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Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa desde el Comportamiento Experto

Por: Jesús Contreras

General Theory of Strategic Learning of Educational Research: A Causal Understanding of Expert Behavior

Autor: Jesús Enrique Contreras Higuera.

Universidad “Rómulo Gallegos”. Calabozo. Venezuela.

Jcontrerash135@gmail.com.

Línea de Investigación: Currículo, Formación e Innovación Pedagógica.

Sub-Línea: Didáctica y Práctica Pedagógica.

Eje de la Línea: Enseñanza- Aprendizaje.

RESUMEN

El trabajo que se presenta es un resultado parcial de una investigación en el campo de la investigación educativa, representa un esfuerzo intelectual que apuntó a crear los fundamentos y partes/componentes de una teoría del aprendizaje estratégico de la investigación educativa desde el comportamiento que exhiben los investigadores expertos, se parte del entendido que esta forma de aprendizaje además de ser procesual, molar y relacional, es un sistema-fenómeno-circunstancia caòrdica que debe ser explicado en el orden; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación y en el desorden aparente; poder/sabe/hacer propiamente esta tarea. El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la teoría, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apoyado en una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990). El trabajo concluye con una teoría que explica (3) contextos (2) planos y (11) dimensiones fractales donde se forma este aprendizaje.

Descriptores; Aprendizaje estratégico, investigación educativa, sistema caordico.

SUMMARY

The work presented is a partial result of research in the field of educational research. It represents an intellectual effort that aimed to create the foundations and parts / components of a strategic learning theory of educational research from the behavior exhibited by Expert researchers, starting from the understanding that this form of learning as well as being processual, molar and relational, is a system-phenomenon-choreic circumstance that must be explained in order; Power / knowing / saying how a research work is done and in apparent disorder; Power / know / do this task properly. The research paradigm in which the theory was developed is located in the systemic-qualitative proposed by Martinez (2012) appropriating a logic inspired by two research moments; One of structural and prospective nature in the works of Godet (2011) and another of phenomenological orientation of the Van Manen School (1990). The work concludes with a theory that explains (3) contexts (2) planes and (11) fractal dimensions where this learning is formed.

Keywords; Strategic learning, educational research, chaotic system

 Introducción

La teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa (en adelante TgAEIE) es una proposición científica, renovada y alternativa para entender la unificación global  los procesos socio-cognitivos, afectivos-morales y contextuales curriculares implícitos en la investigación educativa. Por su naturaleza sistémica y holónica trasciende las explicaciones parciales y reductivas  a una sola dimensión del proceso científico consciente que se produce cuando se hace el emprendimiento de un trabajo de investigación en lo específico y en lo general cuando se lleva a cabo una investigación en el campo de la educación.

Sobre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación se han hecho un sin número de explicaciones importantes que quizás se resuman en ella, pero también, se aporta un valor agregado adicional y de innovación tecnológica como lo es la explicación del  comportamiento estratégico  de los investigadores expertos cuando asumen inteligentemente la elaboración de un trabajo de investigación en las ciencias de la educación, innovación tecnológica en el sentido que el núcleo explicativo de la teoría sirve de andamiaje y mediación a la comunidad de investigadores noveles, legos  principiantes en la tarea de hacer un trabajo de investigación. Demás que  su forma unificada y caordica de presentar las temáticas y constructos que se abordan en el dominio y rango de la teoría han sido poco abordados en la literatura especializada.

Se trata de una teoría unificante cuyo atractor sistémico lo representa la transversalidad de la carga afectiva emocional que concurre en todo el proceso de investigación; pero más aún, explica el aprendizaje estratégico de la investigación educativa como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico; un  aprendizaje de aprendizaje, complejo, multireferencial, multideterminado, de dinámica no lineal (recurrente/ recursiva)  y de comportamiento disipativo que debe ser entendido caordicamente, es decir, en el orden (poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación) y en el desorden aparente (poder/saber/hacer un trabajo de investigación). Sistema en cuanto a que es admitido como un conjunto de dimensiones  interrelacionadas de modo específico y general que se combinan para lograr propósitos puntuales de formación, fenómeno por que ocurre en la cognición natural y propia de los seres humanos y circunstancia en tanto que estas dimensiones se manifiestan y producen en determinados contextos y situaciones particulares.

Por otra parte, lo complejo, multidimensional y multideterminado en esta teoría se entiende desde la aproximación explicativa de la biología cultural de la existencia humana propuesta por Maturana (2004), para este biólogo y experto en relaciones humanas, el comportamiento humano y las acciones de las personas (elaborar un trabajo de investigación y los procesos implícitos) no responden por separado ni a lo biológico (dimensiones fractales; física-orgánica, cognitiva, emocional-afectiva) ni a lo cultural (dimensiones fractales; Social, Moral-axiológica, espiritual-metafísica, sistemas de normas y  creencias)  sino que es producto de la integración  intrínsecamente recursiva y recurrente de lo biológico y lo cultural de la persona, es un religar de la biología y los  aspectos  culturales de la persona como un investigador de la ciencias de la educación, se trata de una explicación compleja de la construcción del conocimiento científico.

Origen del Entendido y Contextualizaciòn del Estudio

La colonización del conocimiento según Dussel (2011), de la ciencia y tecnología como expresión genuina de poder se inicia en América Latina y del Caribe con un programa de intervención premeditado de países, primero de Europa, y actualmente Estados Unidos y China que aún no clarifica su agenda. Las relaciones de poder/saber/decir y poder/saber/hacer un trabajo de investigación desde la óptica del sistema-mundo-capitalista ha propiciado un paradigma que admite esta tarea intelectual como un proceso/producto, este modelo supone una relación causal y tautológica entre la enseñanza y aprendizaje de la investigación, en otras palabras, el aprendizaje de la investigación es un producto sistemático de una enseñanza, es decir; la enseñanza de la investigación causa directamente el aprendizaje de la misma, esta concepción reduccionista y escolarizada ha de ser desplazada y sustituida por una compresión que involucre no sólo la enseñanza entendida como una mediación de  la investigación educativa, basada en los procesos socio-cognitivos-contextuales del aprendiz, sino más bien, proporcione  un análisis y explicación profunda que  dé cuenta sustantiva de todas las partes y dimensiones asociadas al aprendizaje  de la investigación y en particular de la investigación educativa(contexto curricular-académico y contexto socioemocional), e indudablemente visibilice la autonomía y autodeterminación del  sujeto investigador como eje primario  donde emerge el ser y hacer de la investigación educativa.

Por otra parte  este paradigma desencadena un estado de dependencia y dominación de los factores y componentes de cómo hacer la investigación educativa, esto supone primero, un proceso que se centra en pocas manos (docentes, expertos, seminarios, cursos) para luego ser transferido a las mayorías (estudiantes) que tienen intenciones, intereses y motivaciones para hacer investigación,  bien por acción deliberada o bien por coacción de compromisos  a per se(pero con pocas o ningunas competencias estratégicas para hacer trabajos de investigación). La colonización como categoría del sistema mundo capitalista se sostiene fundamentalmente en (4) ejes o espectros de acción. Primero: se manifiesta un sistema de clasificación basado en una jerarquía, esto supone distinciones, razas, sexo, estatus, roles y funciones propia de los seres humanos. Segundo: invasión con alevosía y premeditación del saber, esto supone el posicionamiento eurocentrista como perspectiva única y válida de conocimientos, conceptos y teorías exógenas impuestas que son poco afines y coherentes a nuestra región y las especificidades autóctonas y genuinas de nuestros países. Tercero: apropiación del ser, entendido como la fuerza y tensión ejercida por la “inferioridad”, subalternalización y deshumanización y Cuarto: la colonización de la naturaleza y la vida misma. Estos ejes de la colonialidad son manifestaciones generales/universales del sistema mundo capitalista que no solamente se muestran en Latinoamérica, sino también, en todo el mundo, determinan, condicionan y dirigen nuestras mentes, discursos, acciones y todas las expresiones del hombre.

Como se planteó en los párrafos anteriores las relaciones de poder/saber/decir y de poder/saber/hacer  están presente de manera consciente e inconscientemente en nuestras vidas, profesiones, oficios u ocupaciones, pero muchas de las veces no somos lo suficientemente atentos a estos vínculos e implicaciones. En el campo de la educación, las cadenas curriculares muchas veces expresan una reproducción de los sistemas y estructuras dominantes que nos dicen el modo de ser, saber y hacer las cosas. La elaboración de un trabajo de investigación es un aprendizaje complejo donde intervienen factores biológicos y culturales que lo condicionan y lo determinan, generalmente este aprendizaje se produce en un currículo, bien de pregrado o muchas de las veces en estudios de postgrado, este aprendizaje como sistema-fenómeno-circunstancia caordico está impregnado en mayor o menor medida con los (3) primeros ejes de colonización que se enumeraron anteriormente;

Primero: se observa clasificaciones de clases y roles, docentes que dictan (dictar viene de dictador) los cursos y administran la gestión de las unidades curriculares del postgrado, los estudiantes razón de ser de este nivel de estudio y piezas fundamentales  en las cuales recae principalmente la responsabilidad de la elaboración de un trabajo de investigación, los tutores; actores acompañantes del proceso de formación científica e instrumental del estudiante para lograr la tarea, los tribunales o comisiones técnicas para valorar y evaluar los trabajo de investigación, los coordinadores de distintos programas de estudios y el contexto organizacional de la investigación que se instituye. Segundo: colonialidad del saber y aprendizaje de la investigación, manifestada principalmente por tradiciones, prácticas y paradigmas de investigación que rigen estrictamente la manera de hacer los trabajos de ciencias , las formas de validar y legitimar su realización, nos señalan cuál teoría o método debemos seguir o no, que por lo general son importados y si son en inglés mejor es la opresión y  Tercero; la apropiación del ser, de la cognición e ideas del estudiante oprimido producto mismo de la colonialidad del saber y el aprendizaje mismo.

En la actualidad la dinámica de la sociedad demanda a la educación aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje y la ubicuidad propiciada por el uso las Tics, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra  supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.

