contexto sin posibilidad alguna de integrarse con un grupo determinado, puesto que el ser humano es social por naturaleza. Por ello, si alguien se encuentra en una situación similar a la que yo viví, le recomendaría buscar el fortalecimiento emocional con un ser querido, con quien tenga un alto grado de confianza para poder expresarse sin temor a ser juzgado, ese es el primer paso.

En ese sentido, los especialistas recomiendan realizar un proceso de intervención que considere aspectos tales como: la disminución del nivel de ansiedad en la persona afectada, mejorar su estado de ánimo mediante la identificación y reconocimiento del problema, con el objeto de canalizar estados de ira y de resentimiento en energía positiva (una técnica conocida como desactivación emocional). También buscar el fortalecimiento de la autoconfianza, autoestima y habilidades asertivas que contribuyan a que la persona pueda retomar su desarrollo personal y profesional saludablemente.

Por parte de las instituciones, es fundamental diseñar y mantener protocolos adecuados para que una persona que sufre de acoso pueda solicitar ayuda con la confianza de que se dará un seguimiento profesional, serio y objetivo al problema. Se requiere de un trabajo conjunto entre personas e instituciones para mejorar el clima laboral o escolar mediante procesos ya establecidos.

A pesar de todo lo que viví, un factor que rescato como «positivo» es la decisión de canalizar esa sensación de incomodidad y molestia enfocándome en mis proyectos de investigación y, con ello, tener mayor productividad científica durante mi proceso de formación como investigador, el cual culmina en 2021.

Referencias

Acosta-Fernández, M. et al. (2017) ‘Condiciones psicosociales, violencia y salud mental en docentes de medicina y enfermería’, Barranquilla (Col.), 33(3), pp. 344–354. Available at: https://search.proquest.com/docview/1984765584/2DD9F615AA954FDCPQ/217?accountid=43592.

Ayala, A. D. V. (2016) El acoso psicológico o mobbing en instituciones de educación superior. México D.F.,Disponible en: https://optisnte.mx/wp-content/uploads/2016/09/request-9.pdf

Cadavid, A., Toro, V., y Alzate, L. (2017). ¿Cuáles son las causas y consecuencias del acoso laboral o mobbing? Revista electrónica psyconex, 8(13), 1-10. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4352437

INEGI (2014). “Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (ECOPRED) 2014” Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/programas/ecopred/2014/doc/ecopred14_presentacion_ejecutiva.pdf

INEGI (2017). “Módulo sobre ciberacoso 2017”. Ciudad de México. pp: 1-24. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2019/EstSociodemo/MOCIBA-2017.pdf

Justicia F., Benítez, J., y Fernández de Haro, E. (2006). Caracterización del acoso psicológico en el contexto universitario. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 22(3),293-308.[fecha de Consulta 6 de Febrero de 2020]. ISSN: 1576-5962. Disponible en:   https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2313/231317121004

Martínez-Otero Pérez, V. (2017) ‘Acoso y Ciberacoso en una muestra de alumnos de educación secundaria, Profesorado. Revista de currículum y formaciòn del profesorado., 21. Available at: http://www.redalyc.org/pdf/567/56752489014.pdf

OCDE (2016) PISA 2015 Results (Volume I), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, [OCDE] nota País. México. doi: 10.1787/9789264266490-en.

Parés, M. (2005). » Mobbing: Conociendo al grupo acosador desde la antropología». Conferencia Magistral. XIII Coloquio Internacional de Antropología Física «Juan Comas». Campeche-México. Disponible en: https://suportmututic.files.wordpress.com/2014/11/conociendo-al-grupo-acosador.pdf

Parés, M. (2006). «La Detección del falso Mobbing» Congreso Latinoamericano de Psicología Jurídica y Forense.On-Line. Acreditación. Publicado en el Boletín Electrónico de Psicología Jurídica (on line) (réf 3-8- 06) Disponible en: http://www2.izt.uam.mx/amet/vcongreso/webamet/indicedemesa/ponencias/Mesa%2019/Paresm19.pdf

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/acoso-psicologico-en-el-aula-testimonio?utm_source=Newsletter+de+innovaci%C3%B3n+educativa+%28docentes%29&utm_campaign=c26c528e47-EMAIL_CAMPAIGN_2019_01_15_LDTEC_COPY_01&utm_medium=email&utm_term=0_6e1a145e3e-c26c528e47-236911139

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De la interculturalidad al antirracismo

Por: Xavier Besalú

Es momento de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros.

