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Educación en el mundo – Lógica del Mercado en la Educación: Un Análisis Crítico

Lógica del Mercado en la Educación: Un Análisis Crítico

 Luis Bonilla-Molina

Para poder entender el ensamblaje de lo escolar, universitario y educativo al circuito de producción (plusvalía, rentismo, financiarización) y reproducción (social, cultural, simbólica) capitalista en el presente, asumimos la perspectiva de las pedagogías críticas. En este sentido, nos resulta útil el enfoque de capitalismo caníbal (Fraser,2023), que procura develar la morada oculta,en este caso de la enseñanza y el aprendizaje, así como del mundo del trabajo pedagógico. A continuación, intentaremos abordar algunas de las formas escolares y universitarias que adquiere la lógica del capital en la era neoliberal

Momentos de la lógica del capital en educación

Esta construcción de la lógica del capitalismo en educación ha tenido momentos complementarios. El primero, el largo periodo de pragmatismo educativo iniciado en la primera revolución industrial (1760) hasta el surgimiento de las propuestas de racionalización de la gestión educativa (1910). El segundo, con el fayolismo y el taylorismo (1910) hasta el surgimiento del fordismo (1929). El tercero, la llegada de la tercera revolución industrial y el ocaso del fordismo (1970). El cuarto, con el emerger de los modelos posfordistas (Gestión de la Calidad Total, Justo a Tiempo, Benchmarking, Quinta Disciplina y otros), hasta la generalización a escala mundial del neoliberalismo en la década de los noventa del siglo XX. El quinto momento (actual), de consolidación de la lógica del mercado en educación (1994-2024). Un sexto momento pareciera abrirse camino, desde los márgenes, a partir del surgimiento de la Inteligencia Artificial, el metaverso y todo lo virtual-digital, pero aún no se constituye como un momento hegemónico. La consolidación, en el presente, de la lógica del capital en educación se evidencia en varios elementos que intentaremos analizar.

Propiedad privada

El primer elemento, la hegemonía de la propiedad privada[2] (formal y paradigmática) como elemento constitutivo del discurso y la acción de las clases dominantes, mediante el rediseño de la arquitectura institucional de los procesos de gestión de la enseñanza y aprendizaje, especialmente sobre las fuentes de presupuesto educativo que puedan ser usadas para la generación, acumulación y concentración de la riqueza.

Nuestra perspectiva parte de considerar que los proyectos del capital para lo escolar y universitario, independientemente de sus contradicciones y particularidades, han venido abandonando, en distintos grados y medidas, la idea de lo público en educación -si es que algún día la tuvieron- fundamentalmente al identificar el potencial de los sistemas escolares y universidades para generar riqueza en un contexto de larga caída tendencial de la tasa de ganancia.

En ese sentido, los distintos sectores del capital en disputa, coinciden en los aspectos generales (plusvalía ideológica[3], alienación, lógica de mercado), pero como veremos más adelante, desarrollan sus propias iniciativas de privatización, mercantilización, ganancia, rentismo y financiarización que dan origen a particulares contradicciones inter capitalistas alrededor del “negocio educativo”.

Esto genera múltiples centros de presión económica sobre las agendas educativas nacionales y locales. Los niveles de alta gestión de los sistemas escolares y de formulación de políticas educativas, suelen resolver este “problema” diseñando propuestas de cambio que tienen puntos de encuentros y vínculos con los diferentes sectores del capital que se disputan el mercado educativo. Esto termina generando un comportamiento epiléptico y esquizoide de los sistemas escolares y universidades, que deben aprender a alinearse a múltiples centros económicos en permanente movimiento y, para colmo, enfrentados por los intereses de la ganancia.

Esta fractura teleológica crea un ambiente de anarquía producida por el propio capital, porque nadie le puede servir con eficiencia a varios amos.  Este caos es maquillado con el término de “crisis educativa” que esconde los verdaderos orígenes del problema. La muestra más evidente de esta realidad se expresa en lo institucional, mediante la instalación de una idea política fuerza que se usa para lograr “superar” la “crisis educativa”: la educación privada es mejor que la pública.