Cada día se observa notablemente  una transición del aprendizaje  centrado y ejercido por el docente hacia una tendencia del aprendizaje focalizada en el estudiante propio de la sociedad de la información y del conocimiento, las neurociencias han demostrado que es más fácil aprender que enseñar  y que la verdadera y auténtica enseñanza consiste en enseñar a cómo aprender, esto supone entre otras cosas, que la enseñanza de los contenidos de las ciencias debe apuntar a modelos que propicien la autonomía, autorregulación y autodeterminación del ser y el hacer del aprendiz, pero  además, visibilicen el papel que juegan las emociones, la cognición estratégica del aprendiz y otras dimensiones del aprendizaje como un todo recurrente de interacciones complementarias muy distantes de la dependencia excesiva de terceros en las relaciones  del poder/saber/ decir cómo se hace una tarea y  poder/saber/hacerla propiamente.

En este contexto de sociedad, se hace muy difícil y cuesta arriba para el educador aprehender rápidamente las voluminosas cantidades de información en el seno de las ciencias para luego enseñar a sus estudiantes, esto involucra muchos esfuerzos que pudieran ser  invertidos en una mediación que promueva la autonomía y la cognición estratégica para que los aprendices sean inteligentes y eficaces en el aprendizaje de la investigación, se trata de propiciar situaciones que favorezcan la autonomía socio-cognitiva, que en palabras de Monereo (2014) “no debe ser entendida como independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje de la persona y de esta manera aproximarlo a una determinada meta de la educación en unas condiciones específicas y generales donde tiene lugar el aprendizaje”.

Uno de los rasgos característicos del comportamiento experto reportado por Contreras (2008) en la elaboración de trabajos de investigación, es la independencia consciente y sostenida que este tipo de investigadores le imprimen a sus tareas  de ciencia, tecnología, y en consecuencia, esta actitud estratégica otorga garantía y  éxito a sus trabajos de investigación. De acuerdo a los planteamientos contextuales referidos anteriormente  donde tiene lugar el aprendizaje de la investigación educativa y si se analizan los contextos/planos/dimensiones  asociados al aprendizaje estratégico como sistema-fenómeno-circunstancia caordica de investigadores (expertos) y  organizados para la mediación a terceros (novatos-principiantes) es una proposición explicativa que estaría promoviendo la autonomía y  la autorregulación de los procesos implícitos en la elaboración de trabajo de investigación. Sobre todo si en la misma dirección se profundiza una reflexión del dominio explicativo y operacional de lo qué hacen, cómo  hacen y en qué circunstancias desarrollan sus  prácticas científicas, en específico la elaboración de trabajos de investigación.  En este sentido la interrogación que promovió este avance de investigación apunta a establecer ¿Cuáles serían los contextos/planos y  dimensiones cibernéticas de una teoría sistémica que promueva la autonomía y autorregulación de los procesos implícitos para elaborar trabajos de Investigación?

 Propósito de la Investigación

Describir los contextos/planos/dimensiones de ocurrencia donde tiene lugar el aprendizaje estratégico de la investigación educativa a partir del comportamiento que exhiben los investigadores expertos.

Marco Teórico Referencial

Sociedad Líquida y Transmodernidad.

          La sociología líquida es una explicación social del orden postmoderno propuesto Bauman (2005) en donde la actuación social de los miembros cambian antes que se consoliden en hábitos y rutinas determinadas, en este orden social, lo que importa es la velocidad y no la duración de la experiencia, en consecuencia, para este sociólogo, la  educación y aprendizaje, es una expresión líquida de la sociedad, en otras palabras, se está tratando de  formas de aprendizajes que se adapten a los cambios vertiginosos que producen en el seno de la ciencias, se demandan aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra  supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.

Enrique Dussel (2011), incorpora el término de transmodernidad para señalar aspectos de transformación y cambios que se producen entre el orden moderno de la percepción del mundo y su continuidad a lo que se ha denominado postmodernidad. Esta prescripción se ubica y se inspira en la filosofía de la liberación y las explicaciones sobre la identidad Latinoamericana, en el entendido de que todas las teorías procedentes del mal llamado tercer mundo reclaman un importante posicionamiento distinto al heredado de la cognición fundada en la modernidad occidental.

De esta manera con la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa, se propone agregar una nueva mirada alternativa e insurgente  admitida en el comportamiento postcolonial subalterno, que reviva nuevas prescripciones de cómo funcionan hechos y fenómenos propios de nuestras experiencias oriundas y genuinas, distintas a los modelos exógenos que recrean la reproducción de creencias y actitudes de dominación y dependencia.

Teoría  General de Sistemas.

La teoría general de sistemas  o metateoría propuesta por  Bertalanffy (1976), sostiene que el mundo constitutivo y transcendental desde un átomo hasta una galaxia son sistemas  de interpretación dinámica y  de relaciones no lineales; cuya  explicación se encuentra en los principios de la multireferencia, la multicausa, en lo gestáltico y complementario, cuyo fundamento radical sólo se da desde lo transdiciplinario y multidisciplinar. Desde esta perspectiva el aprendizaje de la investigación educativa como fenómeno-circunstancia caordico se propone explicar partiendo de lo biológico  cultural, esto supondrá primeramente asumir su estudio en tres subsistemas dialécticamente relacionados  e interdependientes cuyas dimensiones van desde lo cognitivo-emocional (subsistema I), pasando por lo físico-orgánico (subsistema II), lo social, lo axiológico, hasta la lo cultural y espiritual- metafísico (subsistema III).  Esta proposición  teórica tiene el  desafió implìcito de explicar el atractor o el subconjunto atractor que gatilla la dinámica del sistema que se explica en esta teoría.

 Teoría de Sistemas Caordicos.

Un sistema caordico de acuerdo con Maldonado (2014) se define sobre la base de cuatro argumentos fundamentales (1) Este tipo de sistema se entiende y se define en relación con una determinada filosofía de movimiento/cambios/transformación (2) Esta filosofía del movimiento/cambio/transformación,  está asociada a una filosofía del tiempo y (3) Un sistema complejo caordico comporta una filosofía social, cultural histórica, política y cognitiva.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa que posee una persona, es un cambio  y transformación conceptual que se manifiesta en la actitud inteligente para resolver problemas inherentes a lo que implica la elaboración de trabajos de investigación, que no puede ser adquirido de la noche a la mañana, ni en días y en meses, es un cambio y transformación que se produce en la cognición humana, medido en años y quizás décadas, y que además, este aprendizaje es el resultado complejo de otras formas de aprendizaje que van desde las formas más simples y básicas de aprendizaje por asimilación, pasando por tipos de aprendizaje por restructuración y comprensión hasta llegar a formas de aprendizaje por afinación, entonación y aplicación, propio de las facultades que exhiben los investigadores expertos. (Filosofía asociada a movimiento/cambios/transformación).

En esta parte  se admite el entendido que el ser humano es un todo integrado, es un sistema adaptativo interesante de alto grado de complejidad, en consecuencia, el aprendizaje humano y en particular el aprendizaje  estratégico es un fenómeno complejo por ser una entidad multidimensional e interdisciplinaria, si bien el aprendizaje estratégico, es una facultad propia de la dimensión fractal cognoscitiva del ser humano, se debe estudiar tomando en cuenta las demás dimensiones del desarrollo personal, esto es, la dimensión física-orgánica, la social, la emocional afectiva, la moral-axiológica y una última aunque casi sin soporte científico como lo es la dimensión fractal espiritual, estas áreas o dimensiones fractales por si solas o separadamente no se pueden estudiar y explicar científicamente, ya que por ejemplo, la dimensión fractal cognitiva está determinada  por la salud física y emocional del ser humano, así como también,  las relaciones sociales y axiológicas en el área de la investigación están relacionadas con la madurez orgánica-biológica, la comprensión estratégica cognoscitiva, las reacciones afectivas emocionales, y  todas estas relaciones interactuando con lo contextual.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es entonces un aprendizaje más complejo de lo descrito anteriormente ya que involucra a otra estructura ontoepistémica como lo es la investigación educativa, se explica entonces, siguiendo la misma lógica y razonamientos que esta forma de aprendizaje es más complejizado en virtud que vincula, asocia y relaciona los componentes lógicos estructurales de los trabajos de investigación en el campo de la educación, es decir, no sólo transversaliza el componte empírico, teórico y metodológico de una investigación científica de educación, sino que también,  abarca la estructura diacrónica y sincrónica de las prácticas investigativas enmarcadas en lo cultural y en los enfoques epistémicos de los investigadores  y las  instituciones.

En la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como sistema-fenómeno-circunstancia caordica un fractal o dimensión fractal es un punto o área que mueve hacia sí todos los demás elementos que configuran el sistema, pero además, determina la dinámica no lineal del comportamiento del sistema de forma integrada. En las ciencias de la complejidad y en la teoría de los sistemas caordicos un fractal o área fractal es un atractor extraño que mueve y determina la evolución y comportamiento del sistema, desde el punto de vista geométrico, un fractal es un objeto geométrico cuya estructura elemental o aparentemente irregular se repite a diferentes escalas. La lógica subyacente del uso del término fractal en esta teoría reside en el hecho que lo grande y complejo está dentro de pequeño y simple, lo simple  y pequeño de estas dimensiones está en lo complejo y grande de las mismas.

Constructivismo Complejo. Del Ser al Hacer.

La biología cultural de la existencia humana propuesta  Maturana (2004), denominada también, cognición o constructivismo complejo(a), está basada en la idea  según la cual el sistema nervioso de los seres vivos tienen una dinámica operativa cerrada pero informacionalmente abierta, es un proposición científica que sostiene la tesis que la construcción del conocimiento en la primeras de cambio tiene una génesis de adentro hacia afuera, pero también, reconoce la retroalimentación recursiva de afuera hacia adentro del organismo. Desde esta perspectiva se pretende abordar los aspectos necesarios para  la mediación del  aprendizaje estratégico  de la investigación educativa, como propuesta explicativa  radical y opuesta a la  cultura desmedida de la transmisión de la información que se produce principalmente en los ambientes curriculares donde tiene lugar que quehacer científico de las instituciones de Educación.

Cibernética de Segundo Orden.