A finales de 1989 se celebró en San Sebastián un Seminario interuniversitario bajo el lema La educación multicultural en el estado de las Autonomías y, el año 1992, el X Congreso Nacional de Pedagogía tuvo como argumento La Educación Intercultural en la perspectiva de la Europa unida. Podríamos convenir que uno y otro dibujan la irrupción, en el ámbito científico, de la interculturalidad en España. Con algunos matices interesantes: en uno de los encuentros se habla de educación multicultural; en el otro, de educación intercultural. Mismo contenido, pero distinta etiqueta. Y mientras el primero ciñe su análisis a España, a la diversidad interna que supone el Estado de las Autonomías, el segundo lo hace en la perspectiva de una Unión Europea preocupada por la gestión de la inmigración que arriba, sobre todo, desde su frontera meridional. Treinta años después, merece la pena una cierta lectura retrospectiva del camino recorrido.

De la LOGSE (1990) a la LOE (2006) serían los años de la emergencia y el asentamiento del discurso sobre la interculturalidad, en paralelo a la llegada de un número creciente y diversificado de inmigrantes extranjeros, interrumpida por la eclosión de una profunda crisis económica. El balance, en pocas palabras, sería el de una decepcionante confusión teórica –no solo conceptual–, el de una perversa combinación entre los cantos a unos supuestos beneficios de la diversidad cultural y la permanente problematización de la inmigración, y la consolidación de un discurso político cada vez más identitario y más a la defensiva. Un discurso que reconoce (unos con la boca pequeña, otros con arrogancia) que efectivamente el Estado se identifica siempre, con más o menos intensidad, con una determinada comunidad de las que residen en su territorio y, en buena lógica, privilegia una determinada lengua, una determinada religión, unas determinadas manifestaciones culturales y festivas, por encima de las demás. Y que las minorías, tanto las autóctonas como las extranjeras, lo que deben hacer es admitirlo sin más y aceptar la subalternidad de sus propios derechos para salvaguardar la identidad y la unidad de la nación y evitar el riesgo de la disgregación comunitaria y la dispersión identitaria.

Esas políticas tienen su correlato en las prácticas sociales y pedagógicas calificadas de interculturales, cuyos efectos a la vista están. A lo largo de esos años, la segregación escolar ha adquirido visibilidad y se ha intensificado; el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela se ha considerado la medida intercultural más urgente y necesaria, dando a entender, en algunos casos, que ese era el único problema que resolver; y los resultados escolares –tanto las calificaciones de los centros como los que constata PISA– ponen de manifiesto no solo que  los alumnos de familias extranjeras son sustancialmente peores, sino que también están subrepresentados en las etapas postobligatorias del sistema.

De la LOE (2006) a la LOMCE (2013-2020?) el discurso oficial experimenta un giro significativo: la interculturalidad se desvanece y suben al podio la convivencia (la LOE obliga a que todos los centros educativos españoles aprueben y apliquen un plan de convivencia) y la cohesión social como bienes que salvaguardar. Las preguntas a las que pretende responder este nuevo enfoque no carecen de sentido; el problema está justamente en la respuesta: ¿Cómo garantizar la coexistencia pacífica, en un mismo espacio, de personas socioeconómicamente desiguales y culturalmente distintas? ¿Cuáles deberían ser los límites admisibles de estas diferencias y esas desigualdades para no poner en riesgo la convivencia? ¿Qué normas y convenciones deberían regular el espacio público y compartido?

La interculturalidad, entendida como el reconocimiento pleno del derecho de las minorías a mantener y desarrollar su propia identidad, a participar en pie de igualdad en los asuntos públicos, se considera perjudicial en la práctica, pues podría erosionar la convivencia y propiciar el enfrentamiento por motivos culturales o religiosos. Y esa educación para la convivencia se plantea, en términos generales, como una estrategia al servicio de un nuevo orden, que recluye lo diverso en el ámbito de lo privado y pone el foco en las actitudes y comportamientos de los individuos pertenecientes a minorías, presuntos responsables de los hipotéticos conflictos y violencias a prevenir y evitar. Pero el verdadero adversario para garantizar esa convivencia no es tanto el conflicto, ni las diferencias, sino, sobre todo, el conformismo, la pasividad, la adaptación acrítica…

No sabemos si este año 2020 será, finalmente, el que abra una nueva etapa en la política educativa… Si así fuera, tal vez sería llegada la hora de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; es, por encima de todo, una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros. No importa el marcador utilizado para ello (el color de la piel, la religión, la lengua, el origen, la etnia, las manifestaciones culturales, el lugar de residencia…), porque lo realmente relevante es la jerarquía de dominación que divide al mundo, en general, y a cualquier sociedad, en particular, entre lo que se considera plenamente humano y civilizado, superior, y aquellos que están en proceso de humanización o que son considerados directamente salvajes, primitivos, inferiores.

