Documentos

Page 902 of 2675
1 … 900 901 902 903 904 … 2.675

Sufren más agresiones, pero progresan más que los hombres: este es el perfil de la africana en Europa

Lola Hierro

Por: Lola Hierro

Las mujeres migrantes dicen padecer menos privaciones que sus homólogos masculinos y acceder con mayor facilidad a los servicios pero son objeto de más delitos

Se percibe ya: las migraciones se están feminizando y aumentan por parte de un colectivo muy concreto: mujeres de países en vías de desarrollo que han recibido una educación y deciden emigrar a otros desarrollados para seguir progresando en su formación. Suponen la mitad de los 272 millones de personas que se desplazan alrededor del mundo, pero a la hora de estudiar las experiencias de esta masa, se ignora la realidad de ellas y se toman solo la masculina como norma.

En este contexto, un grupo de investigadores de la división africana del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) se puso a recabar datos para redactar un ambicioso informe publicado este lunes sobre la relación entre el desarrollo y la inmigración clandestina africana hacia Europa. Y aunque esta investigación no estaba especialmente pensada en ellas ni para ellas, que ya suponen 24 de los 47 millones de emigrantes que residen en Europa occidental y del sur, los autores han calificado los hallazgos como «sorprendentes». «Ganan más que los hombres, presentan niveles menores de privaciones y tienen más acceso a servicios sociales y mejores alojamientos»,  indica en conversación telefónica Mohamed Yahya, director de la investigación.

En sus conclusiones, los autores señalan la necesidad de mejorar la inclusión de las mujeres en las investigaciones sobre movilidad para asegurar que las políticas migratorias respondan a los objetivos de igualdad de género. «Deducimos y concluimos que se debe a que hay un contexto menos patriarcal en Europa que el contexto africano, por lo que las condiciones para progresar son más favorables. Otra razón es que muchas vienen con hijos o los tienen en Europa, y eso les da un mayor y mejor acceso a los servicios sociales que el que tienen los varones», añade Yahya .

Frente a la victimización constante desde la que se ve a las emigrantes africanas, ellas dicen sufrir menos privaciones que sus homólogos masculinos y acceder con mayor facilidad a los servicios. También residen en lugares mejores y ganan más dinero. «Las mujeres que respondieron a la entrevista se mostraron particularmente motivadas, determinadas y conscientes de sus capacidades personales», dice el informe.  No obstante, no se puede obviar que también sufren más agresiones sexuales y otros delitos. Pero ellas han llegado más lejos, superando incluso barreras de género, normas patriarcales en sus casas y diversos tipos de explotación. Este es el retrato robot de una mujer africana en Europa.

Más educación que las que se quedan

Varias investigaciones ya han demostrado que quienes emigran suelen estar mejor preparados que quienes se quedan. Solo el 16% de los encuestados no había recibido ninguna educación o no había acabado la educación primaria, mientras que entre los demás, tanto hombres como mujeres estudiaron una media de nueve años.

Entre las mujeres, la diferencia con sus pares es mayor: presentan una media de cinco años más en el sistema educativo frente a los hombres, con tres. «Se puede deducir que el aumento del acceso a la educación para las niñas ha expandido mucho los horizontes y aspiraciones», indican los autores.

Ellas se van por la familia o para escapar de abusos

Porque influyen en la decisión de emigrar, porque financian el viaje o porque esperan remesas por parte del pariente desplazado, la familia desempeña un papel clave. Entre las mujeres, más de la mitad esgrimieron esta última razón como la principal a la hora de decidirse, seguida de estar más cerca de seres queridos y de la intención de obtener mejor educación. En el caso de los hombres, más que ellas aseguran que emigran por dinero, y menos por asuntos familiares y educación. Ellas, además, esgrimen la huida de un matrimonio forzado, de relaciones abusivas, de la mutilación genital o de abusos sexuales para hacerlo.

Emigrar es más caro si eres mujer

Emigrar a Europa supone un desembolso de dinero considerable, y para ellas más: pagan de media 3.900 dólares frente a los 2.370 de los hombres. Influye en buena medida la sensación de inseguridad ante los riesgos de la ruta, que llevan a las mujeres a «comprar protección». Además, los varones suelen trabajar durante el viaje y ellas no. Sin embargo, también las mujeres suelen recibir más apoyo económico de su familia para pagar el viaje, y solo un 24% de ellas se lo autofinancia.

Ganan más que los hombres

Diversos estudios anteriores ya revelaban que quienes emigran tenían en el país de origen unos ingresos más altos que quienes quieren quedarse en su país o solo están pensando en irse. Y la mayoría trabajaba o estudiaba. Llegados a Europa, los migrantes experimentan mayores tasas de desempleo y de inseguridad laboral que los nacionales, complicaciones para obtener un permiso de trabajo y también discriminación racial. De todos los entrevistados, el 38% estaba ganando dinero y más de la mitad con permiso laboral, una proporción que es ligeramente mayor entre las mujeres.

Tal y como reflejan los patrones globales y africanos sobre la brecha salarial, en los países de origen las mujeres ganan de media un 26% menos que los hombres. Sin embargo, en Europa ganan un 11% más que ellos. Este es un salto significativo que sugiere que las africanas han logrado escalar barreras específicas por cuestión de género. «Se puede suponer que su mayor probabilidad para lograr un permiso de trabajo ha contribuido directamente a este resultado».

En sus países de origen, la mitad de las mujeres migrantes trabajaba en el sector de los servicios, generalmente como dependientas. Entre las ocupaciones mayoritarias de las que llegan a Europa están las labores de limpieza, cuidado de hogar, niños o ancianos, atención sanitaria, peluquera y, por último, trabajo sexual (un 5% frente al 0% en origen).

Envían más dinero… cuando no lo tienen

Cuando preguntas a un inmigrante por qué se marchó, no suele esgrimir una sola razón, pero ayudar a la familia casi siempre está entre las principales. Lo demuestran los datos de envío de remesas: en 2017 fueron enviados 25.300 millones de euros a África desde Europa, un 36% del total recibido.

A pesar de las dificultades, la mayoría de los migrantes envía dinero a casa, y no hay diferencias de género. Pero dónde sí las hay es entre quienes no tienen dinero y aún así, se buscan la manera para hacer llegar algo: un 24% de mujeres frente a un 15% de hombres.

