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Argentina: Emergencia, movimientos sociales y democracia

Emergencia, movimientos sociales y democracia

Oscar Soto*

 

 

Y entre los males y los desmanes

hay cierta gente que – ya se sabe -,

saca provecho de la ocasión;

comprando a uno lo que vale dos

y haciendo abuso de autoridad

se llevan hasta la integridad

 

Víctor Heredia

 

La figura de la “emergencia alimentaria” suele ser el recurso político que desencadenan esos momentos de fatalidad de un país en los que no queda nada en pie, como pueden ser los desastres naturales u otras calamidades por el estilo. La Argentina que “atraviesa el río” de la gestión macrista (tal la retórica épica del oficialismo) queda sumergida en deudas, pobreza, hambre y miseria sin poder “llegar a la orilla”.

Argentina, como ya se ha dicho hasta el hartazgo, produce alimentos en valores netos unas diez veces más de lo que su población puede requerir: alrededor de 440 millones de seres humanos podrían comer (y seguramente comen) con la producción de este país. Las razones de que haya chicos revolviendo la basura o madres poblando comedores comunitarios, hay que buscarla en eso que occidente sacraliza: el capitalismo y ese fetichismo de la “democracia” tal cual se pregona.

Democracia y capitalismo -el elixir de cuanto liberal tome la palabra en Argentina y en América Latina- cada día resultan más una farsa conveniente. Si hay concentración económica no hay igualdad, y si existen desigualdades no hay potestad política de las clases populares; todo es un gran espectáculo en el cual deciden unos pocos los beneficios para el gran capital. Si hay dudas sobre esto último, solo basta ver en retrospectiva el itinerario del gobierno actual que se despide dejando un piso de 40% de pobreza, más de 4 millones nuevos pobres solo en el ultimo año y la mitad de los chicos argentinos menores de 15 años viviendo en la pobreza, mientras por otro lado –como dice Claudio Lozano- se transfiere “a las 100 exportadoras más grandes 761.472 millones de pesos, o lo que es lo mismo, el equivalente a 2.207.095 canastas familiares que hubiesen permitido sacar a casi 9 millones de personas de la pobreza”[1]

Hambre, emergencia y represión

 

Desde los movimientos sociales, iglesias y sindicatos como la CGT, hasta los sectores de la oposición política –el Frente de Todos y Consenso Federal- todos coinciden en declarar la emergencia alimentaria como una necesidad urgente. El panorama desolador de un gobierno elegido en las urnas para ensayar el reposicionamiento de las viejas clases dominantes argentinas en el gobierno, baja el telón de su función con su mejor fotografía de época: la gente pidiendo comida, el hambre como talante de la marcha social y los alimentos como el horizonte más urgente de las organizaciones populares.

Hace tiempo que esa simbiosis entre democracia y capitalismo solo funciona para que la primera resguarde al segundo.  Entonces, la violencia institucional ejercida desde arriba en democracia, sea ésta por vía de la represión[2] -como la que ayer dejó caer el gobierno sobre organizaciones sociales que reclamaban la emergencia alimentaria- o el desprecio verbal de altos burócratas que naturalizan la precariedad –la ministra Bullrich diciendo que si hay hambre, para eso están los comedores comunitarios[3]-, solo demuestra que “la política” tributa más al mercado de lo que le rinde a los sectores populares.

El espejo del 2001

El año 2001 desolador y angustiante, fue un “momento constitutivo” de la historia nacional en tanto implicó la explosión horizontal de movimientos sociales y la deslegitimación de la verticalidad política. Los nuevos actores sociales emergentes propiciaron la salida parcial a la crisis. En gran medida esa explosión de organizaciones populares (muchas de las cuales son aquellas en las que militamos hoy) ha fortalecido los espacios de resistencia dentro y fuera del vinculo con lo estatal. Lo que pareciera ser aun más profundo del periodo de crisis de principio de siglo XXI en la Argentina, es que asistimos a una saturación política de la sociedad tal que ésta llegó a situar en un grado de alteridad total a la clase política dominante, expresando así una demanda de salida al régimen político.

Hoy la crudeza del ajuste económico solo se contiene con la persistencia de las organizaciones sociales que se rebelan contra el hambre. En medio de este retroceso neoliberal, los movimientos sociales, partidos populares y sindicatos que asumen su democracia más allá del capitalismo, buscan sobrepasar las guaridas de las instituciones existentes. El primer paso para salir de esto es garantizar los alimentos, en un país que deja morir de hambre a sus hermanos y hermanas.

________

*Docente y militante / Mendoza, Argentina

sotooscarhumberto@gmail.com

 

[1] En un año, Argentina sumó cuatro millones de pobres nuevos https://www.tiempoar.com.ar/nota/oficial-en-un-ano-cayeron-en-la-pobreza-4-millones-de-personas-y-ya-afecta-al-341-de-la-poblacion

[2] Detenidos y heridos en la violenta represión de la policía de Larreta en el acampe de las organizaciones solciales frente al Ministerio Desarrollo Social http://www.resumenlatinoamericano.org/2019/09/11/argentina-dentenidos-y-heridos-en-la-violenta-represion-de-la-policia-de-larreta-en-el-acampe-de-las-organizaciones-solciales-frente-al-ministerio-desarrollo-social/

[3] Patricia Bullrich: «Si pasan hambre, tienen los comedores» https://www.pagina12.com.ar/217661-patricia-bullrich-si-pasan-hambre-tienen-los-comedores

 

Autor: Oscar Soto

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.Doña Julia

Las Insurrectas
Doña Julia

 

Ilka Oliva Corado

 

Una serie sobre mujeres que han sido olvidadas por la historia y que han abierto camino.