Y es que la cultura occidental se ha construido sobre unas bases profundamente racistas. El imaginario colectivo europeo está impregnado de prepotencia, de superioridad. El Otro ha sido permanentemente inferiorizado, explotado o sometido, y tratado como bárbaro, infiel, monstruo o esclavo… El Holocausto habría sido la culminación de esta lógica: judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados… una vez despojados de su condición humana y asimilados a las ratas, a las alimañas, no merecerían otra cosa que el exterminio. Las reservas, los guetos, los campos de concentración… en realidad ya habían sido probados con los indios en América, con los hereros y los bosquimanos en África…

Deberemos esforzarnos, pues, en revisar críticamente nuestros conocimientos y nuestro imaginario. Después de haber pasado por el sistema educativo, después del grado o el máster universitario, todos estamos plenamente imbuidos de esa mentalidad etnocéntrica, de esa creencia en la supremacía occidental. Y si no sometemos a revisión ese poso, es más que probable que lo sigamos propalando y, con ello, vayamos consolidando las bases del racismo. Si sabemos a ciencia cierta que el canon educativo actual es parcial, sesgado, sexista, racista, homófobo… habrá que desenmascararlo y que reconstruirlo sobre bases más científicas, más funcionales, más humanas y más justas. Ya no bastan los discursos, bienintencionados pero estériles, que invitan a niños y jóvenes a reflexionar sobre la diversidad cultural y la inmigración, ni las dinámicas y simulaciones, emocionalmente potentes pero de impacto limitado. ¿O habrá que esperar treinta años más?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/18/de-la-interculturalidad-al-antirracismo/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/multiracial-group-college-studentsfriends-male-female-77612251?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Feducacion%2520multicultural%2F

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ESI con el freno de mano

Por: Ricardo Braginski.

El presidente Alberto Fernández lo anunciará este domingo en el Parlamento y, entones sí, volverá el debate sobre la interrupción legal del embarazo. La semana pasada se sintió fuerte el “pañuelazo verde” frente al Congreso y la Iglesia preparara para el domingo 8 (Día de la Mujer) su contraataque frente a la Basílica de Luján.

Vuelve el debate, vuelven los “verdes” y los “celestes” y es bueno recordar lo que quedó en el camino -sin terminar de definirse- en el debate anterior, de hace dos años. En esos momentos, todos parecieron coincidir en que la mejor arma para combatir los embarazos no deseados -en la Argentina son 280 por día- es la educación.

Y más precisamente la educación sexual, que en nuestro país fue establecida como obligatoria para todos los estudiantes en 2006 bajo la forma de educación sexual integral (ESI), es decir, teniendo en cuenta no solo los aspectos biológicos del tema sino también los psicológicos, sociales, afectivos y éticos: contenidos como equidad y violencia de género, prevención de enfermedades de transmisión sexual, respeto por nuevas identidades de género, entre otros. Un completo paquete de conocimientos que, entre otras cosas, contribuyen a disminuir los embarazos no deseados.

 

Pero resulta que pasó el debate de 2017, cayó la ley de aborto legal y junto con ella todas las iniciativas para garantizar que la ESI se cumpliera. Incluso el año pasado, por presión de los celestes, perdió estado parlamentario un proyecto que, con diversas fórmulas, buscaba garantizar la ESI en todo el país. “Con mi hijo no te metas”, era la consigna contraria a esta iniciativa.

Uno de los cambios que introducía a la actual ley de ESI es que pasaba a ser de “orden público” (refuerza la obligatoriedad). Además, la actual ley establece que cada escuela puede adaptar la ESI a “su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”, y eso era suprimido. Las autoridades de las provincias debían presentar un informe semestral sobre el avance de la implementación. Y los aprendizajes de ESI serían medidos en los operativos de evaluación como Aprender.

Pero nada de esto avanzó. El resultado es que hoy tenemos una ley que se cumple a medias, y que avanza como con el freno de mano puesto. Con provincias y escuelas que la implementan y capacitan a sus docentes, y otras que ponen trabas o miran para el costado. Con equipos docentes que buscan los modos de llegar a sus alumnos y otros a los que aún les cuesta hablar de los temas más comprometidos, pero hacen el esfuerzo.

Ahora, si otra vez vamos a coincidir en que todos queremos educación sexual sería bueno que mostremos las cartas y blanqueemos con honestidad de qué lado estamos.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/esi-freno-mano_0_WMQsK-qr.html

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El gobierno electo choca con los sindicatos de la educación

Por: Tower Urwicz.

El gobierno electo aún no asumió su mandato y ya empezó a tener cortocircuitos con los sindicatos de la educación. Esta vez el desencadenante del conflicto no es presupuestal, la causal de dos tercios de los paros y ocupaciones del último quinquenio, sino el anteproyecto de ley de urgente consideración.