Más violencia contra las mujeres

Las mujeres son mucho más conscientes que los hombres sobre los peligros de emigrar de manera irregular. Durante la investigación, los autores escucharon diversas historias de extorsión y acoso, y un 12% más de mujeres que de hombres aseguraron que los peligros experimentados fueron mayores de lo que esperaban. Esto se explica porque las mujeres y las niñas que viajan de forma clandestina son más susceptibles de ser violadas y explotadas sexualmente por compañeros de viaje, por contrabandistas o por personal o reclusos de los centros de detención de migrantes. La petición de sexo como moneda de cambio ante favores también es recurrente.

Los riesgos no acaban al llegar al país de destino. Más mujeres que hombres fueron víctimas de algún delito en los seis meses previos a la encuesta. De entre las víctimas, casi un tercio sufrieron algún tipo de agresión sexual. En otros estudios ya se ha demostrado que el miedo a la deportación o al arresto, las barreras lingüísticas y la falta de información impiden a las mujeres informar sobre casos de violencia, explotación y abuso sexual.

Menos privaciones y más satisfacción

VIVIAN, NIGERIANA EN ESPAÑA

Sufren más agresiones, pero progresan más que los hombres: este es el perfil de la africana en Europa

Mis padres decidieron enviarme a España para trabajar.  Mi tía y su esposo me recogieron en una estación de trenes de Madrid y me pidieron que les entregara todos mis documentos. Pronto supe la verdad: estaban dirigiendo una red de tráfico sexual. Nunca imaginé que alguien en quien confiaban mis padres estaría involucrado en la trata. Rechazaba clientes y casi no ganaba dinero, así que mi tía decidió que me iría a Valencia y buscaría trabajo para devolver el dinero del viaje a España: 20.000 euros. Al llegar me acogieron en una casa que me había recomendado y descubrí que el resto de chicas eran también trabajadoras sexuales a las órdenes de mi tía. No era una vida para mí, pero no tenía otra opción: sin mis papeles, no podía solicitar trabajos formales.

Después de unos meses, conocí a un hombre que me ayudó a pagar mi deuda. Después, corté todos los lazos con ella. Tuve mi primera hija en 2003, y la segunda siete años después. Mi pareja y yo nos separamos después.

Han pasado casi 20 años desde que vine a Europa, y he pasado por un infierno. Había días que estábamos sin casa y sin nada para comer. Pero mis hijas son mis mayores bendiciones. Ahora estoy estudiando. Quiero proteger a las niñas que están en riesgo de trata y también quiero luchar por los derechos de los migrantes.

Numerosas organizaciones y activistas han documentado la marginación y discriminación sufridas por migrantes en Europa, algo que puede afectar a su bienestar físico y psicológico. Todos los entrevistados afirman haber pasado por situaciones difíciles relacionadas con no tener suficiente para comer, sentirse inseguro en el lugar donde vive, no tener acceso a tratamientos médicos y quedarse sin dinero. En todos los casos, las mujeres los han vivido en menor proporción que los hombres y también afirman en más casos que han tenido acceso a distintos servicios. Ellas están más satisfechas que ellos en cuanto a su bienestar financiero, social, emocional y su seguridad personal.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/18/planeta_futuro/1571410563_724531.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El nuevo discurso reaccionario frente a la educación inclusiva

Jesús Rogero García

Por: Jesús Rogero

El discurso inclusivo ha ido ganando espacio en los últimos años. Tras las iniciativas legislativas en la Comunidad de Madrid y del propio Ministerio, el movimiento de la educación especial se ha levantado para intentar frenar estos avances.

Hasta hace pocos meses existía en España un amplio consenso sobre la necesidad de avanzar hacia un sistema educativo más inclusivo, fundamentado en el derecho a una educación en igualdad de condiciones y en la promoción de la autonomía de las personas. Prueba de ello fue la ausencia de oposición a que España ratificara en 2008 la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Este compromiso implicaba aplicar medidas para adaptar, progresivamente, los centros ordinarios para acoger, cuidar y educar de forma adecuada a la totalidad del alumnado, independientemente de sus capacidades, su origen social u otras características. Aunque en las últimas dos décadas apenas se han producido avances, sí parecía que la educación inclusiva era un objetivo compartido por el conjunto de la sociedad española.

Sin embargo, en 2018 emerge un nuevo movimiento social que demuestra que el consenso en torno a la inclusión educativa era un espejismo. El origen de este movimiento se sitúa el 27 de junio de ese año, en una reunión de directores y directivos de los centros de Educación Especial pertenecientes a Escuelas Católicas de Madrid, tras la cual emiten una nota de prensa en la que afirman que “dos proposiciones de ley en la Asamblea de Madrid proponen que la totalidad del alumnado con necesidades educativas específicas severas sea escolarizado únicamente en centros ordinarios”, y anuncian una recogida de firmas de directores, profesorado y familias para que se respete “el derecho de elección de las familias y la existencia de los colegios específicos de Educación Especial”. Las leyes referidas son la Proposición de ley 17/2017 RGEP, 10978 de medidas prioritarias para la promoción de la escolarización inclusiva, impulsada por una Iniciativa Legislativa de 43 ayuntamientos madrileños (que representaban al 85% de la población de la región), y la Ley para la Equidad y Educación Inclusiva, propuesta por Podemos -ambas realizadas de forma absolutamente independiente-. Ese mismo día se crea la “Plataforma Educación Inclusiva Sí, Especial TAMBIÉN”, a la que se adhieren de forma inmediata FSIE de Madrid y FEUSO-Madrid, dos sindicatos con gran presencia en la educación concertada. Apenas una semana más tarde, el 7 de julio, el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid se reúne con representantes de la plataforma y les transmite su respaldo (nótese que el consejero nunca se reunió con los representantes de los ayuntamientos que presentaron la Proposición de ley 17/2017 RGEP). A partir de ese momento la plataforma inicia una intensa campaña en medios de comunicación y redes sociales.

Este movimiento extiende su acción al resto del Estado tras la aprobación, en febrero de 2019, del proyecto de Ley Orgánica para la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), que establecía la obligación del Gobierno de desarrollar un plan para que, en el plazo de 10 años, “los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”, manteniendo los centros de Educación Especial para el alumnado “que requiera una atención muy especializada”. Al mismo tiempo, la situación abre un conflicto interno en organizaciones muy relevantes del sector de la discapacidad entre quienes apuestan por una mayor inclusión y quienes defienden el statu quo.

