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Alumnos o Pibes. ¿Defender a los Alumnos de los Maestros?

Miguel Andres Brenner

Alumnos o Pibes. ¿Defender a los Alumnos de los Maestros?

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Buenos Aires, Argentina

Enero de 2020

Podemos preguntarnos por qué en los discursos “progresistas” tiende a usarse el término “pibes” en vez de “alumnos”. Etimológicamente “alumno” proviene del latín “alimentar”. Alumnus, persona criada por otra’, derivado de un antiguo participio de alere ‘alimentar’ (nada que ver con “sin luz”, es un error frecuente). Dice Estanislao Antelo[1] que el término alumno es un artificio, él usa “pibes”: Ahora no hay alumnos, hay “pibes”. “… no es lo mismo enseñarle a un alumno que a un pibe. Un alumno es un artificio, alguien al que se le supone una ignorancia y una capacidad de aprender. Alguien cuya identidad está en segundo plano.”

Obvio, todo lo humano es artificio, no existe naturaleza pura, pero Antelo hace una crítica a lo que él considera “artificio”, empero dicho alumno, a pesar de él, sigue estando en la escuela.

Me parece que hay una negación implícita de lo escolar, el alumno es propio de la escuela; el pibe es un modismo rioplatense, implica un tratamiento afectuoso más allá de lo escolar[2].El “alumno” tendría que ser “protegido afectuosamente”, ¿de quién?, ¿del maestro?, ¿de la escuela?

Si el alumno se convierte en pibe, es porque debiera trascender la escuela, como si ser alumno fuera una especie de jaula de hierro, sin poder, dentro de otro tipo de escolaridad, asumir una función más humanizadora, dentro de una concepción liberadora de escuela y de maestro. Si son PIBES, ya no hay MAESTROS, dentro de la línea del “facilitador”. Valga aclarar que, aunque se pretenda convertir al maestro en mero facilitador negándoselo como modelo[3], siempre habrán diferentes tipos demodelos que lo reemplacen, y que en la actualidad se identifican con los que circulan en el mercado.Ello bajo el falso ideológico pretexto de que la escuela es del siglo XIX, los maestros del siglo XX y los alumnos del siglo XXI; afirmación tal es falsa por cuanto la interpretación es meramente tecnócrata, y no desde los proyectos políticos implicados. Ciertamente, en el siglo XXI los cambios tecnológicos condicionan materialmente la circulación del capital ficticio o financiero/especulativo/parasitario, empero su comprensión requiere ser relativa al proyecto político implicado. Desde aquí, diferimos de Bauman.

Zygmunt Bauman, con su noción de “modernidad líquida”, involucra socialmente nada más que al campo de circulación de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, sin embargo,si consideramos lo que él denomina “modernidad sólida”, es desde ésta la que debe comprenderse a la mayor parte de la humanidad, en cuanto se involucra dentro de una pobreza estructural.

Entre tanto, el sujeto escolar sigue, valga la redundancia, estando en la escuela, por más que verbalmente se lo denomine “pibe”, continúa siendo “alumno”. Por ende, la cuestión radica en cómo sea “alumno”, que no se resume en una peripecia “verbal”.

El apelativo “pibe” es propio de los porteños, en otros lugares de Argentina hay modismos diferentes, sea por ejemplo “gurises”, “changos”[4]. Por ende, en esta oportunidad el centralismo porteño hasta en el discurso coloniza.

Otro interrogante es para qué el alumno sigue siendo alumno, para qué la escuela sigue siendo escuela. ¿Cuál es el sentido del alumno, del maestro y de la escuela? Es que el alumno no existe, no existe el maestro ni la escuela. Hay multiplicidad de alumnos, de maestros y de escuelas, según los contextos histórico-presentes, sociales, culturales, políticos y económicos, aunque, y he aquí un serio problema, las normativas sigan permaneciendo las mismas, como si hubiera un solo tipo de alumno, un solo tipo de maestro y un solo tipo de escuela.Así, ¿debe ser la misma finalidad aquella que implica a la gran cantidad de desplazados-excluidos en el mundo que la finalidad de quienes participan de los beneficios de la inclusión, en mayor o en menor medida? ¿Vale acaso  la consideración de alumnos que, mientras se encuentran sumidos en la pobreza con serias dificultades para la mera sobrevivencia, apunten a las competencias de un futuro que no les caerá cual maná del cielo?  El Foro Económico Mundial de Davos (2016) “popularizó”, sin justificar fehacientemente la información, que “el 65% de los niños trabajará en empleos que aún no existen”[5].[6]

Ejemplificando, ¿debe ser la misma finalidad para quien es tarefero en condiciones de pobreza/explotación infantil que para quien es hijo de un acaudalado empresario/político? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/tarefero “iguales” a los del niño/del acaudalado? ¿Deben ser los saberes a aprender del niño/del acaudalado “iguales” a los del niño/tarefero?[7] ¿Es este último el que, si es que egresa de la escuela primaria, debiera aprender las competencias del siglo XXI?, ¿o más bien debieraalfabetizarse, aprendiendo a leer y escribir, crítica-creativa-dialogalmente, desde sus propias condiciones de vida? En el decir de Paulo Freire, pronunciar su propia palabra.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía,criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?”[8]

Concluyendo, digamos con el mismo Freire[9]:

“Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. Las masas populares no deben ‘admirar’ al mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.”