Uno de cada siete artículos del anteproyecto en cuestión está vinculado a la enseñanza, y eso causó malestar en los sindicatos del sector. Tanto es así que la Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES) de Montevideo votó “por mayoría” un paro para el segundo jueves de marzo, y la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM) inició una ronda de conversaciones con todos los partidos políticos.

Fue en esa gira de consultas que las autoridades de la FUM -el sindicato de maestros que nuclea a más del 84% de los docentes de Primaria de todo el país- se reunieron ayer con el ministro de Educación designado por el nuevo gobierno, Pablo da Silveira. Tras el encuentro, la integrante del secretariado ejecutivo de la Federación, Gabriela Arbeleche, dijo que se llevaba “malas noticias” porque no se alcanzó ningún acuerdo.

“La gobernanza (de la educación) es uno de los temas que también se discutieron, (porque) entendemos que el cambiar a direcciones ‘unipersonales’ no mejora la gestión. Los aprendizajes de los niños no pasan porque haya tres personas o una persona en el gobierno del Consejo de Educación Inicial y Primaria”, explicó la dirigente sindical.

No conformes con las respuestas del gobierno electo y continuando con su ronda, la FUM se reunirá hoy con el presidente y los equipos de educación del Frente Amplio, el miércoles lo harán con el colorado Julio María Sanguinetti y el último sábado de febrero se hará “una evaluación nacional”. ¿Qué se espera para entonces? Las distintas filiales elevarán sus propuestas y la idea de un paro “es una herramienta que se puede analizar”, dijo Fernando Pereira, presidente del Pit-Cnt e integrante de la FUM.

Quien sí ya decretó un paro fue el sindicato de profesores de liceos de Montevideo. La moción votada el sábado dice que “el gobierno entrante intenta aprobar rápidamente (esta ley) para evitar un debate real, de forma antidemocrática, y cuyo contenido es muy grave para la clase trabajadora y el pueblo”.

El paro quedó fijado para el 12 de marzo, fecha en que se ocupará un liceo para realizar la asamblea general de ADES Montevideo. Pero los días previos “puede que haya” paros parciales en otros institutos de la capital mientras los núcleos sindicales realizan sus asambleas.

El futuro secretario de Presidencia, Álvaro Delgado, dijo que este paro es “muy ideológico”. El integrante de Todos criticó: “Tienen todo el derecho a hacerlo, pero no sé si contribuye mucho a la mejora en la educación. Cuando ocurren estas situaciones, son los más débiles los que lo sienten más, porque muchas veces la madre o el padre tiene que perder el jornal cuando no tiene con quién dejar a sus gurises en la casa”.

Da Silveira complementó en el mismo sentido: “Yo les pediría que piensen en los más débiles. Un paro en la enseñanza no solo significa que los chicos se quedan sin clases, tiene efectos tremendos sobre las vidas de las familias, especialmente los más débiles: las madres solas que se tienen que ir a trabajar, las familias trabajadoras. La gente con recursos no se ve afectada por el paro de la enseñanza, los que sufren son los vulnerables. Yo les pediría a los sindicatos de la educación, que piensen en ellos”.

Pero en ADES no se quedaron en silencio: “Hay que tener sensibilidad social y pensar en los más débiles cuando se hace un proyecto de ley que quiere avanzar en la privatización de la educación… por eso peleamos y nos movilizamos”, dijo Javier Iglesias, dirigente del sindicato. Y agregó: “Nosotros, además de profesores, somos padres, tenemos hijos. Y cuando hacemos paros tenemos descuento salarial, por lo cual también se afectan nuestras familias”.

La enseñanza significó un tercio de los paros

Los primeros años de cada gobierno, esos en que se vota el presupuesto quinquenal, suelen ser de paros y ocupaciones. La última administración no fue la excepción. Tabaré Vázquez enfrentó, en 2015, un incremento de la conflictividad laboral que superó el 140%. Un tercio de esos conflictos habían sido en la educación. De hecho la enseñanza fue el sector con más paros en tres de los años del lustro, a excepción de 2016 y 2017 en que fue superado por la construcción, según el Instituto de Relaciones Laborales de UCU.

Florit y Garibaldi: el regreso a la militancia de dos históricos

Héctor Florit (foto) y Luis Garibaldi son dos de los maestros que más tiempo han integrado el gobierno de la educación durante las administraciones del Frente Amplio. Pero con la jubilación profesional y el cambio de gobierno en la mira, ambos volverían a su viejo refugio: la militancia sindical.