Como todo movimiento social, el objetivo de “Educación Inclusiva Sí, Especial TAMBIÉN” es incidir en la esfera política. Para ello, la plataforma, a través de sus miembros y simpatizantes, construye y extiende de forma eficaz unas ideas que pretenden convertirse en el discurso hegemónico en el ámbito de la educación de la infancia con discapacidad. Estas ideas se elaboran a través de su web y en artículos de prensa publicados en medios de gran difusión como El País, El Confidencial, ABC o La Razón. En general, los autores de estos textos son padres y madres de niños/as con discapacidad con alguna vinculación con el campo de la comunicación o del derecho, lo que les ofrece un altavoz inmediato a sus propuestas. Miembros de la plataforma han participado en cadenas de radio como COPE o Cadena Ser, y de televisión como Telecinco y Antena 3. En redes, la mayor difusión la realizan familiares, docentes y cuentas institucionales de centros concertados de Educación Especial. Antes de las elecciones generales del 28 de abril de 2019, el Partido Popular y Ciudadanos ya se habían alineado programáticamente con los planteamientos de esta plataforma. La pregunta es: ¿Cuál es su discurso de fondo?, es decir, ¿qué proponen realmente?

Este movimiento utiliza, principalmente, dos estrategias de comunicación: en primer lugar, se difunde un relato por el que los padres y madres de centros de Educación Especial son agraviados e insultados por quienes defienden la inclusión. Supuestamente, estos les acusan de aislar y segregar a sus hijos, de ser conformistas, ignorantes, miedosos, etc. Sin embargo, no he sido capaz de encontrar ni un solo artículo ni mensaje en las redes que falte el respeto o que juzgue de esta forma a las familias. En segundo lugar, los miembros de la plataforma desinforman sobre el contenido de las leyes y crean una alarma interesada a partir de falsedades, como cuando afirman que la Proposición de ley 17/2017 obligará al traslado de todo el alumnado con discapacidad a centros ordinarios o que lo primero que hará la LOMLOE, antes de dotar a estos centros de recursos, será cerrar todos los centros de Educación Especial. En cuanto a sus ideas, pueden sintetizarse en las siguientes:

  1. Defender los centros de Educación Especial es proteger los derechos de la infancia vulnerable (y, por tanto, no defender estos centros es ir contra esos derechos). Sin embargo, como señala la Observación general núm. 4 del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, lo que sí es un derecho fundamental, y por tanto requiere protección, es la educación inclusiva en centros ordinarios con los apoyos y ajustes necesarios. Al contrario de lo que plantea la plataforma, no hay mejor manera de defender los derechos de los niños/as que promoviendo una educación inclusiva real y efectiva.
  2. Los niños/as con discapacidad no son iguales al resto. Según “Educación Inclusiva sí, Especial también”, sus iguales son quienes tienen discapacidad, no el resto de niños/as. Siguiendo esta lógica, la segregación por motivo de discapacidad en centros diferentes es natural, y la discriminación se produce cuando estos niños acuden a centros ordinarios, porque se les separa de sus iguales. Esta visión entronca directamente con una concepción del niño/a con discapacidad como esencialmente distinto y, por tanto, susceptible de ser segregado.
  3. La presencia de algunos/as niños/as en centros ordinarios no es posible ni deseable. Estos centros son presentados como espacios de exclusión, violencia, malestar y escasez de recursos, mientras que los centros de Educación Especial se muestran como el único lugar en el que estos niños pueden aprender y ser cuidados, y donde los recursos son siempre suficientes. No hay duda de que la inclusión educativa tiene un grandísimo margen de mejora en la educación ordinaria y que la Educación Especial realiza una labor imprescindible en la situación actual, pero presentar así la realidad es, sencillamente, falsear lo que ocurre en ambos tipos de centro.
  4. La inclusión educativa no implica educarse junto a los demás. La plataforma trata de resignificar la idea de inclusión y de deslegitimar el concepto de la ONU, que entiende que la presencia de estos niños/as en la escuela ordinaria es uno de los requisitos para una inclusión educativa completa. En esta línea, los miembros de la plataforma intentaron desprestigiar el duro informe que la ONU emitió en mayo de 2018 sobre la situación de la educación inclusiva en España.
  5. La inclusión educativa es una teoría utópica carente de realismo y sensibilidad. Hay una intención expresa de presentar a quienes defienden la inclusión como personas o instituciones fuera de la realidad, que no conocen la vida cotidiana de los centros ni de los niños/as con discapacidad. Nada más lejos de la realidad. La gran mayoría son familiares y docentes de niños/as con necesidades educativas especiales, plenamente conscientes de su situación y de las barreras para la inclusión existentes tanto en los centros ordinarios como de Educación Especial; y que saben también que hay sistemas educativos y colegios que demuestran que es posible lograr una inclusión muchísimo mayor.
  6. La inclusión atenta contra el derecho a la libertad de elección de los padres y madres. No obstante, el ordenamiento jurídico español y la ONU dejan clara la jerarquía de derechos: “Las responsabilidades de los padres a este respecto están supeditadas a los derechos del niño”. No hay duda de que el derecho a la educación inclusiva debe prevalecer sobre el supuesto derecho a la libertad de elección.

En síntesis, se trata de un movimiento de raíz corporativista, que difunde una visión deformada de las propuestas legislativas y de la realidad educativa, que utiliza el miedo para diseminar su mensaje, que legitima y naturaliza la segregación por motivo de discapacidad y que reduce el debate a “Educación Especial sí o no”, cuando la cuestión crucial es cuántos recursos se necesitan y cómo debemos distribuirlos para garantizar el derecho a la educación de todo el alumnado.

Sin embargo, quizá lo más significativo de este movimiento sea su acérrima defensa de una situación actual que vulnera sistemáticamente el derecho a una educación inclusiva y de calidad para buena parte del alumnado -con y sin discapacidad-. En su planteamiento no hay rastro de alternativa a las urgentes necesidades educativas de nuestros/as niños/as. Su propuesta es el inmovilismo, la naturalización de una realidad intolerable, la consolidación de la injusticia, el sálvese quien pueda con los recursos que tenga a su alcance. Pero hay otro camino. Uno que muchos quieren ocultar. Uno por el que avanzar, con responsabilidad y garantizando siempre el bienestar de la infancia, hacia una educación que promueva la autonomía, el aprendizaje y la convivencia positiva. Un camino lleno de retos, pero ineludible para lograr una sociedad más humana, más justa y más libre.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/22/el-nuevo-discurso-reaccionario-frente-a-la-educacion-inclusiva/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿En qué manos está la educación?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos.