[1]https://www.unnoba.edu.ar/antelo-ya-no-hay-mas-alumnos/   (consulta: 15/01/2020)

[2]También significa aprendiz o muchacho de los mandados.

[3]Modelo, según el Diccionario de la Real Academia Española, entre una de sus acepciones, significa arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Aquí se presentan críticas, al respecto, porque en nuestros días se niega la concepción de la educación tradicional en la que el alumno debiera aprender a ser mera “copia” del maestro, pues el alumno como “mera copia” subsume el presente al pasado. Pero, valga considerar que una multiplicidad de modelos (económicos, culturales, psicológicos, etc.) circulan en la actualidad, con fuerte pregnancia de los intereses del mercado; y dicha circulación aún bajo los criterios de la salud y/o la enfermedad. Tanto la escuela como sus maestros asumen la función modélica, aunque se la niegue, por ende, el reconocerla críticamente implica la posibilidad de una no simple subsunción o rechazo, más allá de la palabra dialógica y transformadora a la vez.

[4]Chino o pelado para decir niño en Colombia, que en Argentina es un chico y puede ser un pibe, un chavo en México, un gurí o botija en Uruguay, un mitaí en Paraguay, un chamito o carajito en Venezuela, un patojo en Guatemala y en Honduras, un crío o chaval en España. Chibolo se dice al niño en Perú, bicho en la Republica del Salvador, güila en Costa Rica, cabrito en Chile, chamaco o fiñe en Cuba. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/10/150911_hay_festival_diccionario_iberoamericano_ch; https://www.huffingtonpost.es/entry/palabras-latinoamericanas-que-deberias-conocer-si-hablas-espanol_es_5c8a6fa5e4b0866ea24c4789; https://elcomercio.pe/vamos/mundo/diccionario-entender-palabras-latinoamerica-388428-noticia/; https://brainly.lat/tarea/4468451 (todos los links, consulta: 17/01/2020)

[5]https://www.infobae.com/2016/03/18/1797961-el-65-los-ninos-trabajara-empleos-que-aun-no-existen/  (consulta: 18/01/2020)

[6]https://www.glocalthinking.com/futuro-del-trabajo-y-automatizacion-ultimas-tendencias (consulta: 18/01/2020)

[7]Tarefero es un término utilizado en la Provincia de Misiones, al noreste de la República Argentina (en cuyo norte se encuentra el polo turístico patrimonio universal de la humanidad Cataratas del Iguazú) para designar a una persona que cosecha “con sus manos” la yerba mate, valiéndose de una tijera. Según un relevamiento realizado en 2010 por la Universidad Nacional de Misiones, de 7.000 tareferos entrevistados, el 50 por ciento manifestó que se había iniciado en el trabajo antes de los 14 años; es frecuente que entre los 4 y 5 años de edad. Los tareferos son invisibles, al chico que está en el yerbal no lo ve nadie, ni el sistema.

https://www.elterritorio.com.ar/un-nino-que-trabaja-esta-condenado-a-la-pobreza-37760-et (consulta: 17/01/2020)

[8] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf  (consulta: 17/01/2020)

[9]Freire, Paulo (1970: 112-113). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo, Uruguay. Ediciones Tierra Nueva. La primera publicación es del año 1968.

Autor: Miguel Andrés Brenner

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Educación panameña en el momento actual

Ubaldo E. Del Cid

Por: Ubaldo E. Del Cid.

 

Hablar o escribir sobre educación panameña: Objetivos y resultados, nos aboca a tratar de entender, cualquiera que sea la perspectiva, que se trata de un problema complejo y multifactorial. Señalar, atendiendo a estadística oficiales, que durante el 2019 hubo 58,000 alumnos fracasados y 16,000 desertores es preocupante, toda vez que no se puede tapar el sol con la mano. No obstante, cabe la pregunta ¿Cómo explicamos esto?

Se me ocurre, contradiciendo un poco el cliché que se suele plantear, que No es el sistema educativo per se, ni el currículum, independientemente de que ameriten cambios más a tonos con las realidades de nuestros jóvenes; por el contrario, lo veo desde tres aristas, a saber: Económico, cumplir con el 6% del producto interno bruto establecido en la Ley 47 para la educación panameña; tener planteles con infraestructuras, mobiliario e insumo a tonos con las exigencias del siglo XXI; crear, con estricto sentido pragmático, un cuerpo multidisciplinario, con el propósito de ya no enforcarse en el alumno, sino en su hogar y en su entorno.