Los hoy consejeros de Primaria y Formación en Educación habían sido desafiliados del sindicato en 2013, cuando la Asociación de Maestros de Montevideo decidió expulsar a todos sus socios que integraban el gobierno. Aquel episodio, que fue rechazado por el Frente Amplio, distanció a los dos dirigentes históricos de la Federación Uruguaya de Magisterio. Pero ambos están dispuestos a una reconciliación, incluso por fuera de la afiliación.

Florit ha sido uno de los colaboradores de la revista del sindicato y Garibaldi dijo estar siempre dispuesto “a militar”.

Otros dos desafiliados por Ademu habían sido la hoy directora de Primaria, Irupé Buzzetti, y el exsubsecretario de Educación, Óscar Gómez. Ambos no explicitaron si volverán.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/informacion/politica/gobierno-electo-choca-sindicatos-educacion.html

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El cerebro humano es irreemplazable

Nuestro cerebro está adaptándose permanentemente al contexto, generando nuevas conexiones. Es así que se modifica con cada nuevo aprendizaje. Esta plasticidad, la capacidad de adaptarse ante cada experiencia, ocurre hasta el último día de nuestra vida.

Cuando hablamos de educación nos referimos a cuestiones ligadas a la identidad, los propósitos, al desarrollo de la curiosidad, de una mente abierta sin prejuicios, a la movilización de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para tomar acción. Y esto es nuestra más eficaz arma ante la mayor amenaza de nuestro tiempo: la ignorancia, las mentes cerradas, los sesgos, prejuicios, el odio, la falta de empatía y el miedo.

Es por todo eso que cuando pensamos la educación en las instituciones escolares, debemos trabajar en potenciar aquellas habilidades que nos hacen humanos, aquello que la tecnología no puede –y difícilmente pueda algún día- imitar o reemplazar: las emociones, las habilidades sociales, la creatividad, la intuición, la empatía.

Las máquinas pueden ser “más inteligentes” que nosotros en muchos aspectos, pero nunca lo van a ser en habilidades como la compasión, en imaginar qué piensa el otro y en entender que ese otro piensa diferente a nosotros, en sentir la alegría o el dolor ajeno.

Tampoco tendrán la flexibilidad cognitiva que nos permite adaptarnos a entornos cambiantes. Las computadoras podrán reemplazarnos en tareas mecánicas o en determinados cálculos matemáticos, pero nada podrá sustituir el valor del vínculo y la interacción entre quienes aprenden y quienes enseñan porque existe un componente social y emocional muy fuerte ligado a cómo procesamos la información, a cómo memorizamos, a cómo aprendemos. La inteligencia colectiva, potenciar nuestras habilidades al trabajar en equipo, es otra fortaleza que nos diferencia de las computadoras.

Por eso, cuando hablamos de educación, es importante precisar el foco: en lugar de evaluar lo que los y las estudiantes pueden simplemente reproducir, debemos trabajar sobre lo que pueden extrapolar de lo que aprenden, aplicando el conocimiento a distintos escenarios y situaciones.

Es responsabilidad de quienes enseñamos, “amigarnos” con la tecnología, no demonizarla. El futuro será complementar la inteligencia artificial con las habilidades cognitivas, sociales, emocionales y los valores de los seres humanos.

Las tecnologías nos plantean y seguirán planteando ciertos debates éticos que es necesario dar. Respecto de esto, los humanos también seremos irremplazables.

La ética de una sociedad no surge de fórmulas algorítmicas, requiere información, conocimiento y pensamiento crítico aplicado a los contextos específicos. Estas habilidades son también las mejores herramientas para luchar contra uno de los grandes perjuicios de nuestro tiempo: las noticias falsas y la posverdad.

Asimismo, el contexto es un factor fundamental en nuestro desarrollo. En consecuencia, necesitamos generar un ambiente creativo para lograr ser sociedades basadas en el conocimiento en las que nuestras capacidades sean potenciadas.

Para que todo esto ocurra, es esencial sentar las bases para poder aprender (tanto dentro como fuera de la escuela). Pensar la educación como la mayor herramienta para la lucha contra las desigualdades implica pensar mucho más allá del sistema educativo.

Que debemos pensar y transformar nuestro sistema educativo es indiscutible. A pesar del esfuerzo cotidiano de docentes y trabajadores de la educación, la escuela actual no prepara a los estudiantes para un mundo dominado por las ideas, la creatividad y la innovación. Pero además, en América Latina, aun si reformáramos el sistema educativo y lográramos el mejor del mundo, si no aseguramos las condiciones para que los chicos y las chicas efectivamente aprendan, seguiremos en problemas. Para que se pueda enseñar y aprender es necesario lograr un mínimo indispensable de bienestar y equidad social.