 

Tendría como 8 u 9 años cuando la conocí, ella alrededor de 70, su lugar de trabajo era la parada de buses de Ciudad Peronia, doña Julia tenía ojos azules de cielo desnudo de verano y vestía ropa de segunda mano que compraba en las pacas, siempre limpia, su garbo natural la hacía lucir como una prenda fina recién comprada; sus vestidos largos de muselina y gamuza que combinaba con bufandas y pañoletas de seda. A primera hora siempre cargaba puesto un gorro que se quitaba a media mañana cuando calentaba el sol, entonces dejaba ver su cabello blanco algodonado.
La recuerdo alta, muy alta, delgada, apoyándose siempre en una muleta y en la otra mano un bastón hecho de palo de guayabo. Tenía una dentadura postiza que se quitaba cuando le daba la gana y con ésta en la mano lanzaba improperios a cualquiera que se atreviera a verla mal.
Fue en la década del 90, cuando en la parada de buses solo habían 15 camionetas: doña Julia llegaba a la alborada y se iba a la hora de la oración, ahí pedía dinero, entre transeúntes y también abordaba los buses que la bajaban en la siguiente parada, lo hacía de una forma inusual porque nunca agachó la cabeza, ella lo exigía con la autoridad de su edad y cuando no se lo daban empezaba a despotricar contra todo lo que se moviera y a lanzar bastonazos.
Cuando lo hacía las pulseras de gitana que llevaba en las manos sonaban, hacían música junto a las grandes argollas y sus múltiples collares, porque era toda ella la que llena de enjundia hacía mover ese bastón que volaba por los aires. Colgado de un brazo llevaba un morral que al subir a los buses pasaba al primer pasajero para que lo fuera pasando de mano en mano y que le regresaran en la otra fila, después de su extraordinario discurso de por qué pedía dinero.
Doña Julia hacía eso, pedía una colaboración, un acto humanitario y de solidaridad al que el sistema llama limosna. Era conocida como la limosnera de la parada de autobuses. Doña Julia tenía dos hijos que se drogaban y por los que respondía ella en lugar de ellos por ella. Doña Julia mujer de 70 años, con una pierna enferma, decía ella que a punto de gangrenársele, nunca recibió ningún tipo de atención médica y mucho menos pensión del gobierno, fue olvidada como millones.
Imposibilitada para trabajar doña Julia tomaba su muleta y su bastón y se iba a la parada de buses a pedir dinero, ahí desayunaba y almorzaba en la parada de buses y con su boca de carretera lanzaba tapas a boca de jarro y a la primera provocación iba el bastonazo por los aires como látigo.
A muchos les causaba risa, la veían como loca, como una mujer desquiciada que se iba a perder el tiempo a la parada porque no tenía qué hacer y de paso pedía dinero. Los días no eran los mismos cuando faltaba doña Julia a la parada de buses, eran días muertos, silencios, sin vida, ella con sus vestidos de gamuza, con sus pulseras de gitana y sus improperios que afilaba su personalidad le daba vida a la estación.
A doña Julia yo la veía todos los días, pues en la misma estación de buses vendía helados y me pasaba buena parte de la mañana observándola en la convivencia habitual de los vendedores ambulantes, nos habíamos acostumbrado unos a los otros que cuando alguien faltaba lo notábamos inmediatamente; un día doña Julia faltó a la parada y la noticia llegó enseguida, había fallecido, en su covacha encontraron docenas de obras de arte, pinturas por todos lados hasta debajo de la cama, tapizadas las paredes de lepa, se descubrió hasta en ese momento que doña Julia era artista, era pintora y buena parte del dinero que pedía en la estación de buses lo utilizaba para comprar sus herramientas para pintar.
Nadie supo nunca, ella nunca lo contó, fue su secreto mejor guardado. No sé qué pasó con sus obras de arte, si las tiraron o las guardaron, hasta el momento no se sabe de estas. Doña Julia fue un personaje siempre, una artista, desde su vestimenta personalidad y carácter hasta la forma de agarrar el bastón y lanzarlo por los aires en la mejor actuación de melodrama, porque no hay mejor melodrama que el de la propia realidad del abandono de nuestros adultos mayores.
Desde ese día yo la guardo en mi memoria como “La artista del arrabal” porque eso es ella para mí, la artista de Ciudad Peronia. Y la nombro y la reivindico y le agradezco su legado un legado para todas las niñas, adolescentes y mujeres de Ciudad Peronia.
Doña Julia para mí fue una insurrecta por haberse atrevido a hacer algo distinto a lo que estamos destinadas las mujeres en el arrabal. Desconozco cómo fue su infancia y su juventud, su primera edad adulta, pero en su tercera edad ella fue una mujer que se levantó, tomó su muleta a pesar de su enfermedad y su bastón y buscó como pudo, el dinero para su creación artística.
En el proceso se vio expuesta a humillaciones, a burlas, a infinidad de apodos despectivos, por su edad, su apariencia y su carácter, por su condición de nadie, en un lugar de nadies y en un lugar de nadies ella se atrevió a ser alguien, a ser ella misma, a ser “La artista del arrabal”. Eso hacen las mujeres rebeldes, las inconformes, las que no se doblegan ante el sistema patriarcal y depredador la clase obrera, por más injusto que éste sea con ellas.
Por eso yo la nombro y la reivindico, por eso agradezco su legado de lucha y desobediencia. Doña Julia es parte de la memoria histórica de Ciudad Peronia, y el lugar se lo ganó a pulso.
Doña Julia, gracias, donde quiera que esté.
Fuente: Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com
Autor: Ilka Oliva Corado
Fuente de la Información: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260349&titular=do%F1a-julia-
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20 libros de Pedagogía imprescindibles (manuales, textos y guías)

Por: Arturo Torres. 