Es decir, el problema radica en la educación de hogar. El niño ya llega a la escuela malcriado, sin las herramientas conductuales mínimas para respetar jerarquía, para tener actitud y aptitud, para identificarse con el entorno escolar, para despertar interés en el aprendizaje y, sobre todo, para entender el valor prioritario de la educación en su vida.

En definitiva, nos falta mucho por hacer en materia educativa, pero animo a cada docente de nuestro país a brindar lo mejor de sí, su profesionalismo…

Si vemos, por ejemplo, en Singapur, según Mike Thiruman, secretario general del sindicato de maestros singapurense, su sistema logra resultados porque, partiendo del manejo de los conceptos básicos, el conocimiento se aplica a distintas áreas y se logra “profundizar el aprendizaje”. Y Panamá cuenta con un cuerpo de excelentes educadores, con preparación académica y dentro de los parámetros que exigiría cualquier sistema, lo único que nuestros alumnos, sujetos a múltiples situaciones de hogar (maltrato, carencia de amor, necesidades alimentarias y materiales no suplidas, disfuncionalidad del hogar, estigma del entorno, etc.) No muestran la receptividad que se requiere para el aprendizaje significativo.

No se trata solo de que seamos innovadores, que manejemos la tecnología, que usemos métodos más a tonos con los gustos e individualidades de los muchachos; No, el problema es más serio y no se resuelve con un Ministro o Ministra de Educación que, desde una visión simplista del proceso enseñanza-aprendizaje y con abisal desconocimiento de la realidad de la juventud, plantea fórmulas cosméticas y románticas. Se trata de entender a nuestros muchachos, sus necesidades, exigencias, circunstancias vivenciales y desde allí plantear y motivar a que el cuerpo docente haga su labor.

Considero que una vez enfocado desde la óptica correcta el problema y atendidas las falencias señaladas, debemos propugnar, tal cual lo sugiere la Doctora Neus Sanmartí Puig, Catedrática de Didáctica de la Ciencia por la Universidad de Barcelona, por un “modelo de evaluación que, en vez de limitarse a calificar, capacite a los estudiantes”.

Que, tal cual nos lo enfatiza, “la evaluación debe tener 3 elementos: detectar los problemas del alumno, entenderlo y tomar decisiones para ayudarlo a mejorar…”. De hecho, parafraseando a la doctora, un examen meramente numérico No tiene sentido y debe tener contenidos donde el alumno ponga en práctica competencias y aplique el nuevo conocimiento.

En definitiva, nos falta mucho por hacer en materia educativa, pero animo a cada docente de nuestro país a brindar lo mejor de sí, su profesionalismo y su experiencia, al servicio de la educación nacional. Siempre buscando la satisfacción de quien es el objeto y sujeto de nuestra labor: el educando.

Fuente del artículo: https://www.laestrella.com.pa/opinion/columnistas/200111/200110-educacion-panamena-momento-actual

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Educación y amor: revisitando a Fromm

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios.

 

Basado en los cuatro elementos básicos de El Arte de Amar, de Erich Fromm, Andrés García Barrios señala cómo estos elementos pueden tender lazos entre educación y amor.

Difícil pensar en la educación sin el amor. En cualquiera de sus significados, “educar” supone una búsqueda del bienestar del otro, búsqueda que ―a todos nos queda claro― es muy parecida al amor. Sin éste, el término correcto no sería “educar” sino amaestrar: quien “educa” sin pensar en el beneficio del otro, amaestra.

A continuación me basaré en las ideas de Erich Seligmann Fromm (expresadas en su libro El Arte de Amar, que en ciertos sentidos más de sesenta años después sigue siendo insuperable) para tender lazos entre educación y amor. Especialmente me detendré en los cuatro elementos básicos que para él son comunes a todas las formas de amor: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento. ¿Qué son estos?

El cuidado es vigilar que el otro tenga todos los bienes necesarios para su supervivencia. Por amor, alguien cuida que el bebé coma y que a la planta (en el caso de quienes aman a sus plantas) le caiga agua de vez en cuando y se nutra. En la educación (me concentraré a partir de aquí en la educación escolar), el maestro ―o la institución educativa― cuida que el alumno cuente con el ambiente y los recursos intelectuales, emocionales y físicos (libros, utensilios, un espacio adecuado donde aprender, etc., y a veces también comida) para que los “nutrientes” de la educación que le está brindando caigan en tierra fértil y rindan sus frutos.

“Educar es un acto que implica amor para llenar lo incierto”.

En la verdadera “educación”, este cuidado del alumno no se cumple nunca como una obligación impuesta desde afuera sino como un acto completamente voluntario. Fromm le llama a esto responsabilidad, a la que describe como “responder por”: el que ama ―aquí diremos el que educa― responde voluntariamente por el ser amado ―el alumno―, haciendo suyas “las necesidades expresadas o no” de éste. Pero, siempre prudente, Fromm también nos advierte que el sentirnos responsables del otro fácilmente puede caer en posesividad o en dominación sin el cultivo del tercer componente del amor: el respeto.