La cibernética o ciencia de la eficacia y la eficiencia de la acción, estudia los aspectos propios del control y  autocontrol de los sistemas dinámicos lineales(cibernética de primer orden) y también los disipativos o no lineales(cibernética de segundo orden); La cibernética de segundo orden adoptada para este estudio, de acuerdo con  Foerster (1974)  es una ciencia aplicada a los sistemas sociales y se refiere a que éstos son capaces de modificar su objetivo o finalidad por sí mismo, sin necesidad de ser guiados por alguien o algo fuera del. El aprendizaje estratégico de la investigación educativa de sujetos expertos se expone como un sistema dinámico disipativos no lineal cuyas dimensiones que lo conforman(físico-orgánico, cognitivo-emocional, social-axiológico, cultural y espiritual-metafísico) no están en equilibrio, constantemente se producen en él perturbaciones que desencadenan constante y sostenida reorganización y ajuste, en consecuencia el orden y el desorden cooperan para la organización de esta forma de aprendizaje, es necesario el desorden para que pueda existir el orden. Desde esta ciencia se desea explicar que  el aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una identidad que proporciona niveles de autonomía  y autorregulación al sujeto-investigador en la elaboración de trabajos de investigación, le proporcionará mediaciones y prescripciones al investigador novato o principiante para abordar el ser y quehacer científico.

Métodos y Materiales

            El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la TgAEEI, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apropiándose  de una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990), el primero permitió conocer la relación estructural de significados que poseen los investigadores expertos en la elaboración de trabajos de investigación y el segundo la comprensión del sentido e importancia de las experiencias vivencialmente significativas que están detrás de esos significados, se trató en consecuencia del empleo de dos métodos de investigación con pautas epistémicas distintas pero complementarias que dieron estructura y sustancia a la teoría que se propone.

El momento de investigación estructural prospectivo estuvo orientado, en declarar prospectivamente la conformación del sistema de estudio, para ello, se hizo necesario,  saber las dimensiones, factores o variables del sistema-fenómeno-circunstancia, sus influencias, dependencias e interconexiones y de esta manera evitar aquellas impropias, que no existen o se manifiestan como falsas dimensiones, factores o variables.

En sentido estricto,  se buscó conocer previamente los significados de personas expertas vinculadas a la realidad de estudio, para ello se consultó a (3) profesionales de comprobada experticia ligadas a cada una de  las dimensiones del estudio, se motivó la intencionalidad con la  descripción por pericia previa y  propias del investigador  de las dimensiones y variables,  que de entrada intuitiva se suponen vinculantes y coherentes de estudiar compiladas en un cuestionario. Una vez concluido el proceso de identificación, conciliación y declaración del conjunto de variables y factores clave que configuran el sistema de estudio se procedió a conocer las relaciones e interrelaciones cualitativas de estas dimensiones, así como también, su comportamiento en el sistema (Segundo momento del análisis), en esta parte se hizo necesario el apoyo computacional de software MIC/MAC (Matrices de Impacto Cruzado y Multiplicación Asociadas a una Clasificación) del Laboratorio de Investigación en Prospectiva Estratégica y Organización LIPSOR. Este apartado del trabajo se hizo sobre el juicio cualitativo de expertos y sirvió para describir cuán influyentes y dependientes son las dimensiones de estudio, y no sólo se conformó con la apreciación de la cantidad sino que también la valoración cualitativa que implica el orden, forma y relación de cada una de ellas.

El momento de orientación fenomenológico-hermenéutico se desarrollo atendiendo a las prescripciones de Van Manen (1990), en el sentido que se llevó a cado (5) fases coherentes del método; en la fase 1, se hizo la captura de significados de la experiencia vivida directamente de investigadores, como su nombre lo indica consistió  en la captura y obtención de significados del sentido y la importancia de las experiencias vividas por los investigadores expertos  en sus prácticas investigativas y en la elaboración de trabajos de investigación, para ello se realizaron  entrevistas a profundidad  de preguntas abiertas en un guion  a las unidades de análisis y a (3) sujetos clave  y calificados. La fase 2, similar a la anterior se capturó significados de la experiencia vivida indirectamente de investigadores, es decir, fuentes distintas a   las de los informantes clave y calificados, como anécdotas, recomendaciones autobiográficas de expertos y observaciones-descripciones de  videos y documentales alegóricos al sistema-fenómeno-circunstancia estudio. La fase 3, permitió la representación conceptual de los significados o categorías encontrados en los discursos de los interlocutores haciendo  énfasis que ningún concepto o categoría podrá ser comprendido e interpretado en sí mismo o en solitario.

La fase 4 de este momento de la investigación radicó en la reflexión y reconstrucción de la experiencia vivida de los investigadores. La lógica de la reconstrucción y desconstrucción de los discursos en esta fase  se llevó a cabo mediante (3) actividades: reducción, reconstrucción de vínculos y comparación de resultados en cada una de ellas. La primera de las  actividades enumeradas se caracterizó por reducir de manera auténtica la cantidad de datos de cada uno de los registros y por supuesto  la identificación de los segmentos de importancia significativa para el objetivo de estudio de la investigación.

En segundo lugar, se hizo la reconstrucción de significados de los textos producidos por los sujetos de la investigación. Atendiendo a las unidades de significados implicadas en cada una de la secciones de la guía de la entrevista. En tercer y último término se procedió a comprar los sistemas individuales de significado, a objeto de establecer los vínculos comunes y no comunes de cada una de las entrevistas. Los protocolos verbales o discurso (s) oral (es) de los sujetos de la investigación fueron la fuente primaria y determinante para este análisis e interpretación en esta parte de la investigación, así como, el contexto en que se emitieron y se expresaron. El procedimiento seguido para la categorización de contenidos se hizo por el método de comparación constante, dicho método es un proceso analítico y sistemático general para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de los datos a lo largo del proceso de investigación.

La fase 5 del método consistió en la revisión y articulación de fuentes fenomenológicas relacionadas con el estudio, para ello se incorporó otra actividad denominada  Triangulación de fuentes y teorías y se asumió como el cruce de la información obtenida por las diferentes fuentes de datos, observaciones, y perspectivas teóricas.

Resultados y Discusión

Análisis Estructural y Prospectivo de Significados en Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

En esta parte de la investigación se describe el comportamiento de las relaciones de influencia y dependencia recíproca entre las dimensiones de este estudio, conviene aclarar de entrada que se trató de poner en relieve cuáles son las dimensiones que determinan el comportamiento del sistema y cómo se influyen unas a otras configurando el estado de dependencia en la dinámica del sistema. Para ello, se recurrió a los análisis del plano de influencias y dependencias proporcionados por las matrices de impactos cruzados asociadas a la clasificación ponderada de los tres niveles de relación descritos anteriormente. En el gráfico 1, se precisa visualmente el comportamiento posicional de cada una de ellas dentro del sistema.

Este plano de influencia y dependencia entre las dimensiones  estudio  es la esencia del análisis y permitió explicar integralmente  la recurrencia de las relaciones y tejidos inteligentes que se producen en el sistema por efecto de  las interrelaciones entre cada una  de las dimensiones que se constituyen, estructuran y se relacionan en el sistema-fenómeno-circunstancia caordica como un todo no lineal de estructura dinámica disipativa.

En el cuadrante I del plano de influencia y dependencia, llamado zona de poder  se localiza la dimensión fractal emocional-afectiva; esta  tiene que ver con los gustos, intereses, motivos, preferencias y deseos que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, si bien esta dimensión representa un mediana dependencia en el sistema (véase el plano de influencia y dependencia entre dimensiones) es la dimensión fractal  que posee mayor influencia dentro de la dinámica del sistema-fenómeno-circunstancia coardica, según las prescripciones del método, esta es la dimensión que determina el funcionamiento del sistema, en otras palabras, intervenir positiva o negativamente en ella se estaría influenciado indirectamente en el estado  y condición de las 10 dimensiones restantes del sistema, es una dimensión que se comporta como un atractor intersubjetivo  que puede promover acciones o retroacciones en esta dinámica.

En el cuadrante II del plano, llamado zona de conflicto se localizan dos dimensiones del sistema: la cognitiva y la biológica-orgánica. La primera tiene que ver con los algoritmos mentales de toma de decisión para adquirir, organizar y representar el conocimiento cuando se está en inmerso en un trabajo de investigación, la segunda alude a los factores que involucran la alimentación, la recreación y el descanso necesario para el funcionamiento óptimo del organismo cuando hace un trabajo intelectual  de requerimientos complejos. De acuerdo a las prescripciones del método MIC-MAC, en este cuadrante se ubican las dimensiones clave del sistema, llamadas también dimensiones retos y determinantes de la dinámica y funcionamiento del sistema-fenómeno-circunstancia caordica. El comportamiento de estas dimensiones es muy influyente  en las demás dimensiones, pero al mismo tiempo, el resto de las dimensiones del sistema dependen en gran medida del estado en que estas se encuentren, en consecuencia influir negativa o positivamente en estas tres dimensiones se estaría afectando en la misma medida y calidad el contenido del sistema.

En la zona inferior izquierda del plano de influencia y dependencia se ubica el 70% de las dimensiones del sistema y tienen que ver con la dimensiones fractales espiritual-metafísica, social-comunicativa, componente teórico, empírico, metodológico, el enfoque epistemológico y la dimensión ética-moral del investigador, esto corresponde al cuadrante III del plano de influencias y dependencias; estas dimensiones son de poca influencia y dependencia dentro de la naturaleza del sistema, dependen del comportamiento que ocurra en las zona de poder y de conflicto, su motricidad está determinada por la dimensión emocional, cognitiva y biológica orgánica dentro del sistema.

Por último, se ubica la dimensión cultura organizacional de la investigación en el cuarto cuadrante del plano de influencias y dependencias, esta dimensión involucra a los paradigmas y normas instituidas que marcan los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, así como también, los aspectos curriculares formalizados por quienes pretenden enseñar y aprender los procesos de hacer investigación. Esta dimensión está poca influenciada al igual a las que contiene el cuadrante III del plano, sin embargo, proporciona la idea que la intencionalidad general de las dimensiones del sistema deben apuntar en su dirección para ser coherente el comportamiento científico y la actitud propia para hacer un trabajo de investigación científica.

La Idea de una Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, es una explicación que nace principalmente por unificar la visión general de los procesos implicados cuando se asume el hacer de un trabajo de investigación en el campo de la educación, pero también, se exponen especificidades sin pretender caer en reduccionismos de ciertas acciones inteligentes que deben trazar los investigadores para formular y desarrollar sus trabajos de investigación. El gráfico 2, resume el paneo hologramàtico de los contextos y dimensiones en los cuales se explica la teoría.