Los resultados de las últimas pruebas PISA en nuestro país dan cuenta no solo de un nivel de rendimiento alarmantemente bajo, sino también de grandes desigualdades en el acceso a la educación de calidad.

Sabemos que el verdadero desarrollo se logra a través de la inversión en innovación educativa y la búsqueda de aprendizajes significativos e integrales para todos. No puede ser a la inversa. Es urgente devolverle a la educación su valor social transformador. Si queremos de verdad una Nación que se desarrolle de manera sostenida e igualitaria es fundamental garantizar educación de calidad para todos los niños y niñas y adolescentes.

En momentos difíciles como el que estamos atravesando las innovaciones educativas no son opcionales ni son un lujo: son claves para avanzar en justicia social, romper los círculos viciosos de crisis y encaminarnos hacia el desarrollo verdadero y sustentable. Debemos recuperar ese sueño colectivo, ese valor de la educación con el que muchos de nosotros crecimos.

Las máquinas tampoco podrán soñar ese futuro mejor para nosotros y nuestros hijos. Nuestra creatividad y nuestras herramientas cognitivas son los recursos más valiosos para pensar soluciones a largo plazo a los recurrentes problemas y construir finalmente la Argentina que queremos ser.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/cerebro-humano-irreemplazable_0_xX5k6VHJ.html

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10 preguntas sobre la educación de los hijos

La relación de la familia con la escuela se concibe como la base de una correcta formación y educación de los alumnos. Sin embargo, esta relación no es sencilla, sobre todo porque la familia se plantea distintos dilemas que intenta resolver durante el propio trayecto educativo. En estos tiempos de grandes transformaciones, los padres se preguntan sobre la escolarización temprana, sobre el uso de las tecnologías, sobre la diferencia entre los maestros que tuvieron en su infancia y los que tienen ahora sus hijos, sobre el uso de los manuales de texto y el ejercicio de la lectura, entre otras cuestiones.

Con el inicio de clases ya próximo, elegimos diez preguntas que, según los especialistas que accedieron a responderlas, en estos tiempos de grandes cambios sociales y culturales cifran los interrogantes más recurrentes que se plantea la familia durante la educación de sus hijos.

UNO

¿Es conveniente escolarizar a los chicos a los tres años?

La educación inicial o jardín de infantes es el nivel educativo que más creció en la Argentina en los últimos años. Entre 2011 y 2016 se incorporaron más de 200.000 alumnos, lo que implica un aumento del 12% en cinco años. Sin embargo, las salas de tres tienen 500.000 alumnos menos que las de cinco.

«En la Argentina es deseable la escolarización desde los tres años y hay que asegurar que se haga en ámbitos muy profesionales, capaces no solo de garantizar los cuidados básicos de los niños pequeños. Puede asumir distintos formatos, no necesariamente las formas escolares tradicionales de la sala de jardín», señala Claudia Romero, directora del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella.

Desde 2015, cuando se promulgó la ley 27.045, es obligatorio escolarizar a los chicos a partir de los cuatro años. A los tres años es optativo, pero el Estado está obligado a garantizar una vacante. A nivel regional, solo en México, Perú y Venezuela la escolarización resulta obligatoria a partir de los tres años, mientras que países como Finlandia, Suecia, Canadá y Escocia establecen la obligatoriedad recién a partir de los seis años y algunos desde los siete.

Más allá de las necesidades de la organización familiar y laboral, que muchas veces favorecen la escolarización temprana de los hijos, existe una duda sobre si es conveniente que sea obligatoria.

Axel Rivas, profesor y director de la Escuela de Educación la Universidad de San Andrés, responde afirmativamente. «Es acertada la escolarización temprana de todos los procesos educativos -dice-. La educación inicial desde los tres años favorece el desarrollo cognitivo y la socialización».

DOS

¿Todos los estudiantes necesitan una jornada completa?

La ley nacional de educación señala: «Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel». La meta se fijó en 2006, acompañada luego por la ley de financiamiento educativo: para 2010, el sistema debía alcanzar al menos el 30% de cobertura. Según datos oficiales, en 2020 solo llega al 15% la oferta de escuela primaria estatal con jornada extendida.

A pesar de los atrasos en el cumplimiento de la normativa, algo usual en la Argentina, la pregunta persiste: ¿todos los estudiantes necesitan la jornada extendida?

«Depende del contenido y el formato -afirma Axel Rivas-. La jornada completa funciona para todos cuando hay un proyecto claro en una escuela flexible, con espacios de aprendizaje diversos y no rutinarios».