“Respeto ―escribe el psicoanalista alemán― denota, de acuerdo con la raíz de la palabra (respicere = mirar), la capacidad de ver a una persona tal cual es, tener conciencia de su individualidad única.” Supone, pues, considerar a aquel al que quiero educar como alguien diferente a mí, alguien con su propio proceso de vida y sobre el cual sólo puedo incidir a través de herramientas de comunicación que respeten su autonomía y asuman que nuestra relación es ante todo un intercambio libre (incluso el ejercicio de la autoridad debe verse como un acto de comunicación, en el sentido de que la aplicación de reglas y sanciones moviliza al sujeto que las recibe y motiva en él una respuesta, la cual, si no se puede manifestar de inmediato, se manifestará tarde o temprano).  «L’amour est l’enfant de la liberté», el amor es hijo de la libertad, dice Fromm, citando una vieja canción francesa. Lo mismo debemos decir de la educación.

Que amar es también conocer se desprende de los tres elementos anteriores. Cuidar, responder y respetar implican identificar las necesidades del otro, y por lo tanto, conocerlo. En este proceso, el maestro o la institución empieza por establecer un estándar de las necesidades humanas para crear un espacio educativo adecuado; pero tarde o temprano el que educa se topa con las necesidades de los individuos reales (no estandarizados), y se ve en la necesidad de conocerlos a cada uno más profundamente, identificando sus particularidades, es decir la individualidad que los hace únicos.

Pero, ¿qué tan profundo puede conocerse al otro? Aquí llegamos al que es ―a mi parecer― el punto más brillante y siempre actual del texto de Fromm en torno a estos cuatro elementos básicos. Tiene que ver con los límites del conocimiento, específicamente del conocimiento científico, que aquí podemos aplicar a las llamadas ciencias de la educación. Para Fromm, el conocimiento racional tiene un límite, y hay que aceptar que los modelos de la ciencia y la filosofía no pueden abarcar el misterio entero de la realidad y de la existencia. Así, el educador tiene que aceptar que, por empeñoso que sea su intento por controlar las variables del proceso educativo y guiarse por una verdadera ciencia del mismo, al final ―cuando ya todas las variables estén bajo control― aún quedará frente a él un territorio no sólo desconocido sino incognoscible (digámoslo así: trascendente), al que sólo podrá ingresar si está dispuesto a correr ciertos riesgos. Para reducir éstos, sabios como Fromm nos brindan herramientas y nos explican términos como cuidado, respeto, responsabilidad y conocimiento, pero al final nos dejan solos ante la necesidad de aceptar que siempre habrá un punto donde la razón quedará en silencio. A partir de ahí, cada educador deberá acometer por si solo esa misteriosa forma de expansión humana que conocemos como Amor y que en el territorio de la auténtica educación es, en última instancia, su único salvoconducto.

Fuente del artículo: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-y-amor-fromm

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Behaviour battleground: isolation booths divide opinion among teachers

Richard Adams

By: Richard Adams.

From a ‘lose the booths’ conference to ‘warm-strict’ policies, teachers are divided on how to tackle unruly pupils

The use of isolation booths in state schools has become one of the most contentious issues among teachers in England, even if public concern over pupil behaviour has faded from the headlines since the 1990s.

Social media has become an almost nightly battleground between teachers with conflicting views on behaviour management and the use of internal exclusion or removal rooms within schools, where disruptive pupils are taken out of class and sent to study elsewhere under supervision.

What the debate reveals is that the more than 20,000 state schools in England have wide variations in discipline and behaviour policies.

In some cases pupils are sat at booths, similar to cubicles used in call centres, with a desk and three high sides. It is the use of this furniture that has become controversial within the profession, to the extent that a “lose the booths” conference for teachers is being held this weekend in Leeds.

“Learn how to remove the booths from your school and still have great outcomes,” says the publicity for Lose The Booths Live!, which promises a conference with “children’s rights at heart”.

But in practice the use of “consequence rooms” or removal spaces, is just one potential tool in a school’s armoury. While some regularly use internal exclusion as a formal policy for misbehaviour, others reject it – highlighting the autonomy enjoyed by headteachers.

At one end of the scale are schools practising “warm-strict” behaviour management, which their critics deride as “zero tolerance”, with clear rules and sanctions. Those rules can be at a level of detail some parents may find disturbing: not only the lengths of skirts or type of shoes but also maintaining complete silence when moving between classes, and sanctions for what some regard as petty issues such as failure to bring a pen to class, or not keeping eye contact with the teacher during lessons.