El tema sobre el que hoy voy a reflexionar no es nada nuevo, pero sí está adquiriendo características y consecuencias desconocidas. El deseo y atractivo de controlar la educación por parte de iglesias, formaciones políticas, empresas y grupos de interés especial no es nada nuevo. Sabemos que, en las decisiones sobre la arquitectura escolar, el mobiliario, los contenidos curriculares, el diseño e imposición de los libros de texto, la organización de la enseñanza, las políticas de uso de tecnologías de la información y la comunicación, los sistemas de evaluación, etc., que marcan profundamente los modelos y la interacción educativa, subyacen visiones del mundo y posiciones y luchas por el poder, la hegemonía y las ganancias económicas.

De hecho, la educación se basa en un epifenómeno. Es decir, en un fenómeno secundario que acompaña o sigue a uno primario sin constituir parte esencial de él y sin que aparentemente ejerza influencia. Solo necesitamos mirar nuestro reciente pasado y presente para evidenciar en manos de quién ha estado/está la educación. Aunque esto ha comenzado a cambiar.

La educación tiene que enfrentarse constantemente al reto de preservar el pasado y adaptarse al futuro. En su doble sentido -de ducere (guiar, liderar, conducir a los más jóvenes en su proceso de desarrollo), y educere (sacar, extraer, considerar a los individuos no como recipientes vacíos/cabezas que llenar, sino como portadores de experiencias y de un potencial de aprendizaje)-, subyace una fuerte y desigual relación de poder. En este contexto, la principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos. Y en este momento, los plutócratas, ese 1% que tiene la misma riqueza que el 99% restante, son los que parecen estar al cargo, dispuestos y con poder para imponer una visión del mundo que hace desechable a un enorme porcentaje de la población mundial y a llevarse los beneficios económicos de la educación.

Las grandes corporaciones tecnológicas, ya sea como negocio directo o a través de acciones filantrópicas, están invadiendo los sistemas educativos, a menudo consentidas o respaldadas por las administraciones públicas, imponiendo sus herramientas y visiones del mundo. Esto tampoco ha comenzado ahora. En el año 1972 se llevó a cabo en Inglaterra uno de los primeros proyectos de introducción de los ordenadores en el currículo (Development Programme in Computer Assisted Learning).  Se pidió una evaluación independiente al CARE (Centre for Applied Research in Education). Lo que reveló la evaluación fue que las escuelas no tenían ninguna necesidad inmediata de introducir ordenadores y que su uso no había mejorado ninguna de las prácticas de enseñanza en las que se utilizaban. Aquellas prácticas pedagógicas particularmente estimulantes intentaban utilizarlos, pero no mejoraban sustancialmente los resultados. Pero a quien sí había beneficiado el proyecto era a las compañías informáticas porque había sido una manera increíblemente efectiva y extensiva de vender sus productos, en un momento en el que era difícil vender ordenadores porque en 1972 pocas personas estaban dispuestas y en condiciones de comprarse uno.

Desde entonces, en prácticamente todos los países, han proliferado las políticas públicas de introducción de tecnologías digitales en los centros. Y, sobre todo, las iniciativas promovidas, de forma filantrópica, como la impulsada en su día por la Fundación Bill y Melinda Gates, considerada de fracaso educativo. O directamente econocimicista como la Samsung Smart Class; el programa educativo implementado por la Chan Zuckerberg Initiative, que ha puesto en contra a las familias de escuelas californianas: o Google Suite, que ha puesto sobre alerta a muchas familias de Cataluña.

Además de las grandes ganancias económicas que genera el uso de estas aplicaciones en los centros, hay que tener en cuenta su visión unidimensional y tecnocrática de la educación. Sin dejar de considerar que la enorme cantidad de datos que están obteniendo gratuitamente de millones de estudiantes puede permitirles implementar un proceso eficiente de conductismo de alta tecnología a través de los algoritmos de las tecnologías persuasivas.

A finales de la década de 1970, Basil Berstein advertía de la dificultad de “enfrentarse” a las pedagogías invisibles. Hoy nuestra dificultad comienza a radicar en cómo visibilizar los “contras”, porque los “pros” están súper publicitados, de unas tecnologías que se han entretejido de tal forma en el entramado de la vida cotidiana que parecen haber desaparecido hasta no lograr distinguirlas de ella. Porque, como argumentaba Mark Weiser, a comienzos de 1990, es precisamente al desaparecer cuando desarrollan un mayor potencial para ser peligrosas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/21/en-que-manos-esta-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »

La inclusión, un concepto que se invoca pero no se practica

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Dos décadas de estancamiento de la inclusión educativa dejan en evidencia el escaso esfuerzo de las administraciones educativas en cumplir con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

En los últimos años, el crecimiento del discurso alrededor de la inclusión educativa no para de crecer. Lo ha hecho tanto que el tema ha llegado a diferentes tribunales (a algunos tribunales superiores de justicia, al Supremo…), al Parlamento Europeo o al Comité que vigila el compromiso de los estados con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Se ha levantado la polémica y la patronal de centros educativos especiales, así como familiares reunidos en torno a asociaciones como Inclusiva Sí, Especial También, han saltado a la palestra para denunciar el presunto cierre de sus centros por orden del Ministerio.

Lo malo es que las cifras son tozudas, como demuestra el trabajo que ha publicado hace pocas semanas la profesora Teresa Núñez Mayán en la Revista Nacional e Internacional de Educación inclusiva. El título de su trabajo no puede ser más claro: El estancamiento de la educación inclusiva del alumnado con discapacidad. Revisión de su escolarizaciónntre 1985 y 2015.

Se trata de un texto que en 30 páginas resume y aclara cómo se ha producido el proceso, primero de integración y, después, de inclusión del alumnado con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Según los datos que ha recabado, de fuentes oficiales, este proceso comenzó con fuerza en 1985 y, aunque no ha parado, alrededor de 1999 se paralizó virtualmente. Hasta nuestros días.