Luciana Alonso, directora de Eutopía, un proyecto de la Vicaría Episcopal de Educación y la OEI para trabajar con escuelas en Red, no cree que la jornada completa sea una necesidad de los estudiantes. «Sin embargo, muchos estudios muestran importantes beneficios de inclusión social y aprendizaje cuando la jornada completa se da en contextos sociales vulnerables», destaca.

TRES

¿Es qué medida hay que aplicar la meritocracia en la escuela de hoy?

El filósofo estadounidense John Rawls sostuvo en su libro Teoría de la justicia: «La voluntad para hacer un esfuerzo, para intentarlo, y por lo tanto ser merecedor del éxito en el sentido ordinario, depende de la felicidad de la familia y de las circunstancias sociales». Ahí está el núcleo central del debate respecto de la aplicación de la meritocracia en las escuelas.

El contexto social de los estudiantes debe ser tenido en cuenta para analizar los modos de aplicación de la meritocracia, afirma Axel Rivas. «La meritocracia asume un falso principio de igualdad de los estudiantes -dice-. Es un régimen injusto porque supone que premia el esfuerzo, cuando en realidad cristaliza las desigualdades extraescolares. Es necesario valorar los logros y esfuerzos, claro, pero más aún potenciar la redistribución y el reconocimiento para disminuir las brechas sociales desde la escuela».

Para Luciana Alonso, no todo da lo mismo en la escuela. «En este sentido -señala-, el mérito es importante en las aulas de hoy, donde el protagonismo del estudiante, la iniciativa, la creatividad y la capacidad de emprender deben tener un lugar destacado».

CUATRO

¿Puede la escuela sola contra el bullying y la violencia entre jóvenes?

La ley 26.892 de promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas, sancionada en 2013, ofrece herramientas para trabajar en las escuelas a fin de garantizar el derecho a una convivencia pacífica, integrada y libre de violencia física y psicológica.

«El bullying existió siempre, pero las tecnologías han potenciado esta problemática desde distintos aspectos», dice Sebastián Bortnik, especialista en seguridad informática y director de investigación de Onapsis. «La escuela no puede sola contra el bullying, pero sí cumple un rol importantísimo en su contención y prevención».

Según Axel Rivas, la escuela está desbordada y necesita el apoyo de las familias y otros actores sociales. «Los proyectos de comunidades de aprendizaje son un buen ejemplo de una visión más amplia de la participación de las familias en la escuela», dice el experto.

CINCO

¿Sirven las tareas a realizar en la casa o deben erradicarse?

Cada vez que los docentes y los padres tienen que charlar sobre las tareas escolares, aparecen preguntas recurrentes. ¿Son necesarias las tareas? ¿Qué cantidad es pertinente? ¿Les quita tiempo a los chicos para realizar otras acciones formativas?

«Lo ideal es que la experiencia de aprendizaje sea muy bien desplegada en el horario escolar -afirma Axel Rivas-. En la escuela pública, las tareas escolares pueden ampliar las desigualdades sociales. Hay que combinar una didáctica de la presencia con la motivación del autoaprendizaje, para expandir la frontera del tiempo escolar y convertirla en tiempo ampliado de aprendizaje y de placer por aprender cosas nuevas, pero de manera autónoma».

Países asiáticos como Japón, Corea del Sur, China o Singapur cuentan con una jornada escolar que promedia las nueve horas de clase con un ciclo lectivo de más de doscientos días, y aun así los alumnos están cargados de tareas. En cambio, en Finlandia o Canadá la carga horaria no es tan alta, hay un ciclo lectivo corto y su tradición escolar no incluye tareas en el hogar.

«Las tareas repetitivas o de muy baja demanda cognitiva, como copiar y pegar información, cuando además son en horario extra, tienden a desaparecer -dice Luciana Alonso-. Tienen sentido en la medida en que le permitan al alumno hacerse preguntas que lo desafíen cognitivamente, capturen su curiosidad y motorice su deseo por aprender».

En los últimos años, gran parte de las escuelas plantearon reducir o eliminar la tarea para que los alumnos puedan aprovechar el tiempo extraescolar en actividades recreativas. Sin embargo, otras instituciones mantienen la tradición y la fomentan con el propósito de reforzar lo aprendido en clase.

SEIS

¿Es conveniente que los padres estén cerca de la escuela y los maestros?

La alianza entre los maestros y los padres está en una pequeña crisis que en muchos padres despierta la duda de hasta dónde y cómo colaborar con la escuela y el maestro de sus hijos. ¿Es saludable estar siempre cerca del docente y la escuela?

«Sí, siempre que la comunicación sea basada en la confianza hacia el trabajo de los docentes. Más cooperación entre familias y escuelas reditúa en una visión integral del aprendizaje de los alumnos», afirma Axel Rivas.