La comunidad educativa es numerosa y tan activa como decisiva. Del trabajo de maestros, psicopedagogos y otros especialistas depende que exista o no la posibilidad de que una generación de jóvenes o no tan jóvenes puedan llegar a ser personas bien informadas y con facilidad para el pensamiento crítico.

Esta selección de libros de pedagogía puede ser de utilidad para afrontar los retos de la educación y los cambios que se han producido en este ámbito del mejor modo posible.

Los mejores libros para educadores

Aquí puedes ver una serie de obras especialmente indicadas para profesionales del ámbito de la educación.

1. Cómo enseñar mejor (M. Ponce)

Desde una perspectiva constructivista, en este libro se realizan propuestas sobre formas de facilitar la aparición de dinámicas de aprendizaje autónomo por parte del alumnado: reforzar los puntos fuertes de los alumnos, saber reconocer de manera adecuada el feedback de las medidas de enseñanza, etc.

2. Dispositivos digitales móviles en Educación (E. Vázquez-Cano y M. Luisa Sevillano)

La aparición de los dispositivos digitales móviles ha llegado con fuerza al mundo de la educación, y en este libro se exploran tanto sus riesgos como sus oportunidades asociadas. Uno de los libros de pedagogía más recomendables para estar al día en estos temas.

  • Para ver más información sobre el libro, consulta aquí.

3. Pedagogía de la autonomía (P. Freire)

Paulo Freire fue uno de los educadores más influyentes de la historia, y en este libro expresa buena parte de los principios que estructuraron su obra. Especialmente importante es el modo en el que Freire define la buena educación, entendida no como una transmisión de conocimientos que deben ser memorizados sino como una ayuda para que los estudiantes puedan llegar a desarrollar áreas de interés y la capacidad para educarse por su cuenta.

4. Psicología y Pedagogía (J. Piaget)

Uno de los grandes clásicos de la Psicología Educativa a cargo del padre de la Psicología Evolutiva. Una pequeña joya que, a pesar de no estar al día sobre los avances en esta materia (se publicó en el año 1970), sienta las bases teóricas y apunta a las principales problemáticas a las que se han ido enfrentando los sistemas educativos a finales del siglo XX y principios del XX.

  • Lo puedes encargar aquí.

5. Las altas capacidades en la escuela inclusiva (M. Sánchez Dauder)

En este libro se explican, en forma de cuento, diferentes propuestas para hacer que las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades y las del resto del alumnado puedan llegar a encajar sin romper la armonía en el aula.

  • Si te interesa el libro, lo puedes conseguir aquí.

6. Educar con co-razón (J. M. Toro Ales)

Un libro cuya función principal es inspirar. En sus páginas se habla sobre lo que es la educación, lo que podría ser, y el modo en el que los docentes y los estudiantes habitan el aula. Uno de los libros de pedagogía más literarios.

  • Para más información sobre el libro, consulta esta página.

7. Pedagogía del oprimido (P. Freire)

Otro de los grandes clásicos de este educador brasileño. En «Pedagogía del oprimido», Freire propone una pedagogía crítica que permita hacer más fácil el cambio social hacia un sociedad más igualitaria, potenciando el pensamiento crítico de los estudiantes y dándoles las herramientas para combatir la manipulación confundida como aculturación.

  • Si te interesa esta obra, aquí verás más información.

8. Educar Hoy (P. Bronson y A. Merryman)

Un libro basado en descubrimientos sorprendentes acerca de cómo piensan y actúan los más jóvenes. En sus páginas se habla sobre temas tan importantes como la agresividad en niños y niñas, cuándo empiezan a mentir y por qué lo hacen, las riñas entre hermanos, etc. Puede ser útil tanto para padres y madres como para profesionales de la educación.

  • Puedes hacerte con él aquí

9. Sé un maestro (S. Travieso y Teniente)

Este no es un libro teórico sobre cómo llegar al mundo de la educación, sino un pequeño y sencillo manual de emergencia para aquellas personas que han empezado a dar clases en un aula. El subtitulo del libro dice todo: «lo que querría que me hubiesen contado cuando comencé a dar clases».

10. Crear hoy la escuela del mañana (R. Gerver)

Propuestas y fundamentos teóricos y prácticos sobre el cambio de paradigma en la educación. Uno de los libros para maestros que apuntan al desarrollo de modelos de enseñanza basados en la innovación.

11. rEDUvolution (M. Acaso)

María acaso, la autora de este libro, es profesora de Educación Artística en la Universidad Complutense de Madrid, y en esta obra muestra varios de los retos que deben afrontar los docentes si quieren transformar la educación en una herramienta de cambio personal y social.