 

En el gráfico 2, se explica que el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, además de ser un aprendizaje complejo y orientado a la toma de decisiones inteligentemente acertadas para lograr un propósito y tarea de aprendizaje como es la elaboración de un trabajo de investigación, es un aprendizaje sistémico; relacional, procesual y molar no lineal, de dinámica disipativa que ocurre en (3) contextos fundamentales e involucra (11) dimensiones.

El contexto intra/subjetivo-personal o intrapsicològico que  tiene lugar en la mente del investigador, de allí lo de “intra”, que supone diálogos intersubjetivos (voces de las emociones, la razón y el espíritu) que ocurren en la mente del investigador orientados inteligentemente hacia la consecución de  una meta o propósito específico de aprendizaje,  como es la elaboración de un trabajo de investigación. El contexto específico o interpsicológico científico,  admitido como el conjunto de circunstancias que se producen recíproca y permanentemente entre el contexto intrapsicológico delineado anteriormente y la elaboración específica y general de un trabajo de investigación (partes y componentes de una investigación científica) y por último, el contexto global o interpsicológico cultural definido como el espacio que involucra todas las circunstancias e interacciones que se generan entre lo intrapsicológico/científico y el entramado de signos e influencias producidas en el investigador por efecto de lo sociocultural comunicativo para hacer trabajos de investigación.

Cada uno de los contextos explicados anteriormente se  configura en dos planos interesantes e interdependientes que agrupan las (11) dimensiones en la que se manifiesta el aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Estos planos son; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación de comportamiento ordenado, estable, obediente, tranquilo, de armonía aparente. En este plano se ubican tanto el contexto intrapsicològico como el contexto global  y agrupa 8 dimensiones fractales que se denotan en el holograma con los colores; azul, amarillo y verde.

El otro plano anticipado y que se observa en la representación semántica de la teoría, es el poder/saber/hacer un trabajo de investigación, plano inestable, desordenado, intranquilo, desobediente y caótico; este plano de la teoría se sitúa el contexto interpsicològico específico donde a su vez tienen explicación las dimensiones fractales denominadas componente empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación, estas dimensiones se resaltan con el rosado.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa prescribe que esta forma de aprendizaje posee un comportamiento circular cuyo inicio/partida lo representa la dimensión fractal emocional afectiva, que se comporta como punto de atracción del resto de las diez dimensiones y que además está presente transversalmente en todo el proceso que implica  elaborar de un trabajo de investigación.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se basa en la simulación y modelaje del comportamiento experto en la tarea de elaborar un trabajo de investigación. La forma del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como se mencionó anteriormente es sistémico, procesual, relacional y molar que permite pasar del estado de aprendiz novato principiante al de experto con alta pericia en la elaboración de trabajos de investigación. El concepto de experto o experticia en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se entiende como un soporte  teórico conceptual descriptivo de la manera cómo los investigadores consolidados se apropian (dominio conceptual y operativo) para elaborar trabajos de investigación. Se refiere al proceso  de toma de decisiones y actividades emocionalmente inteligentes que se llevan a término en una investigación desarrollada en el campo de la educación.

Vinculado a lo anterior, la toma de decisiones y actividades de los expertos en la elaboración de trabajos de investigación  se comportan como algoritmos mentales que guían el dominio conceptual y procedimental de las tareas de investigación científica en  los tres contextos que se explican en la teoría y que están determinados en el mayor o menor de  los casos por la superposición de las  dimensiones fractales que caracterizan el aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

 

Del poder/saber/decir  al poder/saber/hacer un trabajo de investigación

El poder/saber/decir y el poder/saber/hacer, son  planos en los cuales se explica la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Desarrollar un trabajo de investigación es una tarea de aprendizaje complejo y de altísimo comportamiento estratégico para lograr la culminación exitosa de sus partes constitutivas que serán presentadas a una comunidad científica en particular.

El poder/saber/decir, es un plano que tiene que ver con el conjunto declarativo de conceptos, teorías y prescripciones que orientan el discurso en las academias, cursos, clases, foros y talleres relacionados con la manera de hacer un trabajo de investigación. Es un plano que básicamente está en el dominio de docentes facilitadores de situaciones de aprendizaje de la investigación educativa. En este plano se circunscribe el contexto intrapsicològico del aprendizaje estratégico, así  como también, el contexto global institucional en el que se desarrolla un trabajo de investigación, se caracteriza por ser un plano ordenado, de comportamiento estable, donde predomina un discurso que invita a la obediencia de cómo hacer los componentes de un trabajo de investigación, las situaciones e interacciones de los actores en este plano apuntan a un estado de tranquilidad y armonía aparente. El plano poder/saber/decir es un plano cargado de una racionalidad propia de terceros que deja a un lado la autodeterminación socio cognitiva del sujeto investigador. El gráfico 4, ilustra la representación semántica de lo que ocurre en los planos de ocurrencia del aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

Gráfico 4. Representación Semántica de los Planos de Ocurrencia del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.

Siguiendo con la lógica explicativa, el plano poder/saber/hacer un trabajo de investigación, es un conjunto de realizaciones que en las primeras de cambio están en la emocionalidad y en la mente del investigador y  luego se muestran materializadas en la elaboración de los componentes: empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. En este plano converge el contexto intrapsicològico del investigador con el contexto interpsicològico específico de un trabajo de investigación, es un plano cargado de la emocionalidad, afectividad y motivación  del investigador y no de la racionalidad de terceros que se expresa e impregna el plano poder/saber/decir, de allí, que es un plano caracterizado por el desorden que apunta a lo caótico, a la  intranquilidad, de tendencia a la desobediencia y a un estado inestable aparentemente desordenado.

Hasta hora pareciera un explicación complicada de una psicología compleja, pero en síntesis, lo que ocurre en el hecho de hacer un trabajo de investigación, es que es un proceso donde es muy fácil decir la manera cómo se hace (manifiesto propio de los docentes facilitadores de cursos y talleres) y no hacer propiamente la investigación (manifiesto del estudiante investigador propiamente en la tarea). Consecuentemente en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se admite la idea que es mejor hacer y posteriormente decir cómo se hizo un trabajo de investigación, por supuesto, que este decir, deberá estar ajustado a los estamentos instituidos en la comunidad científica o colectivo de investigación que comparten visiones y creencias  comunes de lo que debería reunir un trabajo de investigación, porque que lo que está en el debate y discusión en esta teoría es el tema, que elaborar un trabajo de investigación, es un acto que en la primeras de cambio es  emocional y posteriormente este acto emocional debe ajustarse a la racionalidad personal y colectiva donde tendrá lugar su realización.

Dimensiones  de la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

El concepto de aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un término nuevo de formulación reciente en los espacios de socialización académica y en escenarios propios inherentes a los procesos que explican la investigación educativa; basta con hacer la búsqueda de la expresión en cualquier buscador de la web y  sólo se encontrarán bloques de información asociadas indirectamente a los constructos que se  muestran y detallan en el comportamiento de la teoría, en consecuencia, se trata de una reveladora intensión que se ha hecho pensando en la posibilidad de  servir de andamiaje y estimulación  para el colectivo de investigadores legos, noveles o principiantes que se inician en la esperanzadora tarea de hacer trabajo de investigación científica.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un aprendizaje que ocurre en la mente del investigador, es un aprendizaje procedimental y de condiciones, dirigido a elaborar exitosamente las fases de un trabajo de investigación. El término estrategia siguiendo la reflexión sobre el concepto del aprendizaje estratégico de la investigación educativa  indica que es una palabra de naturaleza cognitiva, pero también, este proceso mental está determinado por dos compromisos fundamentales , un compromiso social interno que ocurre primero en la mente del aprendiz y otro social externo centrado en la aplicación del conocimiento al trabajo y a la resolución de conflictos que se deseen resolver, en este caso el planteamiento y desarrollo de un trabajo de investigación.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa  se refiere al conjunto de voces que provienen de la emoción, de la razón y del espíritu que guían la toma de decisiones exitosas para elaborar un trabajo de investigación científica en el campo de la educación, hace referencia a los procedimientos intencionados con alevosía y premeditación necesarios para desarrollar las fases de un trabajo o tarea intelectual, son rutas metales cuyo comportamiento sistémico,  relacional, procesual y molar se producen en la mente del investigador , en la interrelación con el contexto específico de un trabajo de investigación y el contexto socio-comunicativo dónde tiene lugar.

El investigador estratégico debe ser consciente de invertir recursos físicos, intelectuales, emocionales, y afectivos. El aprendizaje estratégico de la investigación ofrece la posibilidad de indagar efectivamente un determinado objeto teórico de estudio y garantizar que su contenido en cantidad y calidad posea valor y aprecio en la comunidad científica a la cual será expuesto. El término aprendizaje estratégico de la investigación educativa exactamente no se ha mencionado y referido en las experiencias con grupos de trabajo en el contexto donde se construye el discurso empírico de esta investigación, sin embargo, se ha hecho referencia a un concepto muy relacionado con él como lo es el aprendizaje  selectivo que  tiene cada investigador. En experiencia con grupos se han realizado diálogos que ponen énfasis en el papel que juega la parte psicológica (fisca, intelectual y emocional) en la elaboración de un trabajo de investigación, sobre todo en la selección del tutor o asesor y en los aspectos asociados a la confianza, apoyo y limitaciones personales para desarrollar la investigación.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa, como se ha señalado ocurre en (3) contextos y está determinado por la interdependencia y superposición de (11) dimensiones fractales que deben ser estudiadas como un conjunto difuso de lógica borrosa donde cada una de estas dimensiones está en el menor o mayor de los casos presentes en otras, aquí funciona el principio de la teoría de los fractales según lo cual: lo grande y complejo está en lo pequeño y simple, pero también, lo grande y simple, está dentro de lo pequeño y complejo en constante estado de recurrencia y recursividad.

El gráfico 3, por una parte, muestra cada una de las dimensiones fractales del aprendizaje estratégico de la investigación educativa y por la otra  la agrupación por familias de colores de (4) niveles de atracción que determinan la consolidación de esta forma de aprendizaje. En el centro de la representación se ubica la dimensión fractal emocional/afectiva, que además, de ser el primer nivel que determina el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se comporta como el atractor que ejerce influencia directa, sostenida y dependiente de la totalidad de la evolución del sistema, esta dimensión se refiere a;  gustos, preferencias, deseos y  temores que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, esta dimensión se vincula con las motivaciones e intereses que tiene el ser humano por hacer trabajos científicos.