But the defenders of this approach, including schools such as the Magna Academy in Dorset or King Solomon Academy in Paddington, say that a well-structured behaviour policy is liberating for teachers. By cutting out the background buzz of what the former Ofsted chief inspector Michael Wilshaw called “low-level, persistent disruptive behaviour”, the whole class can then concentrate on learning.

One maths teacher who moved to a recently opened “warm-strict” free school said he was astonished by the difference a successful behaviour policy can make.

“I’d worked at four schools before, but this is the first time I’ve been actually able to teach for the whole lesson. At the other schools pupils would arrive making noise and jostling, and take five or 10 minutes just to settle down. Here there’s none of that,” he said.

But on social media teachers regularly spar over the need for such detailed rules and sanctions for what in other, more relaxed schools would be minor infringements.

There’s little in the way of research to say which approach is more effective in terms of pupil behaviour or academic attainment – although supporters point to the strong GCSE results produced by the Michaela Free School in Brent, one of the flagships of the stricter approach.

While it is impossible to say if pupil behaviour has improved in recent years, statistics show that the rates of expulsions from state schools are well below their peaks of the 1990s. In the 1993-94 school year, more than 12,000 pupils were permanently excluded. By 2017-18, the latest year for which we have figures, just 7,900 were permanently excluded, although the proportion of pupils being excluded has been rising slowly over the previous five years.

But many teachers remain unconvinced by the stricter approach. The most recent annual conference of the National Education Union held a hostile debate over zero tolerance policies, with one delegate labelling the use of booths as “inhuman”, while others blamed budget cuts for the loss of school support staff.

But union surveys have also found that many teachers feel unsupported by their school’s management over tackling bad behaviour, with behaviour frequently cited as a key reason for leaving the profession.

The Conservatives went into the most recent general election vowing to improve school behaviour, seeing it as a vote winner. Its policies included giving school inspectors extra time to examine bullying and behaviour, while documents obtained by the Guardian before the election showed the government preparing to “back heads to use powers to promote good behaviour including sanctions and rewards” including the use of “reasonable force”.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2020/jan/17/behaviour-battleground-isolation-booths-divide-opinion-among-teachers

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Así será la educación del futuro: profesores “avatar” y clases en 360 grados

Ricardo Braginski

Por: Ricardo Braginski.

Especialistas en pedagogía y en tecnología avanzan en el desarrollo de nuevas herramientas educativas. La virtualidad al máximo, inteligencia artificial y el debate sobre la privacidad.

De un lado están los “tecnófilos”, aquellas personas que viven buscando la forma de introducir la tecnología en el aula a cualquier costo. Por el otro, los “tecnófobos”: quienes no quieren ni oír hablar sobre herramientas digitales. Mientras tanto, a mitad de camino, y lejos de cualquier discusión bizantina, distintos centros de investigación y desarrollo vienen avanzando con las nuevas tecnologías que, hoy por hoy, pueden colaborar con los aprendizajes. Algunas de ellas fueron presentadas la última semana en la Universidad Tecnológica de Monterrey, México, en el marco del Congreso Internacional de Innovación Educativa (CIIE).

Parece estar presente, pero es un avatar. Así se ve a una profesora que está a distancia a través de la telepresencia con efecto de holograma.

Parece estar presente, pero es un avatar. Así se ve a una profesora que está a distancia a través de la telepresencia con efecto de holograma.

Pero vayamos por partes. Lo del profesor “avatar” es bien sofisticado. Está pensado principalmente para universidades o grandes instituciones académicas. Para llevarlo a cabo se requiere de una sala transmisora, que cuente con las cámaras, diversos micrófonos ambientales -no son de mano ni corbateros- y la pantalla desde donde el profesor ve a los alumnos. Al mismo tiempo, en las aulas se deberá contar con la contraparte: un film holográfico -el dispositivo que representa el avatar-, más la cámara y los micrófonos que siguen a los alumnos y que son controlados desde la sala de transmisión, donde se ubica al profesor.

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“Más allá de la tecnología, lo importante es que el profesor sea bueno. Hemos hecho un análisis con la primera generación de alumnos que usó esta tecnología en el primer semestre de 2018 en la materia Física. Y los resultados académicos son casi similares al de aquellos que hicieron la misma materia en forma presencial”, dijo a Clarín Leticia Castaño, coordinadora de proyectos de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey, donde esta tecnología empezó a implementarse en 2018. Hasta el momento, ya fue utilizada por 1.634 estudiantes y 47 profesores, en 22 materias distintas.

El dispositivo que se usa para reproduce el profe "avatar".

El dispositivo que se usa para reproduce el profe «avatar».

Para Castaño, el principal beneficio de la tecnología es poder compartir una clase de un profesor que tiene conocimientos especiales sobre una disciplina con alumnos ubicados en distintas aulas, inclusive en distintas ciudades. Y todo en forma simultánea, con preguntas y respuestas como si estuviesen todos en el mismo lugar.