  • Aquí hay más información sobre el libro.

12. La pedagogía contra Frankenstein (M. A. Santos Guerra)

Una selección de textos acerca de la necesidad de entender los contenido impartidos en clase de manera global, como un sistema que, en su conjunto, de una base para que los alumnos se formen en todas las áreas.

13. Aprendizaje cooperativo en las aulas (J. C. Torrego y A. Negro)

El aprendizaje cooperativo es uno de los grandes potenciales sin explotar de los sistemas de educación, a menudo totalmente centrados en un ambiente de estudio individualista y competitivo. En este libro se recogen información extraída de la teorización y la puesta en práctica de programas de aprendizaje cooperativo a lo largo de los últimos años.

14. La alegría de educar (J. M. Marrasé)

Claves y estrategias para transformar el aula en el que la enseñanza pueda fluir a través de la creatividad y, por qué no, también la diversión. Uno de esos libros para maestros en los que el objetivo se centra no solo en la necesidad de transmitir conocimientos, sino también en hacer esto de manera que esas lecciones signifiquen algo para los alumnos.

  • Si te interesa hacerte con él, lo puedes hacer aquí.

15. Recursos para educar las emociones (R. González y L. Villanueva)

En este libro se plantean las principales preguntas sobre las emociones que deben ser abordadas desde la educación y se proponen métodos para reconocerlas eficazmente y ayudar a otros a saber gestionarlas en el ámbito del aula.

  • Si te interesa, puedes informarte más sobre el libro clicando aquí.

16. The Well-trained mind: a guide to classical education at home (Susan Wise Bauer)

Una guía repleta de pautas a seguir para educar niños y niñas en casa, darles el trato personalizado que necesitan y aprender a dar respuesta a sus necesidades.

  • Puedes leer más sobre esta obra aquí.

17. Teaching community: a pedagogy of hope (Bell Hooks)

¿Cómo conjugar educación y libertad para elegir qué sendas de conocimiento seguir y cuáles no tomar o dejar para más adelante? Aquí se habla sobre qué estrategias educativas funcionan y cuáles no, cómo evitar la discriminación en las aulas cómo motivar al alumnado… Todo ello, bajo el punto de vista personal y experimentado de la autora.

18. Pedagogía y política de la esperanza (Henry A. Giroux)

Este excelente libro explora las relaciones de poder que se establecen en el aula y el modo en el que los conflictos que se pueden dar en ella son dirimidos y, por otro lado, cómo deberían ser dirimidos. Las escuelas son microcosmos en los que se pueden reproducir formas de opresión, racismo, etc. Saber comprender este hecho y actuar en consecuencia es necesario.

19. La educación en el siglo XXI (L. Bartolomé y otros autores)

Una interesante propuesta para aprender acerca de los retos y las posibilidades que van apareciendo en materia de educación durante los últimos años.

  • Si te interesa conseguir este libro o saber más sobre él, haz clic aquí.

20. Igualdad educativa y diferencia cultural (Henry A. Giroux)

¿Cómo fomentar la igualdad y ofrecer un trato ecuánime a un conjunto de alumnos en el que hay personas provenientes de culturas diferentes? Ante esta aparente paradoja, Henry A. Giroux ofrece uno de sus libros de pedagogía más agudos.

  • En este enlace encontrarás más información sobre el libro

Fuente de los documentos: https://psicologiaymente.com/cultura/libros-de-pedagogia

 

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Toda educación es política

Por: Carolina Dome.

 

Toda práctica educativa toma decisiones sobre los procesos de desarrollo infantil. La escuela dirige y genera procesos psicológicos que se confunden muchas veces con el desarrollo espontáneo, con lo esperable en ciertos momentos de la niñez y de la adolescencia. Las teorías psicoeducativas de raigambre socio-histórico-cultural pusieron foco en el dominio crecientemente abstracto o descontextualizado de los conocimientos que produce la escuela, construyendo nuevas formas de desarrollo. Pero también la educación impacta en las vivencias estudiantiles, donde lo afectivo e intelectual funcionan en unidad; a través de la interiorización de actividades intersubjetivas mediadas por complejos sistemas de signos, bajo determinadas a-simetrías con el mundo adulto. Tal fue el planteo de Vygotsky al postular a la vivencia como nueva unidad de análisis psicológica.

Esta idea invita a superar la dicotomía razón-emoción, extendida en el proyecto escolar moderno y a reconocer que lo educativo produce subjetividad, moldeando las prácticas humanas. Estrictamente, siguiendo las ideas de Silvia Bleichmar, la producción de subjetividad es un concepto sociológico: hace al modo en que las sociedades determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Por ejemplo, ideales como la humanización y la homogeneización constituyeron los ejes de la educación moderna que buscó producir un sujeto histórico determinado: el ciudadano. Ideales que hoy enfrentan contradicciones, crisis y fracasos, bajo condiciones de restricción de los estatutos de ciudadanía.

Aun así, la escuela es un lugar de filiación histórica y es el primer lugar para una filiación que no es la familiar. Según Silvia Bleichmar, es un organizador simbólico, donde se redefine la relación del sujeto con la sociedad y se crean articuladores que producen nuevas formas de simbolización, diferentes a las producidas en las familias de origen. Y ese es el acierto de plantear una Educación Sexual Integral desde una perspectiva de derechos: la sexualidad deja de ser algo que se tramita exclusivamente en el seno de la familia (donde suele ser un tabú) y puede inscribirse en una red más amplia de simbolizaciones, para que lo sublimado a través del saber y del pensamiento genere condiciones para el desarrollo de prácticas de cuidado y promoción de derechos.