La dimensión fractal cognitiva es otra que se muestra en el gráfico, ella describe: operaciones intersubjetivas que los sujetos emplean para adquirir, organizar, recordar y aplicar la información que disponen para elaborar un trabajo de investigación. Se refiere al conjunto de algoritmos mentales que guían el comportamiento exitoso para elaborar un trabajo de investigación.

Gráfico 3. Dimensiones Fractales del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

La dimensión fractal biológica / orgánica del aprendizaje estratégico de la investigación educativa involucra: la estructura física anatómica y funcional del investigador, trata lo relacionado con la alimentación, recreación, hábitos de salud, descanso y como éstos influyen en la cognición y estados emocionales de las personas. Las dimensiones fractales; cognitiva y biológica-orgánica tienden ser atractores extraños del nivel II, en consecuencia también depende mucho de los cambios que se generen en el aprendizaje estratégico de la investigación entendido como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico.

En el nivel III, se localizan las dimensiones fractales: ética/ moral, espiritual/ metafísica y social/ comunicativa que se comportan también como atractores extraños  que tienen que ver , primero con lo relacionado al comportamiento y ética de un investigador; esto es  la honestidad y rectitud científica cuando se elabora un trabajo de investigación y el respeto por las construcciones de otros, evitando el plagio y la copia, segundo ; vinculado a autorregulación hacia el bien común y hacia sí mismo basado en la creencia en  dios como entidad  suprema creador del mundo. Trata la orientación consciente y sostenida fundada en dios para lograr propósitos de aprendizajes en particular trabajos de investigación  y tercero; la dimensión fractal social/comunicativa que refiere a: compromisos personales y familiares, medios para hacer investigación, interacción comunicativa en los seminarios de estudio, líneas de investigación, acción tutorial, unidades curriculares, relaciones con terceros y comunicación científica del trabajo de investigación.

En el  cuarto y último nivel de la representación del gráfico 3, se identifican el resto de la dimensiones fractales que si bien están influenciadas por las dimensiones de niveles inferiores, éstas modifican retroacciones en todo el sistema. En este nivel ilustrado con el color morado se localizan las dimensiones fractales: cultura organizacional de la investigación educativa, los enfoques epistemológicos y los componentes; empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. La primera se asocia a los  paradigmas y normas instituidos que marca los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, la segunda los aspectos propios a la visión y creencia compartida a las que se apega un investigador y en consecuencia sigue un patrón de secuencias operativas de investigación más o menos uniforme para terminar sus producciones científicas.

La dimensión fractal componente empírico refiere el espacio observacional que se desea representar y problematizar en un trabajo de investigación. Incluye el problema de investigación, planteamiento, propósitos y razones de por las que se hace un trabajo de investigación. Así mismo, la dimensión fractal componente teórico define el conjunto de conocimientos y representaciones abstractas en que se fundamenta una  idea y temática de investigación y por último, en esta parte se reseña la dimensión fractal componente metodológico entendida como los aspectos generales y específicos sobre la secuencia estratégica operativa subyacente a la epistemología  de una  investigación.

Como cierre de esta explicación se deja claro que estas dimensiones fractales son imposibles de predecir y comprender separadamente, su comportamiento es entendido relacionando molarmente cada una con el resto de las (10), esto supone una lógica difusa y borrosa de la totalidad con las partes, cuyo inicio partida es la dimensión emocional / afectiva que gatilla la dinámica del sistema y  esto fundamentalmente se produce porque vivimos sólo en un tiempo, un tiempo presente continuo cambiante e irrepetible.

Conclusiones y Comentarios Finales

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una explicación minúscula pero sustancial dentro de las ciencias de la complejidad y del caos, por lo tanto, parafraseando a los teóricos de la complejidad, no es una explicación de lo real, sino que pretende ser una invitación explicativa de lo posible, lo que puede llegar a ser y se necesita comprender para poder derivar tecnologías propias que contribuyan al aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

Referencias Bibliográficas

Bauman Z. (2005). Vida Líquida. Paidós Barcelona.

Betarlanffy. L Von. (1976). Teoría General de Sistema. FCE, Madrid.

Contreras, Jesús (2008).Estrategias de Aprendizaje de Investigadores Expertos y Novatos en la Elaboración de Trabajos de Investigación. Trabajo Especial de Grado para Optar al Título de Magíster en Educación Mención: Procesos y  Estrategias de Aprendizaje. Trabajo Publicado en la Universidad Experimental Libertador. Caracas. Venezuela.

Dussel, E (2011).Interculturalidad, Descolonización del Estado y del Conocimiento. Publicaciones del Ministerio de la Cultura. Venezuela.

 

Foerster, H (1974).Las Semillas de la Cibernética. Obras Escogidas. Editorial Gedisa. Barcelona España.

 

Godet,M (2011). La prospectiva Estratégica. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Ediciones DUNOD.

Van Manen, M (1990).Rearching The Lived Experience.London: Univerityof  Western. EditionsOntario.

Maturana, H (2004). De Ser al Hacer. Orígenes de la Biología del Conocer.Editoria. J:C. Saez. Chile.

Maturana y Dávila (2015).

Martínez (2012). Nuevos Fundamentos de la Investigación Científica. Editorial Trillas. México.

Monereo C. (1998). Estrategias de Aprendizaje.1Era Edición.Editorial Aprendizaje Visor.Madrid. España.

 

 

 

 

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Placeros

David Calderón

No alcanzan los adjetivos. Estamos en México inventando nuevos, para describir despectivamente fenómenos de corrupción, o al menos para socializar nuestro disgusto. El huachicol, término que se empleaba originalmente para nombrar la práctica de adulterar los alcoholes, rebajándolos para aumentar la ganancia a costa del consumidor, acabó como etiqueta para designar al robo de combustible.

Después, el secretario de Educación Pública lo usó para referirse a los funcionarios de la anterior administración federal y algunos de los estados, especialmente los de Michoacán, quienes coaccionados por –o en acuerdo con– los líderes sindicales, cedieron al reconocimiento ilegal y sin fundamento de nombramientos y asignaciones de plazas en el servicio docente. Ha criticado acremente en varias ocasiones la práctica, sin apuntar a la corrupta y abusiva parte sindical, pero con evidente desprecio por la irregularidad.

Sin figuras retóricas, desde Mexicanos Primero iniciamos un litigio en contra de la Secretaría de Gobernación federal y el estado de Oaxaca, por acuerdos ilegales en los cuales la autoridad validaba plazas para maestros sin que se cumplieran los procesos y requisitos de la ley vigente. A la cabeza del acuerdo y con firma autógrafa, estuvo el subsecretario de Gobierno, Luis Enrique Miranda. Los vencimos en tribunales: la Justicia de la Unión nos concedió la razón y mandó dejar insubsistentes los acuerdos, y verificar que se suspendiera todo efecto. No fue error técnico: fue abuso de poder y violación de los derechos de niñas y niños, y eso estableció el Poder Judicial de la Federación, así como que se revocaran.

En el repudio público, el asunto les salió barato. En una democracia más informada y funcional sería el fin de la carrera y del poco prestigio que aún les quedara a los involucrados. La sentencia judicial quedó firme. La secretaria de Gobernación actual, exministra de la Suprema Corte, reconoció que esa mala práctica del pasado era ilegal e inexcusable, y que a su Secretaría le correspondía cumplir. La autoridad de Oaxaca, a cargo del gobernador Murat, ha sido omisa y reacia al apremio judicial. El subsecretario Zoé Robledo arriesgó su inhabilitación y en el último momento, antes de dejar el cargo para irse a dirigir el IMSS, hizo un primer acto administrativo de cancelación de los acuerdos. Lenta, pero avanzaba la justicia.

Con la flamante reforma de este 2019, la Constitución manda que los nombramientos de docentes se hagan bajo la rectoría de la Federación, en procesos “… públicos, transparentes, equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos”. Así, el interés superior de la niñez es la condición clave, pues el criterio explícito es que los aspirantes cumplan con un perfil que garantice el ejercicio del derecho de niñas y niños. El secretario Moctezuma afirmó que se acabaría el “huachicoleo educativo” y fustigó la incongruencia del pasado.

Sin embargo, este 8 de octubre de 2019, el subsecretario de Gobierno en funciones, Ricardo Peralta –también como su predecesor Miranda, con firma autógrafa– dejó asentado en un documento que se titula “Acuerdo con la Normal Rural de Tenería” el punto 5: “Otorgamiento por parte del Servicio Profesional Docente de 84 plazas a los egresados de la Normal Rural de Tenería, generación 2015-2019”. Proceso público sí, y hasta en papel membretado de Segob, pero nada más. Este proceso es contrario frontalmente a lo que marca la Constitución, pues es opaco, inequitativo, parcial; se hace como negociación y ante la retención contra su voluntad de personas no relacionados con el motivo de la protesta; ya no se diga que fuese un proceso de considerar conocimientos, aptitudes ni experiencia, y ni por asomo el derecho de los niños.

No le bastó violar la ley en forma clamorosa y dar lo que no está en sus competencias ni atribuciones. Ya encarrerado en eso de suplantar a la SEP, también afirmó en entrevista que su actuación responde a una “pedagogía de sensibilidad social”. Los normalistas que retuvieron ilegalmente a personas ciertamente aprendieron algo: que así se puede obtener plazas. Que no importa que la ley cambie, o que exista una secretaría del ramo: si se genera suficiente desarticulación con terceros no involucrados, a quien se atrae es a Gobernación, y se obtienen plazas.

Huachicoleros. O para el caso, placeros. No los que las buscan, sino quienes “otorgan” plazas como si tuviesen potestad. Desfondan los votos de cambio y las aclaraciones del titular de SEP, sobre la rectoría no entregada. Resulta que Gobernación decide sobre el Servicio Profesional Docente (que ni siquiera ha actualizado su nombre). Y no parece que sea una desavenencia crítica entre dos secretarios, la de Gobernación y el de Educación, sino los poderes extralegales y ampliados de un funcionario de menor nivel.