“¿No es caro todo esto?”, preguntó este diario. “Un poco, pero no tanto para una universidad. Cuesta entre 6 y 10 mil dólares para cada sala. Pero se recupera, porque se evita que los profesores viajen. Y además, se lleva la calidad y el talento del profesor a lugares donde antes no se podía, igualando así los aprendizajes” responde Castaño.

Clases 360, entre un profesor que da clases y un alumno que no pudo asistir.

Clases 360, entre un profesor que da clases y un alumno que no pudo asistir.

Lo de las “clases 360” también es sofisticado pero, a diferencia, de la telepresencia holográfica, viene un poco retrasada. Aún está en período de prueba piloto. Este desarrollo lo que busca es que si, por algún motivo, un estudiante no puede asistir a clase, el dispositivo le permita “estar allí”, aunque físicamente esté en otro lugar.

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¿Cómo? En el aula se coloca un equipo de video en 360, esos que tienen muchas cámaras que van captando todo el entorno más un software que procesa la información de modo tal que la persona a distancia puede ir moviendo las cámaras y ver el ambiente en tiempo real, y a 360 grados.

Desde el punto de vista pedagógico, lo que se busca es que ese estudiante “virtual” participe de la clase prácticamente como si estuviera de manera presencial. El alumno puede ver en todo momento lo que pasa en el aula y las reacciones de cada uno de sus compañeros de clase, e incluso puede participar en tareas de grupos. Los compañeros simplemente se acercan a la cámara e interactúan con el estudiante que está a distancia.

Realidad aumentada aplicada a la enseñanza.

Realidad aumentada aplicada a la enseñanza.

Si bien la tecnología está, aún no puede usarse en forma masiva, porque todavía no hay suficiente ancho de banda para pasar las toneladas de información de ida y vuelta que se necesita para que esto funcione con fluidez, dice Irving Hidrogo, líder del laboratorio Mostla, de la Universidad de Monterrey, que desarrollan esta tecnología.

Otra que avanza, y fuerte, es la inteligencia artificial aplicada a la educación. Lo que se desarrolló en el mismo laboratorio Mostla es lo que ellos llaman un “tablero inteligente”, que obtiene información, a todo momento, de lo que va haciendo el alumno en su vida digital estudiantil. El tablero obtiene desde tiempos de entrega de las actividades, hasta calificaciones, calidad de los trabajos entregados, y más. Con todos estos datos, y usando algoritmos, va haciendo predicciones de lo que puede pasar con ese estudiante, y de este modo ayudarlo a progresar en sus estudios.

El perfil de un estudiante, de acuerdo a lo que obtiene una plataforma de inteligencia artificial sobre la base de la historia digital del alumno.

El perfil de un estudiante, de acuerdo a lo que obtiene una plataforma de inteligencia artificial sobre la base de la historia digital del alumno.

La inteligencia artificial también toma datos de la participación de los estudiantes en las redes sociales, y la usa para obtener el perfil de la “personalidad” de cada alumno. Con eso, el profesor puede planificar la metodología de enseñanza que más se adapta. José Antonio Martínez, de Mostla, aclara que esto se hace tomando en cuenta la protección de los datos personales de los alumnos. Y que solo trabajan con aquellos que acepten los términos y condiciones.

También hay aplicaciones educativas de realidad aumentada y virtual. Las de realidad aumentada descargan al celular o tableta algunos contenidos que periten reforzar, de una manera más vívida, el contenido que se está viendo en clase. Por ejemplo, se puede manipular la estructura de un átomo como si uno lo tuviera en la mano.

Realidad virtual aplicado a la enseñanza.

Realidad virtual aplicado a la enseñanza.

En cuanto a la realidad virtual hay todo tipo de aplicaciones con fines académicos que se puede usar. Como siempre, lo más importante es que los profesores hagan una buena “curación” del contenido que ya viene elaborado.

La tecnología Blockchain, en tanto, está siendo cada vez más usada para certificar títulos a nivel global, de una manera fácil, segura y que les permita a terceros tener confianza que esos títulos son reales.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/sociedad/educacion-futuro-profesores-avatar-clases-360-grados_0_pkttyZW_.html

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Tender puentes para la educación

Camilo Camargo

Por: Camilo Camargo. 

En los últimos años, la educación ha venido ganando por fin un papel protagónico en nuestro país. El presupuesto para educación, en ciudades como Bogotá, es el rubro más importante y el asignado para todo el país a partir de 2020 es el más alto en la historia de Colombia. La sociedad espera que esa inversión se vea traducida, no solo en experiencias de buena calidad para los estudiantes, sino también en oportunidades tangibles a futuro.

Hace unas semanas, visité el Colegio Rogelio Salmona, ubicado en Ciudad Bolívar, uno de los 11 colegios nuevos que entregó la administración Peñalosa que brindarán espacios de educación para los habitantes de lugares donde la educación ha estado en deuda con la población. La infraestructura es impactante y no tiene nada que envidiarle a ningún colegio privado de Bogotá. ¿Con el tema de la infraestructura resuelto en muchos lugares, ahora qué sigue para mejorar la calidad de la educación y las oportunidades?