Contra eso atentó la campaña antiderechos “con mis hijos no te metas”: contra el lugar de la escuela como ordenador simbólico intersubjetivo, garante de una distribución más democrática del poder-saber acerca de la sexualidad. Su ataque denuncia a la “ideología de género” por predisponer a los sujetos a la homosexualidad, a la sexualización infantil y cuando no, al libertinaje. El sujeto histórico que produce su discurso es más bien un objeto, una propiedad de sus padres.

Pero ese no es único obstáculo para al desarrollo de la ESI: existe una postura más sutil y más extendida que la religiosa, impregnada en la tradición positivista que fundó al Estado y a la escuela argentina. La misma se traduce en la reclusión de la ESI en el terreno de la biología (única materia donde se la suele incluir), con sus contenidos reducidos a “la reproducción humana” y sus objetivos estrechados a metas higienistas, estrictamente preventivas. Su sujeto histórico es el sujeto disciplinado y se sustenta en una concepción biopolítica de la escuela.

Ambas posturas ocultan el rol escolar en la producción de subjetividad. Porque lo escolar, explícita o implícitamente, participa en la producción de las subjetividades sexuadas y en la construcción de las relaciones de género, a través de disposiciones que son apropiadas de forma singular-vivencial por les estudiantes.

Al respecto, vale la distinción señalada por Silvia Bleichmar: la producción de subjetividad es diferente a la constitución del psiquismo. Esa última tiene sus leyes propias, independientes de los enunciados sociales respecto del yo. En otras palabras, el aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad, por ejemplo, la represión; que hace al modo en que se constituye el sujeto psíquico. –Luego resta la pregunta por la articulación entre ambas nociones, por el modo en que la escuela interviene o no en los modos de reacomodación del psiquismo, y la inversa, de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la posibilidad de subjetivación–.

Pero lo central es advertir esa distinción fundamental. Porque es que la constitución del sujeto psíquico, y no lo que produce la escuela, la que creará y alojará las marcas de la identidad de género y de la orientación sexual. La ESI no producirá un tipo particular de individuos sexuados, sino que les otorgará un lugar. Y en lo que sí puede participar es en la producción de un nuevo sujeto histórico, a construir. Y para dicha construcción es nuevamente útil la idea de Bleichmar, de pensar la estructuración del sujeto ético, distinto al sujeto disciplinado del proyecto escolar positivista. La escuela participa en esa estructuración a través de la construcción de legalidades que se diferencian de “poner límites”, de acentuar lo preventivo, de advertir peligrosidad en las conductas estudiantiles. Legalidades que, a diferencia, habilitan la participación, la inclusión y la simbolización, regulándolas. Construcción de nuevas legalidades acerca de las relaciones con otras personas, que son habilitantes de una ética de reconocimiento del semejante. Sin una ética de reconocimiento, no hay posibilidad de pensar al semejante como sujeto. Y sin pensar al semejante como sujeto, no hay posibilidad de propiciar las conductas de cuidado.

Toda educación es sexual

Así se tituló un libro de Graciela Morgade (1999) y la frase continúa vigente. Porque por acción u omisión, la escuela siempre dice algo sobre la sexualidad humana. Desde una mirada relacional, la perspectiva de género en la escuela va mucho más allá de los contenidos acerca de la sexualidad (lineamientos ESI), e implica una revisión que va desde el diseño de materiales de trabajo y programas sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades, en pos de eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan formas de vivir y de actuar como mujeres y como varones según lo establecido culturalmente. La reproducción de estereotipos de género a través de actividades diferenciadas no sólo segrega en forma binaria a los grupos (sexismo), sino que distribuye recompensas desiguales que inferiorizan a las mujeres (machismo), a la par que invisibiliza otras identidades sexo-genéricas. Tal es el caso de una de mis pacientes cuyo género está indefinido y todos los días, al llegar a su escuela debe decidir en que fila debe formarse, si en la de niñas o en la de niños, porque se sigue ordenando a les estudiantes según el sexo biológico, en un verdadero acto performativo. La escuela genera así una situación paradojal entre “dejarla elegir” e imponerle opciones que no son tales.

Algunos aspectos se están empezando a cuestionar y existen propuestas psicopedagógicas que buscan cambios. Por ejemplo, se propone realizar clases mixtas de Educación Física en todos los niveles educativos (que aún no existen en muchas escuelas secundarias) y algunos colegios de vanguardia avanzaron en el concepto de co-educación, que ameritaría un artículo propio.