No se puede dejar pasar. No se puede normalizar. No podemos alzarnos de hombros y dispararle al subsecretario Peralta sus peculiares concepciones educativas. Nos honramos -como organización civil de estudio y defensoría del derecho a aprender- de basarnos en evidencia para nuestro discurso y actuación pública. No sabemos si ya se concretaron o cómo se harían esos nombramientos anticonstitucionales y violatorios de los derechos de la infancia y contrarios a la equidad para los egresados de la Normal de Toluca, si esos nombramiento van a estar borrados del “Sistema Abierto y Transparente”, el llamado SATAP, sobre el cual el Secretario Moctezuma tiene tanta esperanza, o si el funcionario de Gobernación engañó a los jóvenes que secuestraron los autobuses, como parte de su “pedagogía”. El caso es que traficar con plazas, acabar en placero, es algo que burla la responsabilidad confiada, quita autoridad y deja una pésima enseñanza: los adultos se arreglan entre sí, a costa de los niños. Ahora, pídannos que les creamos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/placeros/

Imagen:https://www.turimexico.com/receta-taco-placero

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¿Para qué un sistema de educación público y nacional?

Blanca Heredia

 

La idea de que la educación debería ser competencia de la colectividad más grande y no sólo de las familias es muy antigua. En casi todas partes y durante la mayor parte de la historia de la humanidad, sin embargo, la educación de los menores ha sido un asunto fundamentalmente privado: uno directa y exclusivamente a cargo de los padres, de la familia y/o de las religiones organizadas.

Los sistemas de educación públicos de carácter nacional son, de hecho, un invento social relativamente reciente. El primero de ellos fue creado en Prusia a fines del siglo XVIII. Siguieron Francia y otros países del norte de Europa; luego vino Estados Unidos y, de entre los hoy países desarrollados, al final Gran Bretaña.

Contra lo que pudiera pensarse –particularmente en estos tiempos globalizados en que la educación escolarizada parece tener como valor prioritario la empleabilidad y la productividad–, la creación de los sistemas nacionales de educación pública no respondió, en primer término, a imperativos económicos. No ha sido históricamente la necesidad de contar con grandes números de individuos “educados” lo que explica la construcción de los sistemas de educación públicos. En la mayor parte de los países la motivación y causa de fondo de su creación fue el imperativo político, cultural y simbólico de los Estados-territorial-nacionales en construcción de fabricar prusianos, franceses, estadounidenses, mexicanos y demás nacionales (a partir de poblaciones fragmentadas en identidades étnico-culturales, geográficas y/o religiosas muy diversas y, con frecuencia, contrapuestas) para hacerse de una base poblacional mínimamente homogénea que justificara y posibilitara su existencia.

Importa recordar estas cosas estos días de regreso a clases en México. Interesa hacerlo pues son ya muchas décadas de un paradigma internacional dominante en política educativa centrado en los aprendizajes cognitivos individuales, y poco interesado en los aspectos colectivos de la escuela, así como en los procesos de socialización que posibilitan la existencia de cualquier colectivo social. Importa hacerlo, sobre todo, porque la brújula hacia adelante del nuevo gobierno en materia educativa es poco clara y pudiera resultar útil para organizar la conversación al respecto, regresar a las preguntas fundamentales sobre por qué nos haría tener un sistema educativo público y nacional.

La centralidad de los fines colectivos en un sistema de educación público tiene una base histórica fuerte, pero no sólo eso. Desde el punto de vista económico, un sistema así solamente tiene sentido si persigue algún o algunos objetivos colectivos (por ejemplo, formación de sujetos nacionales y/o reducción de la desigualdad social por medio de la escolarización). Para ofrecer la mejor educación (como quiera que se defina) a individuos considerados por separado, un sistema colectivo grande, financiado por todos y conducido por el gobierno no es la opción más eficiente. Ello, pues no hay economías de escala en la producción de servicios educativos orientados a generar determinados resultados educativos (por ejemplo, mejor dominio del español escrito o dominio mínimo de operaciones aritméticas elementales) para los estudiantes a nivel individual e independientemente del colectivo. Segundo, porque a más grande el sistema, mayores los costos de transacción y coordinación asociados a la producción de tal tipo de servicios educativos.

En resumen, convendría recordar que la única justificación de un sistema de educación público es que sus objetivos-guía contribuyan a la persistencia y mejoramiento de la(s) colectividad(es) a la(s) que pertenecemos. Su justificación central, esto es, debiera incluir mínimos de aprendizaje cognitivo para los alumnos en lo individual, pues ello es condición indispensable para actualizar la potencialidad de los sapiens-infantes como integrantes del colectivo “género humano”, pero debiera, también, contemplar como requisito clave la obligación del gobierno de garantizarlos para todos por igual. Esa justificación debiera asimismo incluir, centralmente, propósitos orientados a hacer posible la existencia continuada e, idealmente, mejorada del colectivo “México” y del colectivo “humanidad” (incluyendo su único hábitat posible hasta el momento: el planeta Tierra), a través de la transmisión de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades y los valores requeridos para ello.

Intuyo o quiero ver en las muy leves pinceladas que hasta ahora nos ha dado el gobierno del presidente López Obrador sobre sus intenciones en lo educativo, un énfasis importante en recuperar los aspectos colectivos tan centrales a todo sistema educativo público (claramente los nacionales, aunque no los relativos a la humanidad/planeta). Por ejemplo, la intención de fortalecer el papel de las escuelas en el combate a la inseguridad vía intentar facilitar con becas la permanencia o acceso de los jóvenes a las instituciones educativas; el deseo de recuperar el valor de la identidad nacional a través de mayor énfasis en la enseñanza de la historia de México, y la idea de rearmar los rieles básicos de la convivencia pacífica a través del fortalecimiento de la educación cívica y ética. Pero eso es lo que supongo o quiero ver yo. Más allá de echar para atrás la “mal llamada reforma educativa” y del slogan “nueva escuela mexicana”, haría falta que el nuevo gobierno mexicano nos explicara qué quiere lograr en educación y por qué los medios seleccionados para ello son los más adecuados para conseguirlo.

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/para-que-un-sistema-de-educacion-publico-y-nacional/

Imagen: https://www.eltelegrafo.com.ec/media/k2/items/cache/a81888c3c828c6ef1cabefadda0b5c61_XL.jpg

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Los tres pies

Carlos Ornelas

“No le busques tres pies al gato, porque tiene cuatro”, reconvenía la abuela cuando los chamacos preguntábamos.

En menos de una semana aparecieron tres pilotes de la política educativa que, aunque parezcan incongruentes (cosas que se van, otras que regresan), son la marca de la Cuarta Transformación.

Primero, el jueves 17, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, y la presidente de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), Etelvina Sandoval, hicieron votos para trabajar juntos por los maestros de México. La nueva institución, formuló Moctezuma: “Tiene por disposición constitucional la autonomía en todos los rubros de su trabajo, pero está diseñada para que trabajemos de manera conjunta”.

Se fue la “evaluación punitiva”, aseguró Sandoval.

Algo anda mal, pienso. Desde diciembre de 2017, el entonces candidato, Andrés Manuel López Obrador, se comprometió a terminar con la autonomía y aun con todo el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. No lo logró, pero lo transformó en un aparato afín la 4T. La Mejoredu, según la Constitución y su ley reglamentaria, sólo tiene autonomía técnica, ni siquiera administrativa.

Además, las evaluaciones continuarán, sólo se eliminará la de desempeño a los maestros; a menos que la mata siga dando y también se extirpen las pruebas (no nada más la estandarizadas) para el ingreso y la promoción. También, para lo que será la nueva carrera magisterial o pagos por mérito.

Segundo. La conjetura de que habrá formas de echar para atrás la ley no es tan descabellada.

Ya tuvimos el caso de la Normal de Tenería y más con los maestros de la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación de Guerrero.

“El jefe de la Unidad de Administración y Finanzas de la Secretaría de Educación Pública anunció que solicitará que las plazas fuera del Fondo para la Nómina Educativa y Gasto Operativo se incorporen al Presupuesto de Egresos 2020, según los acuerdos obtenidos por el magisterio disidente de Guerrero, después de encabezar una ‘jornada de lucha’ en Palacio Nacional” (Reforma, 18/10/19). Su dirigente, Arcángel Ramírez Perulero, no cabía de contento.

Si a eso se le juntan las 120 mil plazas regularizadas de las que habló Alfonso Cepeda Salas, más las que llegan a Baja California, Michoacán, Oaxaca y Chiapas por goteo, es posible pensar que ya no habrá evaluación (ni punitiva ni benévola) para los maestros. La Mejoredu sólo evaluará a los alumnos. Sobre ellos irán las pruebas.

El secretario no sabe todavía si se mantendrá Planea, pero México seguirá dentro de las pruebas PISA, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Un punto de fricción con los líderes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, aliados del Presidente.

Tercero. El presidente López Obrador hizo un llamado al magisterio (y a los padres de familia también, pero con menos relieve) para que se unan de nuevo, pues ya no hay motivos para la zozobra: “Cumplimos cancelando la mal llamada reforma educativa y tenemos muy buena relación con el magisterio, con maestras con maestros, nunca más va a haber una campaña de desprestigio a los maestros”. Es tiempo de reconciliación, expresó AMLO.

El Presidente sabe que las diferencias entre las facciones del SNTE son profundas, hasta irreconciliables. La CNTE siente —y tal vez con razón— que monta en caballo de hacienda, que el Presidente le concede todo, que su estrategia —que sí es estrategia, bien diseñada y eficaz— de movilización-negociación–movilización le rinde frutos como nunca.

Tal vez sueñe con que esta vez sí se logrará desplazar a “los charros” de la dirigencia nacional del SNTE.

Por ello, pienso, el cuarto pie de ese gato que llamamos política educativa es concentrar de nuevo a los maestros en un órgano corporativo único, rígido y subordinado al poder presidencial, como en los viejos tiempos del preneoliberalismo. Ésta es la coherencia de lo que parece aislado.

Texto publicado originalmente en Excélsior https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/los-tres-pies/1343493

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-tres-pies/

Imagen: https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fi2.wp.com%2Fwww.ministerioinfantil.com%2Fwp-co.jpg

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Es la educación, estúpido

Por: Cristina Manzano

Este año el Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional reconoce el trabajo de hombre que se empeñó en que todo el mundo puede aprender matemáticas. Y no solo matemáticas. “Tú puedes aprender lo que sea”, afirma la web de la Khan Academy. Tú, quien quiera que seas y donde quiera que estés.