De hecho, a pesar de que en este tiempo, los centros de educación especial se han seguido cerrando (cada vez con menos velocidad), su alumnado no ha disminuido, todo lo contrario. «Creo que hay un incremento del alumnado que está reincorporándose a los centros de educación especial, desgraciadamente», asegura la profesora universitaria que, en tiempos, fue maestra de educación especial. «Algunos de estos niños fracasan en la escuela ordinaria y sus padres se encuentran en el dilema: ¿sigo luchando por la inclusión?». Para Teresa Núñez Mayán «a veces la respuesta es la vuelta a los centros especiales».

Jesús Martín, delegado del CERMI para los Derecho Humanos, lo tiene claro también. «No se trata de desmantelar nada, todo vale. Los centros de educación especial hacen y han hecho una labor encomiable» todo este tiempo. Pero «la educación tenemos que repensarla para que acoja a todas las niñas y niños, independientemente de su origen, de su condición (…), tenemos que idear un modelo de educación pensado en clave de vida en común, en comunidad porque la escuela debe ser el primer contexto, junto a la familia, de lo que luego será la vida».

«La inclusión es un concepto que se invoca pero no se practica». A pesar de que en 2008 España ratificó la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que afirma que todas las personas tienen derecho a estar escolarizadas en centros ordinarios con los recursos y apoyos suficientes, esta situación no termina de cuajar desde hace 20 años. «Al mismo tiempo que esas leyes invocan la inclusión, dicen que a los niños y niñas con discapacidad hay que clasificarlos y se les puede llevar a centros de educación especial, lo que no deja de ser educación segregada».

El sistema educativo debe cambiar su forma de mirar al alumnado. Así lo ven ambos expertos. «Tenemos que empezar a ir a otro modelo en el que nos demos cuenta de que es el sistema es el que tiene que ofrecer otras cosas, un modelo más acorde con el modelo social de la discapacidad», asegura Núñez Mayán, quien cree también que estamos demasiado centrados en el individuo: «Mientras sigamos moviéndonos en modelos individuales en los que es el niño quien tiene el problema y le ponemos una etiqueta, mientras sigamos buscando la razón en el alumno y la respuesta también como individual, creo que va a ser difícil de resolver el problema».

«La enseñanza de personas con discapacidad ha sido la pariente pobre, la gran olvidada de las políticas públicas en educación como revelan esas cifras de las últimas décadas» según Jesús Martín. Una idea que comparte Teresa Núñez: «La discapacidad y la exclusión la construimos socialmente cuando no le damos a los niños lo que necesitan. Mientras pensemos que vamos a arreglar los problemas con ayudas individuales en lugar de pensar que tenemos que hacer un cambio del sistema, de los centros, de las aulas para que quepan todos los alumnos, es difícil mejorar».

Para Núñez, a pesar del gran impulso que en un primer momento recibió la integración entre el 85 y el 95, «luego las políticas que se hicieron a nivel estatal y autonómico fueron muy complacientes con lo que se había conseguido, como si se hubiera logrado el objetivo. Lo convertimos en una palabra, lo pusimos en todos los textos legales, pero de ahí nos movimos muy poco». Martín está de acuerdo: «Son las administraciones educativas las que nos han llevado donde estamos. No pueden inhibirse o hacer dejación de responsabilidades para el éxito de este proceso».

La solución a esta situación no es sencilla. Para Núñez Mayán hay tres focos claros para mejorar la situación: «Los factores sociales, las familias y la política educativa son clave, los tres elementos». Para ella, en los primeros años el papel del movimiento asociativo, aún hoy, fue crucial. Su lucha porque niñas y niños con discapacidad estuvieran en centros ordinarios. También la Administración en aquel momento hizo una apuesta importante, pero la complacencia ha dejado el proceso sin terminar. «Estamos todavía en la idea de que el niño se adapte al centro en vez de adaptar al centro al niño. Tenemos que demostrarle a las familias que se puede cambiar para que puedan confiar y que sus niños estén bien en los centros».

A estos esfuerzos que las administraciones no han realizado en relación con crear un sistema ordinario que sea capaz de adaptarse a las necesidades de su alumnado, estén relacionadas con la discapacidad o con otras trabas como la situación socioeconómica o la procesdencia del alumnado, se suma el hecho de que la docble red, pública y concertada, no está asumiendo de la misma manera las dificultades.

La pública sigue escolarizando a la mayor parte del alumnado con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad en una proporción de 75-25%. Para Núñez Mayán el escenario idóneo sería que ambas escolarizaran a una proporción más equilibrada de estas chicas y chicos en relación a su número dentro del conjunto de alumnado.

Es decir, la pública tiene entre sus paredes alrededor de un 2% de alumnado con discapacidad. En la concertada esta cifra es del 1,2%. Para ella, deberían estar más cerca una de otra. Esta situación, además, ha sido así durante muchos años.

«Hay una distribución desigual entre la pública y la concertada, afirma Núñez Mayán, y creo que esta distribución francamente contradice la inclusión. Por una parte hacemos leyes inclusivas y por otra consentimos que no se cumplan por una distribución desigual, y llevamos mucho tiempo consintiéndolo».

Todo esto sin contar a la escuela privada no financiada con fondos públicos. «La privada no concertada podemos considerar que no hace nada, no parece darse cuenta de que existen políticas inclusivas realmente», asegura la profesora universitaria.

Tanto Jesús Martín como Teresa Núñez tiene claro que la inclusión es un proceso más o menos lento. «Es un derecho pero también es un proceso en el que hay que tener claro que el proceso no madura solo, hay que empujar, no es como la maduración de la fruta. Hay que incentivarlo. Si no hubiéramos hecho más de lo que parecía posible, por ejemplo», ciertos alumnos no hubieran llegado nunca a la universidad, asegura Núñez.