Pero existen efectos aún más profundos. La escuela, en forma contradictoria, silencia, pero a la vez es un espacio de performance de los cuerpos sexuados, tal como afirma Judith Butler y se ve en el caso de mi paciente. La distribución de los cuerpos en el espacio del aula y del patio, las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, los permisos y sanciones sobre ciertas emociones, la mirada, el uso de la voz, etc. construyen normas corporales, indefectiblemente atravesadas por las lógicas de sexuación modernas que la escuela históricamente dispuso. Según López Louro (1999), la norma corporal es asumida, apropiada –y no estrictamente “seguida”– por el sujeto que se forma en virtud de haber atravesado ese proceso de asumir un sexo en la hegemonía del imperativo que habilita ciertas identificaciones sexuadas y desalienta otras (López Louro, 1999). Se pone de manifiesto que les estudiantes aprenden a aceptar o a resistir la cultura oficial de la escuela, donde no sólo aprenden conductas y conocimientos, sino un conjunto de actitudes y prácticas que se entraman con la construcción de sus identidades. La performatividad escolar de los géneros forma parte del curriculum oculto, en el sentido propuesto por Jackson (1968); en eso que la escuela crea de forma implícita, a veces sin proponérselo, y se sostiene en la invisibilización-naturalización producida en el discurso, en la percepción y en las acciones de agentes educativos, de dimensiones del proyecto escolar moderno basado en el disciplinamiento y control del desarrollo de los sujetos.

Las perspectivas docentes

En el marco de proyectos de investigación UBACyT con sitio en la Facultad de Psicología de la UBA; dirigidos por la Prof. Mg. Cristina Erausquin, realicé entrevistas y cuestionarios con 40 docentes de escuelas de nivel medio, preguntando por situaciones-problema de desigualdad de género en sus contextos de trabajo. El objetivo fue identificar qué es lo que reconocen como desigualdad de género y abrir hipótesis sobre los niveles de visibilidad y acción ante la problemática. Al respecto, y en forma resumida, fue posible identificar tres posiciones principales:

Una de ellas fue conformada por docentes que afirmaron no haber visto ninguna situación de desigualdad de género en la escuela. Ejemplo: «De todos los colegios en los que me desempeñé, en ninguno observé ni presencié un caso con tales características. Por lo general las desigualdades se observan por los niveles sociales y económicos de los alumnos. Incluso por características fisiológicas. Por género, no”. Sin embargo, un dato sobresaliente es que se trata de docentes cuya antigüedad es mayor a 10 años (algunos acumulan más de 20 años), y es difícil sostener que en todo ese tiempo no haya ocurrido ninguna situación de desigualdad de género en su práctica, lo que abre hipótesis sobre la invisibilidad del problema en el discurso escolar, sobre un no-reconocimiento de situaciones y problemas ya visibilizados en el discurso público, afuera de la escuela.

La segunda postura, conformada por la mayoría, se basa en relatos con situaciones concretas, eventos disruptivos en los que la desigualdad las más de las veces constituye una forma de violencia explícita. Ejemplo: “En una ocasión el reto fue tocarle las tetas a una compañera, pero el desafiado se negó y en otra fue «apoyar» a otra compañera y el desafiado aceptó y la apoyó (-..) El nene dijo que era un desafío igual a cualquier otro. Una de los temas que se trabajo fue la cosificación de las compañeras”. En esos casos, las situaciones son reconocidas y explicitadas, a la par que se enuncian acciones para su superación. Pero no aparecen vinculadas a condiciones estructurales de desventaja y desigualdad de los géneros no masculinos, de carácter continúo y/o permanente en la escena social-educativa, ni sobre el rol performativo de la escuela de dichas condiciones.

En cambio, la tercera postura tiene características destacadas. En algunos casos, se incluye una lectura de carácter estructural y/o sistémico sobre la desigualdad, por ejemplo: “han sido infinidades de situaciones que uno vive respecto a la desigualdad de género. Desde las diferencias de oportunidades por ser mujeres hasta el poco lugar para intervenir desde nuestro rol en instituciones”. También fue señalada la dificultad de las mujeres de construir el denominado “oficio del alumno”: “he podido apreciar la dificultad real de alumnas que tienen hijos y que no finalizan su trayecto formativo por cuanto transitan por configuraciones familiares en las que el cuidado de los niños está asignado únicamente a las mujeres. En algunos casos, además, aportan el relato de sus parejas señalando, explícitamente, que no las acompañarán por cuanto decidieron estudiar”. Y en algunos casos se describen formas de desigualdad de mayor invisibilidad en el discurso público, como por ejemplo los micromachismos: «se suele desvalorizar a las niñas ante la resolución de situaciones lúdicas, en particular, en los juegos de equipos, en los que suelen participar de manera más activas los varones que las mujeres, como por ejemplo, no suelen pasarles la pelota, o bien, ellos son los que intentan convertir un gol o un tanto, sin observar si hay una compañera que esté mejor ubicada para poder concretarlo»…

Las desigualdades de género son un problema de preocupación para la gran mayoría de los docentes, aunque se advierten diferentes profundidades en la visibilidad del problema y su inserción en la dimensión institucional. Las situaciones son detectadas desde una perspectiva sensible, atenta y de reconocimiento de la desigualdad, pero son menos los relatos que contienen una interrogación, revisión y/o cuestionamiento de la matriz performativa de los géneros o bien, de las disposiciones que actúan en el sostenimiento de las desigualdades. La propuesta investigativa y de análisis es avanzar en la re-visiblización de lo invisible, que parece habitar en lo institucional y produce violencia a la libertad y a la diversidad. El análisis implica tener conciencia de que hay tiempo por delante. De que hay futuro.

Carolina Dome es docente e investigadora UBA.

Bibliografía:

Lopes Louro, Guacira (1999). “Pedagogías de la sexualidad”, en O corpo educado. Pedagogías da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica.

Morgade, G. (coord.) (1999) Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Ediciones Crujía. Buenos Aires.