La falta de respeto a las normas de convivencia en distintos ámbitos forma parte de un comportamiento social que se traslada también a la escuela. Para Luciana Alonso la alianza entre la familia y la escuela «está llamada a recrearse en tiempos actuales; hay experiencias locales que evidencian que esto no sólo es necesario, sino posible».

Algunos especialistas señalan que la convivencia entre maestros y padres suele ser conflictiva cuando los padres resultan incapaces de reconocer los errores o acciones incorrectas de sus hijos. ¿La recomendación? Que los maestros dediquen más tiempo a explicar a esos padres las decisiones que afectan a sus hijos. Aunque cueste.

SIETE

¿Mejora la calidad el uso de computadoras en los colegios?

Muchos estudios y los resultados de distintas pruebas de evaluación de calidad educativa (PISA, Terce) demuestran que las nuevas tecnologías en el aula no mejoran por sí mismas el aprendizaje. Muchas veces, su aplicación es inadecuada.

«Bien utilizadas sí, mal utilizadas no», asegura Sebastián Bortnik, experto en informática. «Las computadoras nos dan la oportunidad de mejorar la calidad educativa en algunos aspectos, pero la mera existencia de la computadora en el aula no solo no mejora nada per se, sino que, mal utilizadas, podrían ser incluso peores que la misma práctica sin computadoras».

Axel Rivas piensa en ese sentido: «Por sí solas, no. Pero bienvenida la tecnología en contextos con capacidades docentes para aprovecharla como recursos para el aprendizaje»

Claudia Romero matiza. «Las computadoras son una herramienta potente, pero una herramienta. No deberían ocupar el centro de la escena, eso es obsceno. Lo que mejora la calidad educativa es la calidad de los docentes capaces de usar computadoras para enseñar».

OCHO

¿Cómo se adapta la escuela a una era digital en permanente cambio?

Las herramientas tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de comunicarnos, de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir en una sociedad.

«La actualización que más me preocupa no es la de hardware (equipos) sino la de software (aplicaciones), ya que el desafío para el cuerpo directivo y docente es estar atentos al constante cambio respecto al uso de tecnologías para adaptar el aula y el colegio a esas nuevas aplicaciones o realidades», dice Sebastián Bortnik.

La escuela y, en consecuencia, el rol del docente no han podido resistirse a su influencia y deben estar pendientes de estas actualizaciones. Así lo entiende Axel Rivas: «La clave es potenciar las capacidades docentes para pensar la enseñanza, diseñar clases, investigar y ser críticos con sus propias prácticas. Esto lleva al uso de recursos digitales con sentido pedagógico y no por moda o por obligación».

NUEVE

¿Siguen siendo útiles los libros de texto y los manuales?

El libro de texto goza de salud y futuro, según muchos especialistas que aseguran que los manuales son utilizados por la mayoría de los docentes y, al mismo tiempo, son muy valorados por las familias porque les facilita saber qué estudian sus hijos.

«Los libros físicos van a seguir existiendo y es bueno disponer de ellos en la escuela, tanto libros de texto como obras literarias», dice Luciana Alonso. Sin embargo, aclara: «Hoy un libro digital puede ofrecer una gran variedad de interacción y esto enriquece la enseñanza y el aprendizaje».

Para Axel Rivas no hay dudas: «Los libros de texto son una gran ayuda para dar continuidad y homogeneidad al currículum. Desde ya hay mucha variedad de calidad y de enfoques en los libros, pero son una herramienta clave para potenciar el aprendizaje».

Sebastián Bortnik coincide. «La respuesta es bastante clara: los manuales siguen siendo útiles. Las reducciones binarias respecto a cómo la tecnología interpela y modifica el contexto educativo son a mi criterio muy peligrosas».

DIEZ

¿Los docentes de antes eran mejores que los del presente?

La mayoría de los especialistas no cree que este sea un debate justo o pertinente.

«No se puede comparar a los maestros de antes con los de ahora porque son tiempos distintos -dice Axel Rivas-. Los docentes de hoy están más exigidos porque enseñan en contextos más diversos culturalmente. Su trabajo es menos rutinario, más complejo y desafiante hoy que en el pasado».

El uso de la tecnología marca una gran diferencia entra aquellos docentes y los del presente. Así lo entiende Sebastián Bortnik: «No tengo elementos para pensar que los docentes de antes eran mejor que los de ahora. Pero los de ahora se encuentran en un contexto muy exigente, en el que la tecnología interpela constantemente. La escuela debe preparar a los chicos para la vida, y en un mundo que está en constante cambio, los desafíos para la educación se multiplican».

Fuente del artículo: https://www.lanacion.com.ar/opinion/10-preguntas-sobre-la-educacion-de-los-hijos-nid2335737

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