«Nosotros, desde aquí, alentamos a este proceso evolutivo, sensato, que sea ordenado, productivo y, sobre todo, dialogado con toda la comunidad educativa. Y tiene que ser liderado por las administraciones. Que no tengamos que ir la sociedad civil denunciando estas cuestiones», afirma Martín. El responsable del CERMI también asegura que ahora es un buen momento, con las elecciones cerca, «para promover y debatir y alcanzar este ran acuerdo en materia de educación de las personas con discapacidad. Con todos los agentes, no sobra nadie».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/22/la-inclusion-un-concepto-que-se-invoca-pero-no-se-practica/

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación para la producción vs. Educación para el desarrollo humano

Julio Mosquera

Educación para la producción vs. Educación para el desarrollo humano

Por: Julio Mosquera

En otras oportunidades he señalado algunas debilidades de las prácticas y políticas educativas de los dos gobiernos de la Revolución Bolivariana (ver: https://www.aporrea.org/educacion/a224948.html y https://www.aporrea.org/educacion/a224948.html). He señalado que si bien algunas de las políticas son acertadas, como por ejemplo: la gratuidad y el libre acceso, en cuanto al fondo tenemos que se han adoptado muchas de las propuestas neoliberales, impulsadas por el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). La adopción de estas últimas o se ha hecho de manera deliberada o por ignorancia, es difícil dilucidar las verdaderas razones. Caracterizo esta situación como de desorientación teórica en políticas y prácticas educativas. Una de las manifestaciones más persistentes de esta desorientación es la constante referencia al pedagogo adeco Luis Beltran Prieo Figueroa, cuyas supuestas ideas educativas se reducen a una mala versión de la escuela nueva estadounidense guiadas políticamente por el colaboracionismo de clases (ver: https://www.aporrea.org/educacion/a178880.html). Otra evidencia remarcable de esta desorientación es el Proyecto Educativo Nacional y otras propuestas de Carlos Lanz, propuestas en las que se reproducen y promueven las ideas fundamentales del currículo neoliberal implantado a finales del segundo gobierno de Caldera. Algo que no es de extrañar porque Carlos Lanz trabajó para el Banco Mundial en el proceso de descentralización de la educación básica en nuestro país durante ese nefasto gobierno. Tal ha sido la influencia de esta perspectiva que fue adoptada en el diseño curricular de los Planes Nacionales de Formación, uno de los programas bandera de la Revolución Bolivariana. Vuelvo a recurrir a las claras palabras de Paulo Freire, a quien suelen referirse sin leerlo algunos educadores revolucionarios, «(…) si la política educativa de un partido progresista y su práctica educativa fueran iguales a la de un partido conservador uno de los dos está radicalmente equivocado. (…)» (p. 33, «La Educación en la Ciudad», 1997, México, sigloveintiuno editores). Otra evidencia más, que ha cobrado fuerza más recientemente, es la adopción del principio de la educación al servicio de la producción. Este principio debe ser sometido a una crítica severa, radical, porque desde la perspectiva socialista es fundamentalmente incompleto o incluso hasta errado. Para el efecto de este artículo seguiré algunas ideas de Michael Lebowitz expresadas en el «Camino al Desarrollo Humano: ¿Capitalismo o Socialismo?», publicado por el Centro Internacional Miranda en 2008. Este librito debería ser de lectura obligatoria en todos los programas de formación de profesores y maestros, así como para todos los funcionarios de los ministerios con competencia en educación.

Hemos oído por estos días y muy repetidas veces de parte de ministros, de cuanto funcionario le da por opinar sobre educación y del propio Presidente Maduro que la educación debe ponerse al servicio de la producción. Esa es precisamente la propuesta neoliberal delineada en el Plan de Bolonia y desarrollada en detalle en programas como Tuning y STEM. Ya aquí el gobierno de la Revolución Bolivariana ha adoptado para los planes nacionales de formación varios de los lineamientos del proyecto Tuning, como por ejemplo: recortar las carreras de pregrado a cuatro años. Otra característica de las políticas y prácticas educativas universitarias es el énfasis en carreras liberales (derecho, medicina e ingeniería) y de servicios (administración, educación, etc.) y una completa desconsideración de las carreras sociales y humanísticas. Estamos pues ante una grave situación de desorientación teórica y política, a menos que se trate de un plan deliberado disfrazado de socialismo. Una nueva modalidad de operacionalización del neoliberalismo.

En nuestra Constitución vigente, la única aprobada en un referéndum, en el Capítulo de los Derechos Culturales y Educativos, se establece que: «(…) La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social (…) (Artículo 102) (énfasis añadido).

En la Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en 2009, se reafirma la definición de la educación como un derecho humano y deber social y que ésta «fundamental [sic]orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad» (Artículo 4) (énfasis añadido). Más adelante entre las competencias del Estado Docente incluye la siguiente, «3. Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: a) De formación, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador» (Artículo 6). Finalmente haré referencia algunos fines de la educación propuestos en la LOE:

1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática basada en la valoración ética y social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable y solidaria, (…).

8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.»

Bueno, con estas referencias queda bien claro que en nuestras máximas leyes se expresa con claridad que uno de los fines de nuestra educación es el pleno desarrollo del ser humano. Por tanto, plantearse que la educación debe estar al servicio de la producción es abandonar este fin principal y ponerse al servicio del proyecto educativo neoliberal.

Sigo insistiendo en la necesidad de someter a un examen riguroso las políticas y prácticas educativas del actual gobierno, de manera tal que quede claro si esas son las políticas y prácticas que realmente quiere adoptar y realizar o si se trata de una confusión que hay que superar con el estudio y la práctica educativa revolucionaria.

Autor: Julio Mosquera

Comparte este contenido:
Leer más »

Enfoques cooperativos; Hoy:  Llenar de cooperación las aulas.

José Yorg

Enfoques cooperativos; Hoy:  Llenar de cooperación las aulas.

 

Por José Yorg, el cooperario.

 

«Educad para la convivencia. Educad para adquirir conciencia de la justicia. Educad en la igualdad para que no se pierda un solo talento por falta de oportunidades». Voltaire

“La función de la sociología, a partir de todas las ciencias, es revelar lo que está oculto.” Pierre Bourdieu.

La pedagogía cooperaria es una corriente educacional nacida de nuestras experiencias e indagaciones,así como de nuestras teorizaciones respectivas, y que tratamos de poner a consideración, naturalmente que ese proceso, de ganar espacios, implica exponerse a serias resistencias de aquellos/as docentes formados en Institutos bajo la concepción de la pedagogía liberal que piensan que ella es la única forma de enseñanza y aprendizaje.

Esa inevitable disputa contracorriente con los/as conservadores, surge inmediatamente ante el planteamiento innovador dado que se pone en tensión y discusión a concepciones rígidas muy arraigadas en estructuras del proceso de educación.