Vigotsky, L (1996). La crisis de los siete años. En Segarte A (comp). Psicología del Desarrollo, selección de lecturas. Tomo I. Editorial Félix Varela. La Habana.

Bleichmar, Silvia: Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo. Disponible en: http://www.silviableichmar.com/articulos/articulo8.htm

Fuente del artículo: https://www.pagina12.com.ar/217773-toda-educacion-es-politica

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La discriminación, un obstáculo para la educación de niños migrantes y refugiados

Por: Susana Noguera.

En el Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación, organizado por la Unesco en Cali, diferentes expertos explicaron qué estrategias se pueden usar para crear plataformas educativas incluyentes y romper estigmas

Un informe presentado por la Unesco durante el Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación, realizado esta semana en Cali, señala que la discriminación es uno de los principales obstáculos para que niños migrantes y refugiados logren una educación de calidad en los países de acogida.

El tema que está expuesto en el Informe de seguimiento de la educación en el mundo de 2019, cobra especial relevancia para Suramérica que enfrenta la ola migratoria más grande de su historia. Más de 4 millones de venezolanos han dejado su país en busca de trabajo, comida y medicinas. Países como Colombia, Ecuador, Brasil, Perú y Chile han tenido que crear, en corto tiempo, sistemas de atención para cientos de niños, niñas y jóvenes migrantes y refugiados que llegan cada día.

Esta realidad trae a la agenda pública preguntas sobre la importancia de integrar a esos niños en los sistemas educativos y, sobre todo, cómo ayudar a las autoridades y los docentes en el proceso. Durante el foro de la Unesco expertos resaltaron la importancia de la integración de los estudiantes al sistema educativo de los países a los que llegan.

“La educación es un derecho humano fundamental que debe ser garantizado por todos los estados”, le dijo a la Agencia Anadolu la brasileña coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Camilla Croso. Pero, además de ser una obligación internacional, la integración de los niños al sistema educativo puede significar beneficios pedagógicos y económicos a largo plazo para el país de acogida.

El director de la cátedra Unesco para la inclusión en la educación, Francisco Javier Gil, explica que la diversidad en los salones de clase y en el entorno laboral puede generar retornos económicos. “Hay que hacer una inversión al principio, pero el hecho de que las personas hayan nacido en diferentes territorios se integren enriquece el debate”, dice el experto.

Para lograr esta inclusión académica y sus beneficios existen importantes retos. El informe de más de 300 páginas reseñó una meta análisis de 328 estudios que indica que la discriminación percibida por los inmigrantes y refugiados se asociaba con depresión, temor y baja autoestima. El efecto es aún más fuerte en los niños.

Investigaciones a pequeña escala en Reino Unido indican que los adolescentes refugiados y solicitantes de asilo veían el reconocimiento de sus compañeros nativos del país como un factor que los alentaba a estudiar más.

En otro lado del mundo, estudiantes congoleses y somalíes en Uganda reportaron que la diferencia lingüística provocaba discriminación. A causa de esta afectación, los niños eran más propensos a abandonar la escuela y unirse a pandillas.

Camilla Croso explica que los colegios necesitan políticas y prácticas para hacer que los docentes y los niños sean acogedores. Para lograrlo “es importante conocer la cultura de los migrantes” y hacer intercambios culturales e históricos.

La educación, una aliada contra la xenofobia

Según el estudio, la educación es uno de los mejores antídotos contra la xenofobia. Datos de 12 países europeos señalan que un año más de escolaridad se vinculaba con un aumento de 8 a 10 puntos porcentuales en la probabilidad de tener actitudes más favorables respecto a los inmigrantes.

Pero además, las políticas incluyentes deben sobrepasar los colegios y llegar a la comunidad en general. “Para que podamos garantizar una educación inclusiva tenemos que tener coherencia en todas las políticas de estado. No vamos lograr un sistema educativo incluyente si luego el estado discrimina en otros sitios o si tenemos una sociedad discriminatoria en otros lados”, dice Croso.

Otro reto que enfrentan instituciones educativas a la hora de integrar los niños de una ola migratoria es la capacidad física de los planteles educativos y de los docentes, sobre todo cuando muchos de ellos llegan de golpe a un colegio.

Para superar este reto Croso explica que son necesarias políticas “intersectoriales”, es decir, que involucren las diversas entidades gubernamentales con la sociedad civil, los organismos internacionales y el sector privado. Esto es vital para resolver necesidades como la alimentación, el transporte y la atención en salud de los estudiantes.

A pequeña escala, una herramienta que podría ayudar a los docentes con salones sobrepoblados es aliarse con los alumnos. Fracisco Javier Gil explica que es importante que los docentes recurran a líderes estudiantiles para ayudarlos a llevar la carga. “En cada salón hay líderes y el profesor debe tomarlos como socios en el salón de clases”, dice el experto.

Todas estas herramientas pueden ayudar a países que enfrentan el desafío de integrar niños y niñas migrantes y refugiados.

Para Gil, es vital que los salones de clase reflejen la realidad social en la que están inmersos. “Si una escuela o una universidad está en un territorio donde el 5% de las personas son migrantes, dentro de la escuela debe haber un 5% de personas migrantes y lo mismo debe pasar dentro de la universidad. Si no ocurre eso hay que empezar a investigar por qué no, y quitar todas las barreras que están impidiendo que el salón de clase refleje la realidad social”, concluye Gil.