Si más de 20 millones de estudiantes de todo el mundo han podido, nada impediría a los españoles hacerlo también, ¿no?

Sin embargo, siempre que se habla de educación en España, y sobre todo de materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) se extiende una sombra de pesimismo. Una conversación cada día más acuciante por su papel en el inminente futuro del trabajo.

Pese a los sostenidos avances de los últimos años, las cifras españolas de conocimiento y competencia de las materias más básicas no se corresponden con el desarrollo económico del país. España es el Estado de la UE con mayor tasa de abandono escolar temprano (un 17,9%), lo que a su vez explica en parte el nivel de paro estructural que sufrimos.

En las tres áreas del famoso informe PISA de la OCDE, que mide la aptitud y el conocimiento de los jóvenes de 15 años en más de 70 países, España obtiene resultados muy mejorables. Los mejores, en lectura (496, algo por encima de la media de la UE, pero lejos del 535 de Singapur); en ciencia ya no llegamos a la media de la UE (493, muy lejos de Singapur, 555 y de Finlandia, 531); y, lo peor, las matemáticas (486, con una media de la UE de 492, Singapur con 564 y Finlandia con 511).

Es cierto que dentro de España hay gran disparidad entre comunidades autónomas: Castilla y León, por ejemplo, ha dado un enorme salto cualitativo y obtiene resultados cercanos a los mejores. Pero el nivel nacional no parece suficiente para el mundo que viene.

En el debate académico sobre la educación global, diversos autores han analizado las diferencias nacionales en riqueza, bienestar, democracia, diversidad racial y su impacto en la educación, la inteligencia y la capacidad cognitiva de sus ciudadanos. Una de las obras más recientes es ‘Cognitive Capitalism’, de Heiner Rindermann.

Memorizar para entrenar el cerebro

Otro debate tiene que ver con la ‘batalla’ entre conocimientos y capacidades. La memoria está ampliamente denostada. ¿Sirve de algo retener un montón de datos cuando tenemos todo al alcance de un clic? Más vale aprender a hacer cosas, a buscar información, a relacionarse con otros… Los expertos alertan contra los efectos negativos de dicha tendencia: como cualquier otro músculo, el cerebro necesita entrenamiento, y la memorización es el mejor ejercicio.

Si uno se fija en los ‘campeones’ de PISA -o de cualquier otro estudio sobre educación mundial-, no hay patrones fijos ni fórmula mágica. Tomemos los dos que habitualmente sirven de principal referencia: Finlandia y Singapur.

En Finlandia, no hay estrés -la jornada escolar dura una media de cinco horas-; solo hay nueve años de escolarización obligatoria; no hay exámenes estandarizados –uno, voluntario, al finalizar la secundaria-, más bien cada alumno recibe un seguimiento personalizado; apenas hay deberes; el ambiente es relajado; se fomenta la cooperación, no la competencia; y el objetivo último es que la escuela sirva para reequilibrar la desigualdad social.

Singapur es todo lo contrario. El modelo educativo está férreamente orientado desde el Gobierno. Consciente de sus debilidades geopolíticas, la ciudad estado centró en la educación su apuesta por el futuro. Los valores primordiales son la meritocracia y el esfuerzo; toda la familia se vuelca en los estudios de los hijos, poniendo una gran presión por las expectativas generadas.

No está muy lejos de las experiencias que describe Leonora Chu en ‘Little Soldiers’, una obra que desgrana las virtudes -y los fracasos- del modelo chino/asiático de educación y que trata de explicar por qué gana cada día más adeptos también en Occidente.

Pero Finlandia, Singapur y China coinciden en un punto crítico: el papel y el cuidado de los profesores. Todos los docentes en escuelas finlandesas deben tener un máster; en Singapur, se busca atraer a los mejores graduados universitarios. El sueldo, claro, acompaña, igual que el prestigio social de la profesión. La formación continua es indispensable, con el fin de ir adaptando sus conocimientos y su forma de dar clase a las cambiantes necesidades.

Sea cual sea el modelo, la mayor parte de agentes sociales coincide en que España necesita un gran pacto de Estado por la educación, para poner al país en la senda del futuro. No parece que los tiempos políticos lo contemplen en un horizonte cercano. Pero es una tarea que no puede relegarse por mucho más tiempo.

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/opinion/20191022/es-la-educacion-estupido-articulo-opinion-cristina-manzano-7696203

Imagen: https://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/6/ilustracion-maria-titos-1571770966561.jpg

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La OCDE y la Educación Superior

Por: Pluma invitada

Aunque existe una Ley de Coordinación de Educación Superior (LCES), esta se promulgó en el año de 1978, durante el gobierno de José López Portillo, lo que la hace ya inadecuada en el contexto de la modernidad y, aunque se han llevado a cabo foros de análisis al respecto, aún no se han establecido los acuerdos y criterios que deban regir a las IES (Instituciones de Educación Superior), con base en una normatividad para las universidades, tanto públicas, como privadas.

Sin embargo, a instancias de la SEP en 2018, la OCDE (2019) publicó un breve resumen en un documento llamado El Futuro de la Educación Superior en México, en el que se analizan, de manera sucinta, las fortalezas y debilidades que privan en el ámbito de la educación superior.

Por un lado, existe una discrepancia entre la información que presenta la OCDE y otras referencias en cuanto al número de alumnos inscritos en el nivel superior, ya que la OCDE habla de 4.5 millones, mientras que Unión Guanajuato sitúa la cifra en 3.6 millones, lo que hace significativa la diferencia, pero, a pesar de ello, se sabe que la población estudiantil universitaria va en aumento (16 a 23% en los últimos años de los jóvenes en edad universitaria), siendo que la oferta educativa es de 5343 instituciones a nivel superior en todo México, repartidas según la demanda poblacional: el Estado de Puebla con 486, como la entidad con mas universidades, y Baja California Sur con 35, como la entidad con menos.

Otro aspecto a considerar se refiere a la división que existe entre la oferta pública y la oferta privada que presentan diversidad en cuanto a la implementación de los planes de estudio, ya que si bien, las universidades públicas son sustentadas con fondos federales, también gozan de autonomía y no existe una federalización al respecto, por la propia autonomía de las entidades federativas -la misma LCES no es clara al respecto-, y, en cuanto a la oferta privada, esta es aún mas diversa, ya que se regula e implementa de acuerdo a la competencia, la demanda, los recursos, etc.

En el documento de la OCDE referido, se presentan algunas conclusiones sobre el estado general de la educación superior en México, a la vez que se plantean recomendaciones para subsanar las deficiencias en la educación universitaria.

Como se mencionó, existe un descuido general en cuanto a los planes de desarrollo, lo que dificulta el establecimiento de líneas de acción objetivas; esto también evita un impacto significativo del profesionista en el marco socioeconómico, ya que no existe una información precisa o uniformidad en cuanto al perfil de los egresados.

Por otro lado, el destino del financiamiento por parte de la federación, y por la propia autonomía, no queda esclarecido de forma confiable, es decir, no hay transparencia en el manejo de los recursos, sobre todo tomando en cuenta que el gasto anual por estudiante universitario es significativamente alto.

También, y como se mencionó, al no contar con una legislación actualizada, la adecuada acreditación y la calidad de la misma quedan en entredicho, ya que no todas las universidades cuentan con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de la SEP, para las instituciones privadas, lo que no favorece a   las IES para la obtención de registros de calidad mínimos y aceptables a favor de sus egresados, a pesar de la enorme inversión que representa estudiar una carrera o un posgrado en una universidad particular.

Ante toda esta problemática la OCDE propone una serie de medidas encaminadas a la mejora que pueda garantizar profesionales capaces de cumplir con las expectativas que representa la formación universitaria, para el bien de la comunidad y para el bien de los mismos estudiantes, en cuanto a la calidad y la equidad, y dejando a un lado criterios politizados y/o de escritorio, como las reformas educativas, la NEM y otras retóricas sustentadas en el oficialismo.

  • Calidad de las IES y la Ley de Coordinación de Educación Superior (esta, por supuesto tendría que ser actualizada).
  • Uniformidad en los criterios de evaluación.
  • La creación de un sistema eficaz de estadísticas que brinde información confiable.
  • Objetivos y tareas claramente establecidos y que sean implementados en forma general.
  • La generación de un organismo a nivel nacional para el aseguramiento de la calidad mediante las agencias acreditadoras existentes, como sería el caso del CENEVAL.
  • Programas sustanciales y competitivos encaminados a la acreditación externa.
  • Cohesión en los programas y currículas de posgrados (maestría y doctorado).
  • Obligatoriedad para todas las instituciones privadas del RVOE; esto evitaría el surgimiento y proliferación de las universidades llamadas “patito” y, por supuesto la pérdida de tiempo y dinero por parte de los estudiantes.
  • Apoyo a las IES pequeñas.
  • Fortalecimiento de las escuelas superiores tecnológicas, con los mismos parámetros ya mencionados.
  • Terminar con el verticalismo de las escuelas normales, mediante el establecimiento de nexos con la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Otro aspecto a considerar tiene que ver con el entorno social y con la equidad, lo que nos lleva a pensar en las serias diferencias sociales, de género, etc. que existen en nuestro país y, en general, en toda la América Latina, cuando al interior de los entornos menos favorecidos se presenta la imperiosa necesidad de una educación equitativa, la necesidad de becas de manutención y de estudios para los aspirantes menos favorecidos y su eventual proyección hacia la acreditación externa, ya que existe mucho potencial desperdiciado, esto, en un país cuya ventaja es el bono poblacional.

Sin duda alguna, contamos con excelentes universidades, no solo las mas caras o las mas prestigiosas; existen IES relativamente pequeñas que cumplen perfectamente con el objetivo de ofertar una educación superior de calidad, pero también es cierto que han venido proliferando escuelas que se ostentan como universidades y que no cumplen con los requisitos mínimos para serlo y que resultan negocios muy lucrativos a costa de las expectativas de los jóvenes, quienes, al egresar se encuentran con que es, precisamente, su “Alma Mater”, el principal obstáculo para continuar con un posgrado o para ingresar al mercado laboral, lo que los sitúa nuevamente en el estatus de la inequidad.