La pedagogía cooperaria impacta y  perturba los argumentos de la educación tradicional porque devela las contradicciones que se expresan en la sociedad y se trasladan y afincan en la escuelas causando desazón con problemas sociales que la docencia no puede resolver.

El sistema educativo enfrenta su crucial contradicción porque simplemente ya no asume su rol fundamental: Dar conocimientos socialmente benéficos para desarrollar humanidad, capacidades, destrezas y habilidades que promuevan su integralidad personal y social.

Estos temas sociales contradictorios entre pobreza y riqueza, entre capital y trabajo, que instauran conflictos e infortunios irresolutos, generaron la reacción en pensadores y trabajadores en plena Revolución industrial a buscar en la cooperación primero amparo a sus necesidades y luego proclamar  una diferente forma de organización social. Resolvieron las fundamentales contradicciones entre trabajo y capital porque reemplazaron el antagonismo existente entre esos dos factores de la producción por el mecanismo de unidad y complemetariedad en las mismas manos de los trabajadores.

De la interpretación de esa acción  cooperativa transformadora pusimos en marcha la edificación de la teoría pedagogía cooperaria inmediatamente después que constatamos en experiencias concretas, verificamos cuán efectivas y positivas  resultan en las relaciones escolares la cooperación porque promueven el aprender con otros/as, trabajar con otros, enmarcados en una herramienta didáctica formidable: Las cooperativas escolares.

Entonces, no tenemos más remedio que remarcar la contradicción  pedagógica que se da dentro del mismo seno  de docentes cooperativos que llevan adelante planes o proyectos educativos cooperativos bajo el rigor de la pedagogía liberal, que por cierto, abren fisuras donde se instalan focos infecciosos que contaminan y debilitan la concepción, doctrina y principios cooperativos genuinos.

Precisamente, Pierre Bourdieu resalta en sus obras de sociología, enfocado  a brindarnos herramientas conceptuales y procedimentales para comprender qué sucede al interior del sistema oficial de enseñanza, el curriculum oculto,la transmisión de modos de pensar y ver el mundo,reflejado en la violencia simbólica que se ejerce sobre el educando.

La desigualdad social atraviesa la escuela, la reproduce y justifica pero el ojo profano no lo identifica, no lo percibe, no devela, con intensidad esa situación, es la observación de la sociología, como la de Bourdieu quien nos brindó un sistema explicativo, científicamente.

La corriente pedagogía cooperaria es reflejo del hecho cooperativo histórico emergente en la época del capitalismo industrial naciente, y por tanto, contestatario a ese sistema productivo, económico y financiero depredador y porque sus fundadores miraron con ojos críticos, juzgaron perjudicial  a ese orden industrial y sus derivaciones negativas para los trabajadores, y en respuesta propusieron otro modo de vivir y producir,el modo cooperativo.

 Técnico-pedagógico.

¿Cuáles son los contenidos cooperarios? ¿Cuál es su método? ¿Cómo se compativilizan los contenidos cooperativos y su método en la estructura educativa oficial?

El cuerpo teórico, doctrina y principios cooperarios son inmensos y abarcan todas las disciplinas científicas, nos referimos a que podemos mencionar el derecho cooperativo, la economía cooperativa, la filosofía cooperativa, etc.

Sin embargo, desde el punto de vista técnico-pedagógico estructural, la pedagogía y didáctica cooperaria debe, necesariamente, adecuarse a ciertos formatos que exigen protocolarmente las autoridades educativas para que compatibilicen con los otros saberes curriculares.

Así que, tales adecuaciones parten de contenidos y saberes que el cooperativismo oferta tradicionalmente y que son presentados-al igual que los otros saberes como matemáticas, geografía, etc.) en ejes: Historia y Doctrina; Orgánico-institucional y legal; Conocimientos generales funcionales a los dos ejes anteriores.

El método cooperario es asambleario, participativo, productivo, de debate y de estudio en equipos intercambiables. Asumen roles y funciones en la cooperativa escolar, lo que equivale a decir que metodológicamente es teórico-práctico.

Sin embargo, pretender llenar de cooperación las aulas implica también en los hechos superar obstáculos y dificultades administrativas que ponen la instituciones, algunas son simplemente prejuicios, otras tantas, actitudes conservadoras y resistencias burocráticas.

Como señalan Adriana Puiggrós y Roberto Marengo en su libro Pedagogías: Reflexiones y debate: “Un tipo de saberes socialmente productivos son los saberes del trabajo, a los cuales han sido renuentes los sistemas escolares  tradicionales de América Latina, excedidos de enciclopedismo e improductividad”. Valga como ejemplo para describir el dilema educacional.

Busca, por tanto, la pedagogía cooperaria al ingresar en las aulas, alterar la lógica individualista, mezquina, desajustada, porque ello produce distancia entre compañeros, la  cual  es inocula por la educación liberal ya que conlleva otra concepción, como la competencia y la supremacía . La cooperación en las aulas no es tan sólo cuestión de altruismo, la cual la ennoblece, sin dudas, se trata de saberes que aporten al paso cualitativo hacia una nueva civilización mejor.

¿Qué implica llenar de cooperación las aulas?

La idea fundamental de la cooperación en el aula es brindar otra mirada del quehacer educativo, generar un clima que estimule la predisposición humana tendiente a la educabilidad  y desarrollar relaciones entre pares de respeto, de concordia y solidaridad.

Es en el estudio grupal que se establece en el aula la dinámica del esfuerzo propio y la ayuda mutua, que luego se traslada a todo lo institucional con proyección social. Tal esfuerzo de aprender colectivamente significa estímulos y entusiasmos que contaminan virtuosamente. En consecuencia, estamos hablando de una metodología diferente, alternativa e incluyente.

La vida orgánica y empresarial que reclama la cooperativa escolar en su administración y gestión organizacional productiva significa desafíos motivadores y de utilización de todas las áreas disciplinares: Se requiere una buena redacción de Actas, informes, circulares y otras, así mismo una buena lectura y explicación. Se aprende a valorar las diversas opiniones y se ensayan argumentos diversos.

La vida económica, productiva, financiera y social de la cooperativa escolar implica resolver problemas y dificultades diarias en que los algoritmos matemáticos encuentran cause en la contabilidad, sólo por dar ejemplos de dos áreas.