Fuente del artículo: https://www.trt.net.tr/espanol/vida-y-salud/2019/09/15/la-discriminacion-un-obstaculo-para-la-educacion-de-ninos-migrantes-y-refugiados-1269489

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Cambalache para las escuelas normales

Por: Carlos Ornellas. 

 

Más claro ni el agua purificada. En la mañanera (ya caí en este uso) del 11 de septiembre, el presidente Andrés Manuel López Obrador expresó “No se van a cerrar las escuelas normales, al contrario, se van a abrir más y el que salga de ahí va a salir con su plaza”. Lo dijo después de que el día anterior había parlamentado una vez más con el liderazgo de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

El Presidente aseguró que no recibió ningún apremio, “a mí nadie me presiona”. Sin embargo, la obtención de una plaza automática para los egresados de las escuelas nórmales es una de las demandas centrales de los cabecillas de esa facción, al menos desde 1993, cuando ya hubo más egresados que plazas disponibles.

Si el Presidente no sintió presión, si las marchas, plantones, tomas de casetas, cierres de aeropuerto no le causaron mella en su creencia, entonces su decisión es producto de un pacto político que, si se le busca fecha, quizá se selló el 12 de marzo de 2018 en Guelatao. Pero concedo que puede ser producto de una convicción profunda, aunque equivocada. ¡Sí, el Presidente puede equivocarse!

La CNTE y sus líderes son huesos duros de roer, no dan su brazo a torcer. No les bastó la palabra del Presidente, bloquearon el Congreso, no habrá leyes secundarias hasta que les cumplan todo y digo todo. Ya lograron mucho y van por más. La nueva exigencia: que se elimine de la Ley General de Educación los consejos de participación social.

La oferta de la coordinadora al gobierno es diáfana: “gobernemos juntos en la educación”. En otras palabras, “vamos a colonizar de nuevo el mando en la educación básica”. Y esta vez no nada más en los territorios que controlamos, “vamos a desplazar a los charros. El mensaje, nada sublime: “tú te irás y nosotros seguiremos”.

Ante las críticas por el convenio —que no fue pacto, sino autosugestión—, el Presidente comparó a los egresados de las normales con los de los colegios del Ejército y la Armada. No obstante, se le pasó señalar las exigencias para la admisión, el rigor de los estudios y la instrucción disciplinaria que reciben en sus estudios.

Para el Presidente: “Los maestros en México están capacitados y ya basta de estar partiendo de supuestos falsos”. Frase contundente. El asunto es que contradice los esfuerzos —al menos discursivos— de la Secretaría de Educación Pública. El mensaje es que la Estrategia para la Mejora de las Escuelas Normales es innecesaria, los egresados de las normales no requieren más.

El Presidente acuerda con la coordinadora, pero ningunea al Congreso Nacional de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales, le reduce el 20% del presupuesto a las normales públicas, pero habrá plaza en automático para sus egresados.

Un cambalache que beneficiará a unos y perjudicará a la educación pública.

 

RETAZOS

Esta semana se llevó a cabo la IV Reunión de Rectores de Universidades Mexicanas y Japonesas en la UNAM. Habrá tiempo de compartir buenas noticias.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/cambalache-para-las-escuelas-normales/1336364

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#YaNoNosCallamosMás

Por: Mariana Iglesias.

 

La conducta de Humberto Cristian Aldana estaba orientada a la selección de especiales víctimas, elegidas a través del interrogatorio sobre la vinculación familiar, la existencia de abusos previos y la inexperiencia sexual propia de la corta edad de sus elegidas, aprovechando del contexto familiar un particular estado de vulnerabilidad». Los fundamentos de la sentencia que condenó al músico a 22 años de prisión por abuso sexual y corrupción de menores se conocieron el martes. Un día después, la Justicia condenó al periodista Lucas Carrasco a 9 años de prisión por abuso sexual de una joven en el marco de una relación consentida. «Sé que no soy la persona más amable del mundo… pude haber destratado a alguien… ser un irrespetuoso… pero no soy un violador», se defendió Carrasco. La Justicia opinó lo contrario. Una idea similar usó Plácido Domingo para defenderse de las denuncias de acoso sexual: «Pensé que todas mis interacciones y relaciones siempre fueron bienvenidas y aceptadas». Esta semana aparecieron más mujeres que aseguran haber sido abusadas por el tenor, son más de 20. Este jueves las Actrices Argentinas acompañaron otra denuncia por acoso sexual. #YaNoNosCallamosMás. Las voces de las mujeres se escuchan cada día más fuerte.

 La educación que incomoda 

El martes 10 el Episcopado presentó un documento contra la IDEOLOGIA DE GENERO Y EL ABORTO. FOTOS MARTIN BONETTO

Tras la condena contra Carrasco, los abogados de Sofía Otero repartieron un comunicado en el que pedían que el fallo fuera «acompañado de la implementación de la ley de Educación Sexual Integral (ESI)». ¿Por qué? Porque en las clases de Educación Sexual también se aprende que el cuerpo no debe ser violado. Justo esta semana el Arzobispado presentó un documento para oponerse a lo que llaman la «ideología de género» que -dicen- «contamina» la educación sexual. Justo estos días se conocieron más testimonios de las víctimas del Próvolo: los chicos sordomudos eran violados por los curas hasta que se desmayaban.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/-yanonoscallamosmas_0_4cEMmme.html

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