Si bien hay estadísticas muy positivas para los estudiantes en Bogotá —como la disminución de la deserción escolar, que pasó del 3,6% en 2015 al 1,65% en 2018 o la disminución de más del 30% en embarazos adolescentes—, la ciudad todavía tiene un camino largo por recorrer para que todos los estudiantes puedan recibir una educación de alta calidad.

Los cambios en la educación son posibles, como lo demuestra una variedad de experiencias positivas. Los colegios públicos en concesión o en administración por parte de instituciones privadas llevan ya 20 años operando en la capital del país y son claro ejemplo de cómo se pueden transformar los procesos educativos. Ya son 35 los colegios que gracias a esta figura han implementado programas de alta calidad permitiéndoles a sus estudiantes mayores opciones una vez graduados. Funcionan de acuerdo con el siguiente esquema: la concesión recibe de la Alcaldía un monto por estudiante que es menor del que recibe un colegio oficial; con este dinero, la concesión —de la mano de la experiencia de colegios privados de alto nivel académico— forma a los maestros y diseña currículos estructurados para así organizar y ofrecer programas académicos sólidos y de alta calidad. En estos colegios se ha logrado hacer una transformación de realidades y su impacto para la sociedad es invaluable.

Otra experiencia muy positiva a este respecto ha sido la del Chocó. En este momento 19 colegios privados de Bogotá, de la Unión de Colegios Internacionales (Uncoli), están trabajando en un proyecto con el Ministerio de Educación Nacional llamado Aulas sin Fronteras, el cual busca que docentes de estos colegios elaboren material de trabajo para profesores y alumnos del Chocó en áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales. También se ha trabajado en capacitación a docentes y en trabajo en conjunto entre los maestros. El material producido está en uso desde hace tres años en séptimo, octavo y noveno, y ha permitido que profesores de 55 sedes educativas del Chocó trabajen de la mano con profesores de Bogotá, usando las buenas prácticas en sus clases y en su día a día.

Estos dos ejemplos demuestran como las prácticas exitosas pueden ser adaptadas a otras instituciones con resultados muy positivos. Pero lo importante para tener en cuenta es que no hace falta ser un colegio en concesión o un colegio de Aula Sin Fronteras para lograrlo. El conocer y usar las buenas prácticas en educación es una de las formas como los colegios pueden avanzar en su desarrollo. Lo común debería ser que, entre colegios, tanto públicos como privados, se visiten y se usen ideas y conceptos para mejorar cada institución. Esto no solo a nivel nacional; algunos colegios han buscado hacer este mismo ejercicio con instituciones internacionales, lo cual enriquece el proceso educativo.

Y muchas de esas prácticas van a lo esencial de la educación: lo que ocurre en el salón de clase. Más allá de infraestructura, de alimentación y de transporte, donde se ve el impacto en procesos educativos es en cada aula. Y allí es donde podemos trabajar en conjunto para que existan más puentes entre las instituciones, que permitan ver cómo trabajamos entre colegas y cómo podemos ajustar las prácticas en el salón de clase, independientemente de si pertenecemos a un esquema público, privado, nacional, internacional o en concesión.

Es hora de que los distintos colegios abran sus puertas y los que ya lo están haciendo las abran aún más. Grabar una buena clase y compartirla o invitar a otros docentes a sus clases ayuda a generar conversaciones pedagógicas que pueden tener un impacto a largo plazo.

Ojalá más colegios privados estén dispuestos a tender puentes, especialmente con el sector público que es el que más los necesita, y trabajar en conjunto para que el fin común de una buena educación permita continuar con la formación de ciudadanos que aporten para mejorar a nuestro país.

Fuente de la noticia: https://www.elespectador.com/opinion/tender-puentes-para-la-educacion-columna-900499

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Un jardín en el desierto: Operadores penitenciarios en Uruguay

La Diaria

Por Leticia Terán en En común/LaDiaria

Son las ocho de la mañana y en la esquina de Cabildo y Nicaragua las puertas ya están abiertas. Una señora que transita por la vereda se detiene y le pregunta al guardia si en el lugar sigue funcionando la cárcel de mujeres. El guardia, con cara de perplejidad, le explica que la cárcel no funciona como tal desde 2011 y que actualmente es el Centro de Formación Penitenciaria (Cefopen). Así inicia una conversación de vereda cuya temática tal vez continúe extendiéndose hasta otro vecino, otras familias, otros barrios, otros pueblos.