REFERENCIAS

 Decreto para la expedición de la Ley de Coordinación de Educación Superior (24/12/1978)

https://www.oecd.org>educacion Evaluaciones Políticas Nacionales de Educación.  El Futuro de la Educación en México.

http://www.unionguanajuato.mx/articulo/2017/03/07educacion/cuantas-universidades-hay-en-mexico

fuente: http://www.educacionfutura.org/la-ocde-y-la-educacion-superior/

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Mientras dure la guerra

Por: Jaume Carbonell

Una secuencia del film de Alejandro Amenábar, “Mientras dure la guerra”, sirve para mostrar la larga sombra del franquismo y para explicar lo que está ocurriendo en Catalunya

No es mi intención comentar este excelente film de Alejandro Amenábar que se inicia con el golpe de estado franquista del 18 de julio de 1936 y que se centra, sobre todo, en cómo lo vivió Miguel de Unamuno, un intelectual instalado en su propio mundo, con sus contradicciones, peripecias y cambios de posicionamiento. Me interesa únicamente destacar un comentario del general Franco, el golpista que tomó el mando de la insurrección, sobre la necesidad de prolongar la Guerra Civil: “Porque si la ganamos pronto, ¿luego qué hacemos, de qué nos sirve?”. Lo tenía muy claro: se necesitaba tiempo para provocar más destrucción, escarmiento y muertes en el frente republicano, organizar una represión selectiva -con los pertinentes encarcelamientos, fusilamientos, depuraciones y exilios forzosos-, para destruir por completo las instituciones y la obra republicanas; para crear un nuevo orden político, basado en el patriotismo más reaccionario y excluyente y en el catolicismo ultraconservador; para crear los instrumentos de prohibición y represión sobre el ejercicio de los derechos y libertades democráticas, y para organizar los aparatos ideológicos de control sobre la educación y otros espacios de socialización.

Conviene recordar que la represión se cebó especialmente con la enseñanza: el cuerpo de funcionariado del Magisterio fue el más depurado, y miles de docentes tuvieron que tomar el camino del exilio (Salomó Marquès, en el reciente libro 1939: l’exili del magisteri de Catalunya, contabiliza casi 600). Ni que decir tiene que la “nueva España” se convierte en un desierto cultural y educativo, sin renovación pedagógica alguna, con muchos niños y niñas sin escolarizar y un alto índice de analfabetismo. A Marta Mata, la fundadora de Rosa Sensat, le oí decir en más de una ocasión que la escuela pública republicana de Barcelona -a la que ella asistió- jamás había ido tan lejos en sus logros renovadores -convirtiéndose en un referente europeo-, y que tampoco nunca la escuela había retrocedido tanto como durante el franquismo.

Es evidente que el régimen franquista tuvo sus fisuras y aperturas pero su arquitectura política e ideológica mostró una sólida musculatura que cuajó en el inconsciente colectivo. Por eso, la dictadura termina con la muerte de Franco pero no el franquismo, con una sombra muy alargada que dejó poso. La transición democrática no fue modélica debido a una serie de condicionantes objetivos y subjetivos de extraordinaria complejidad y que ahora no vienen al caso. Se alumbró la Constitución de 1978, un texto que se presta a muchas lecturas, a veces diametralmente opuestas, y se recuperaron las libertades.

Justo es reconocer que, en el transcurso de las últimas décadas, se han experimentado importantes avances en la conquista de derechos democráticas -entre ellos el derecho a la educación de cierta calidad con una amplia cobertura en todos los tramos-, merced a la aprobación de distintas leyes parlamentarias y a las reivindicaciones y luchas de los movimientos sociales. Pero la transición y las políticas de los gobiernos de turno han cerrado los ojos o no han tenido el valor suficiente de pasar factura a la dictadura como sí han hecho otros países: continúa hasta hoy la impunidad de los crímenes cometidos durante el franquismo e, incluso, algunos de sus ejecutores intelectuales o materiales han ocupado cargos públicos y han sido condecorados; se han recortado los escasos fondos destinados a la apertura de fosas comunes para la localización de cadáveres para que su familiares puedan enterrarlos dignamente; hasta después de casi medio siglo, no se ha planteado sacar los restos de la momia de Franco del Valle de los Caídos, un monumento que el propio dictador se dedicó a sí mismo y a su triunfo en la Guerra Civil; los cuerpos de seguridad no se han democratizado suficientemente y aún perviven resabios del pasado, y la judicatura, a pesar de que no es monolítica, es uno de los poderes que más reacio ha sido a la transición. Y, sin duda, existe una restricción a la libertad de expresión con la actual “Ley Mordaza”.

Otra herencia franquista que subsiste es el acuerdo firmado entre el Gobierno y el Vaticano, por el cual el Estado destina millones de euros a la oferta obligatoria de la religión en los centros educativos, y las subvenciones a la Iglesia Católica no han cesado de subir en los sucesivos gobiernos democráticos. Podríamos poner más ejemplos, aunque son suficientes para explicar que todo ello tiene sus consecuencias en la situación actual, en los acontecimientos que se viven en Catalunya.

El grueso de la comunidad educativa catalana, tan pronto se conoce la sentencia que condena a los nueve presos y presas independentistas del “procés” -políticos y activistas sociales-, a penas de entre nueve y trece años de prisión, emite comunicados de protesta por considerarla injusta y desproporcionada, y porque entiende que no se respetan derechos básicos, y muestra su apoyo a todas las movilizaciones pacíficas. Todo ha sido desmesurado: la injustificada prisión provisional durante un par de años, con el consiguiente dolor para presos y familiares; la instrucción inicial y la acusación de rebelión por parte de la fiscalía y de VOX, el partido de extrema derecha que no se sabe a cuenta de qué actuaba de acusación particular (otra anomalía de la justicia española); la negación del pase, en el juicio, de las imágenes de las cargas policiales del día del referéndum -ilegal pero con una nutrida participación-, para contrastar los testimonios -¿no se dice que una imagen vale más que mil palabras?-, y la elevada pena de prisión por un delito tan ambiguo o complejo como el de sedición, en el que no hay prueba alguna del uso de la violencia. Esta condena abre la puerta a que, a partir de ahora, otras protestas, basadas en la legítima resistencia pasiva, puedan ser igualmente criminalizadas con unos cuantos años de cárcel.

Sucede lo que sucede por la falta de diálogo entre los gobiernos catalán y español, y entre los distintos partidos políticos. Y cuando no hay diálogo desaparece la política y todo se judicializa: el peor escenario para la resolución de un conflicto.

Catalunya ha vivido estos días dos escenarios absolutamente antagónicos: marchas y concentraciones multitudinarias sin un solo incidente y episodios minoritarios de violencia, ejercida por jóvenes y por la policía, con excesos impropios de una policía moderna y democrática. La lista de heridos y detenciones sube día tras día. El lunes 20, según la cadena pública catalana TV3, la cifra de heridos asciende a 600, entre manifestantes y policías, y algunos siguen ingresados en estado grave; y la de detenidos a 194, 28 de los cuales han ingresado en prisión provisional y sin fianza, acusados de desórdenes públicos y atentado a la autoridad, delito castigado con entre uno y seis años de reclusión. Todos los actos de violencia son igualmente condenables

Es importante averiguar qué hay detrás de la ira de estos jóvenes. Puede tratarse de un fenómeno específico pero con similitudes con otras rebeliones juveniles. Conviene un análisis profundo, más allá de las simplificaciones, al que también deben contribuir los medios de comunicación, con frecuencia solo atentos al morbo de la espectacularidad de las imágenes.

Lo decíamos antes: no hay más solución que el diálogo amplio, sostenido y sin apriorismos. Quizás lo mejor para Catalunya sea convocar elecciones: para clarificar un panorama confuso e incierto; para generar nuevos consensos; para reactivar la acción de gobierno y para aprobar los presupuestos, algo imprescindible para revertir los recortes de hace una década.

Hace apenas un mes el consejero de Educación de la Generalitat decía que sin presupuesto poco podía hacerse para eliminar el millar de barracones o módulos que aún existen; para afrontar la inclusión educativa con suficientes recursos; para atender la extensión de la educación infantil o para cubrir otro tipo de necesidades.

En España ya están convocadas las elecciones generales para el 10-N. Tras la incapacidad de tejer pactos para gobernar y la convocatoria de una nueva cita electoral –y van cuatro en cuatro años– existe un alto y justificado grado de indignación, hastío y desafección hacia la clase política, que fácilmente podría traducirse en una alta abstención.

Pero conviene tener presente que el voto también tiene incidencia en las decisiones, en la medida que pueden fortalecer una democracia que pasa por horas bajas o, por el contrario, afectar a la restricción de derechos y libertades, sometidas a las presiones y derivas autoritarias y franquistas, por aquello de la sombra alargada de un proyecto ideológico que nunca acaba de desaparecer del todo y que se reinventa, adaptándose al nuevo contexto social, como ocurre en otros países europeos y latinoamericanos.

Las políticas pueden favorecer la inclusión o afianzar la segregación; apostar por la educación pública o abrir nuevas vías a la privatización; extender la igualdad de oportunidades en la oferta de las actividades extraescolares y culturales o blindarlas únicamente para las clases medias; recuperar la memoria histórica desde una perspectiva antifranquista o instalarse en el olvido y la desmemoria; enriquecer la participación democrática o restringirla a los argos unipersonales; ejercer el pensamiento crítico o limitarse a la transmisión del conocimiento; pensar el aula como un lugar donde se pueda hablar de todo, evitando la incitación al odio y respectando a los Derechos Humanos y de la Infancia o como un espacio donde la libertad de expresión que se encuentra amenazada a la hora de plantear temas social o políticamente controvertidos. Además, están en juego cuestiones tan cruciales como la educación por la paz o por un consumo responsable, contra el racismo, la violencia de género o el cambio climático.

Votar, por tanto, es una opción política en mayúscula. Pero abstenerse también lo es. Porque la política la haces o te la hacen. La neutralidad es una falacia. Es lo que siempre te decía el franquismo: no te metas en política, claro, porque ya la hacen ellos. (De la neutralidad y del necesario compromiso político hablo extensamente en mi último libro La educación es política).

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/10/23/mientras-dure-la-guerra/

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