En lo personal y grupal de los alumnos, llegados a este punto de la exposición afirmamos que  el impacto de la solidaridad, fraternidad y preocupación por la comunidad moldean sus conductas y enriquecen sus conocimientos universales desde una mirada humana a las diversas disciplinas aúlicas.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Autor: José Yorg

Comparte este contenido:
Leer más »

La teoría de las Inteligencias Múltiples, una nueva vía en la educación infantil

ABC.com.py

Redacción: ABC

Tradicionalmente en la escuela solo se ha valorado la lingüística y las matemáticas, señala una experta.

«Podemos ignorar las diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos aprovechar estas diferencias». La frase del psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, es el punto de partida para Beatriz Marcos Orellana, maestra de laEscuela Infantil Nemomarlin Torneo (Sevilla), para abordar la Teoría de las Inteligencias Múltiplesque este introdujo. Gardner apostó por un nuevo enfoque de educación en el que la brillantez académica no lo es todo. «Tradicionalmente en la escuela solo se ha valorado la lingüística y las matemáticas, sometiendo a los alumnos/as a pruebas pertenecientes a dichas áreas», señala Orellana.

Para esta educadora de infantil, « el expediente académico no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona, pues hay personas con excelentes calificaciones académicas que pueden presentar problemas para relacionarse con otras o para manejar otras facetas de su vida. Por ejemplo, si echamos la vista atrás encontramos a varios genios que fracasaron en su etapa escolar como Albert Einstein, Picasso, Stephen Hawking… y esto se debe a que en el aula no se ha trabajado atendiendo a diferentes gustos, motivaciones e intereses los cuales son muy diferentes en cada sujeto».

Sin embargo, prosigue, « Howard Gardner, al proponer una visión polifacética de la inteligencia, aportó el método de las Inteligencias Múltiples». En él agrupó todas las capacidades que tenemos en ocho categorías, que serían las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática: compuesta por habilidades como clasificar, deducir, calcular, relación, resolución de problemas…

Inteligencia cinético-corporal: hace referencia a la capacidad de expresarnos a través del movimiento, control del cuerpo, etc.

Inteligencia naturalista: capacidad para el cuidado del medio ambiente, el mundo natural, armonía con la naturaleza, seres vivos…

Inteligencia intrapersonal: hace referencia al reconocimiento de emociones propias, la capacidad de introspección.

Inteligencia interpersonal: facilidad para establecer relaciones sociales, empatizar e interactuar con los demás.

Inteligencia lingüística: se relaciona con la habilidad del uso del lenguaje oral y escrito, preguntas constantes, interés por letras y palabras…

Inteligencia visual-espacial: facilidad para la orientación y localización de objetos en el espacio, interés por las imágenes, planos, mapas, etc.

Inteligencia musical: capacidad para percibir melodías, ritmos, recordar y componer canciones con facilidad…

Las inteligencias múltiples en E.I.

«Cada niño/a tiene una forma particular de pensar, de ver el mundo y, por tanto, de aprender», asevera Orellana, quien explica que «a través de las inteligencias múltiples es posible ofrecer a cada menor diferentes herramientas y experiencias para potenciar el desarrollo de todas sus capacidades y favorecer así su desarrollo integral». A su juicio, «las personas implicadas en el proceso educativo de los niños y niñas de la etapa de educación infantil desempeñan un papel vital para detectar y potenciar al máximo cada una de las inteligencias».

Para entender esta teoría, prosigue esta maestra, «sería bueno hacer una autoobservación y ver en qué inteligencias destacamos, pues eso nos va a permitir trabajarlo de forma adecuada con los niño». Para que un aprendizaje sea significativo y funcional, explica Orellana, este debe conectar con los intereses de los más pequeños y estos aprendizajes pueden ser abordados a través de las distintas inteligencias.

Así explica esta maestra cómo una misma actividad engloba todas las inteligencias:

1) Por ejemplo, si trabajamos la familia en el aula de educación infantil a través de las distintas inteligencias, podemos contar el número de miembros, ordenarlos por edades, hacer una gráfica con el número de miembros de la familia de cada alumno y comparar (inteligencia matemática).

2) Hacemos un árbol genealógico donde iremos organizando las diferentes categorías (inteligencia visual-espacial).

3) Hablamos cada uno sobre nuestra familia, qué nos gusta hacer juntos, dónde hemos pasado el fin de semana (inteligencia lingüística).

4) Aprendemos una canción sobre la familia o la hacemos nosotros mismos con diferentes ritmos (musical).

5) Vemos que también forman parte de nuestra familia las mascotas que tenemos en casa y hablamos sobre las que tenemos cada uno y la importancia de su cuidado (naturalista).

6) Hablamos de cómo nos sentimos cuando estamos con la familia, cuando nos dan un beso o abrazo, cuando nos riñen,… al hablar de esto, cada uno hace una reflexión interior (inteligencia intrapersonal). Al compartir nuestras ideas y experiencias con los demás fomentamos la inteligencia interpersonal.

7) Bailamos la canción de la familia y hacemos una representación real del cuadro donde adoptemos las diferentes posturas (cinético-corporal).

Esto es un ejemplo de cómo trabajar a través de una misma temática las diferentes perspectivas, dando la posibilidad a cada niño/a de sentirse único e irrepetible.

¿Dónde destaca tu hijo?

Para detectar en qué tipo de inteligencia destacan los niños, continua esta experta, «el instrumento que debemos usar es la observación, pues esta nos dará pistas sobre las ‘’inclinaciones’’ de cada uno. Por ejemplo, en el momento de patio podemos ver cómo un alumno recolecta plantas (naturalista), mientras otro busca un lugar escondido donde tener un momento de soledad y tranquilidad (intrapersonal). Otro alumno puede buscar a sus compañeros para llevar a cabo un determinado juego (interpersonal) y otro puede ordenar piedras según su tamaño (lógico-matemática)».

Así, concluye Orellana, «podemos contar con una amplia gama de materiales y recursos para trabajar a través de las inteligencias múltiples pero, sobre todo, lo más importante, es que lo que utilicemos favorezca la experimentación y la participación de los niños en las diferentes experiencias, pues ellos son los verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje».

Fuente: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-teoria-inteligencias-multiples-nueva-educacion-infantil-201902180206_noticia.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 902 of 2675
1 … 900 901 902 903 904 … 2.675