Es diciembre y la generación actual de estudiantes en el curso de formación inicial de operadores penitenciarios grado 1 acaba de egresar: 141 en Montevideo y 100 en el interior del país. En el Cefopen se desarrollaron las clases teóricas, que abarcan desde contenidos normativos de la legislación correspondiente y conocimiento sobre el nuevo Código del Proceso Penal hasta formación en aspectos de seguridad penitenciaria, género, adicciones, salud integral, abordaje de las emociones, autocuidado e intervención socioeducativa, entre otros temas. El enfoque de derechos humanos atraviesa la formación como eje esencial para los objetivos del trabajo en contexto de encierro.

Al finalizar la formación inicial, los operadores, así como los policías y funcionarios en general, tienen la oportunidad de asistir a los cursos de educación permanente que surgen de la propuesta y el enfoque del centro. Estos responden a necesidades que emergen mediante evaluaciones, así como del relevamiento de propuestas de los propios estudiantes y funcionarios.

La actividad en la ex cárcel de Cabildo no sólo consiste en las aulas pobladas y activas, la sala de informática, el anfiteatro para conferencias, la presentación de libros, las mesas interinstitucionales, sino también en el constante movimiento de los docentes y coordinadores que cada día se disgregan hacia las unidades penitenciarias de todo el país.

Es común que aquellos que trabajan en este contexto, al encontrarse en un cumpleaños, una reunión familiar o con amigos, tengan que contestar la pregunta “¿qué hace un operador penitenciario?”, ya que una amplia mayoría de la ciudadanía desconoce la existencia de este rol y cree que en las cárceles únicamente trabajan policías.

Hoy en día en las unidades penitenciarias podemos encontrar una microsociedad laboral muy grande: maestros, profesores, artistas, educadores, médicos, enfermeros, referentes religiosos, psicólogos, abogados, estudiantes de facultad y técnicos de diversas áreas y disciplinas. A dicho conjunto debemos sumar no sólo a las personas privadas de libertad y los funcionarios policiales, sino a las familias que pertenecen a la realidad de un contexto en el que cada día trascurre la vida de las personas.

Inmersos en esta red se encuentran los operadoras penitenciarios. No portan arma. Usan un uniforme que los identifica. Han sido formados para trabajar en equipo y para cumplir diversas funciones que hacen a la cotidianidad de la cárcel, pudiendo realizar trámites administrativos, procedimientos de seguridad y de operatividad para los movimientos necesarios de las personas privadas de libertad, así como procurar que se concrete toda actividad que dignifique la vida de dichas personas, que favorezca la convivencia y que asegure el pleno desarrollo de capacidades vitales. El operador penitenciario es un facilitador de oportunidades. Se forma y se prepara para trabajar en un ámbito complejo, donde las tensiones son del día a día, provocadas muchas veces por la escasez de recursos o por las dificultades propias de trabajar en un contexto en el que se ha encerrado a aquellos y aquellas que han cometido delitos; personas que no sólo quedan excluidas de la libre circulación, sino que ven afectado su propio plan vital, transformándose el encierro en su nueva realidad. El operador penitenciario se forma para crear y desarrollar proyectos capaces de motivar, sostener y transformar. Es un articulador entre lo que comúnmente escuchamos nombrar como “el adentro y el afuera”, buscando que las consecuencias del encierro no provoquen el aislamiento y la reincidencia. El operador penitenciario es un profesional que planifica, observa, coordina, ejerce, comunica, educa y aprende.

Comprender que el delito es parte de la trayectoria vital de la persona y que la persona es parte del entramado social exige que aquellos que trabajan en la cárcel desarrollen la empatía que les permita, en un marco de seguridad, acompañar procesos personales y grupales que habiliten posibilidades de formar espacios de reflexión y de acción.

La filósofa contemporánea Martha Nussbaum afirma: “Desarrollar políticas que sean de verdad pertinentes para un amplio abanico de situaciones humanas supone atender a diversos factores que afectan la calidad de vida de una persona: significa preguntarse, en cada ámbito, ¿qué son las personas en general, y cada una de ellas en particular, realmente capaces de hacer y de ser?”. Esto nos hace pensar en las capacidades educativas, laborales, emotivas, sociales que una persona privada de libertad posee. Incluso nos hace pensar en las capacidades de las instituciones para generar oportunidades de desarrollo de todo ciudadano, en toda circunstancia. Y, por qué no, nos hace pensar en las capacidades de toda una sociedad, de pretender para todo ciudadano no sólo la pena correspondiente a los daños que genere, sino la posibilidad de que sus derechos humanos no sean violados y su trayectoria vital encuentre espacios de restauración que lo habiliten a vivir en paz con otros y consigo mismo. Tal vez influidos por cierto pensamiento confuciano, queriendo humanizar los lugares de la sociedad que encierran, busquemos liberar una conciencia objetiva más justa y virtuosa, confiando esencialmente en que es posible hacerlo.

Leticia Terán es docente y licenciada en Filosofía. Integra la coordinación académica del Cefopen.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/un-jardin-en-el-desierto-operadores-penitenciarios-en-uruguay/

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