No se trata solo de privatizar la educación, que es un gran componente de la estrategia discursiva, sino de procurar que lo público copie el performance de lo privado, que haga suya la eficacia, eficiencia, rentabilidad, relevancia, impacto, innovación y pertinencia del mercado. Así logran que incluso, los sistemas escolares y universidades que forman parte de lo público, tributen a la lógica de acumulación del capital, abriendo sus procesos y dinámicas a las lógicas e intereses empresariales.

Se desarrolla un enorme esfuerzo de la gobernanza capitalista en educación, para producir ese alineamiento, mediante la aceptación de indicadores, metas, estándares de rendimiento y modelos de elaboración de los mecanismos de evaluación. Sin embargo, todo está diseñado para lograr que los mejores resultados los obtengan aquellas instituciones que favorecen la gestión privada sobre la pública.

A partir de ese momento, las buenas prácticas, los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, las calificaciones y distinciones docentes sirven de marco de referencia para introducir los discursos y experiencias de competitividad y mejora continua (calidad/excelencia), que en realidad son narrativas para la adaptación incesante de los sistemas escolares y las universidades a la lógica del lucro, al encuadre con el mercado.

Lo que viene después es carpintería mediática, consistente en acostumbrarnos a los espectáculos de presentación de resultados de evaluaciones escolares y clasificaciones universitarias, en los cuales lo público suele salir perdiendo, construyendo un “sentido común educativo” sobre la supuesta superioridad, en procesos y resultados, de la gestión privada en lo escolar.

Cuando se construye hegemonía sobre las bondades de la propiedad privada, se abren las compuertas a los distintos modelos de privatización que analizaremos en otro artículo. Esta hegemonía en lo institucional, del marco referencial privado, se soporta sobre en el paradigma de lo público como ineficiente y lo privado como propicio para obtener mejores resultados educativos (Banco Mundial, 1991). Estaríamos ante la construcción de un habitus educativo bourdiano, centrado en reproducir la idea de la propiedad privada como referente para alcanzar calidad, eficacia, impacto, innovación, pertinencia y productividad escolar.

Este paradigma, auspiciado por los distintos sectores del capital en disputa, se va esparciendo progresivamente por el tejido social, mediante el uso del complejo industrial cultural mediático. No obstante, su aplicación suele generar resistencias de diversa índole (denuncias, oposiciones y conflictividad en las calles) tanto de trabajadores de la educación como estudiantes y comunidades organizadas. En muchos casos, estas resistencias logran frenar o disminuir los avances del paradigma de la propiedad privada en la educación, pero en estos casos, el metabolismo del capital genera mutaciones en sus formulaciones, incorporando elementos discursivos, simbólicos e imaginarios de quienes resisten, como formas renovadas para la construcción de “consensos” respecto a la implementación de lo privado. De allí la importancia de la perspectiva contingente y situacional de las resistencias anti sistémicas.

La idea ciudadana de lo público en educación, en gran medida despolitizada, entiende a los sistemas escolares y las universidades como instituciones aparentemente ajenas a las leyes del mercado. Esto obliga al capital a elaborar una ruta transicional, que se enmascara con dosis progresivas, permanentes y escalonadas de caos pedagógico en las políticas públicas del sector y la gestión, instalando en la sociedad la noción de crisis educativa, tanto en los primeros niveles de enseñanza como en lo universitario. En tanto, se presenta a la educación privada como exenta de esos males. El propósito, es convertir y consolidar a la educación privada como marco referencial de lo que hay que hacer para salir de la crisis que el propio sistema propició.

En esta transición forzada, cada componente del presupuesto público para la educación es valorado como un segmento de mercado a controlar. Ahí se rompen los consensos del gran capital y se desatan los demonios de las disputas inter burguesas sobre la agenda educativa, reconfigurándose de manera móvil la idea de valor de uso, procurando que el valor de cambio sea el mecanismo de ocultamiento de la ganancia. Lo que sirvió ayer en las aulas hoy es considerado obsoleto, lo válido en términos educativos en el presente está sometido a la tormenta de la aceleración de la innovación que hace aparecer lo nuevo con fecha de corta caducidad, los elementos centrales de la tradición pedagógica se bambolean según las correlaciones de fuerzas del capital en el sector educativo. Todo ello, para ingeniar variadas formas de transferir el presupuesto público de la educación al sector privado, con el manto de ganancia obtenida por servicios prestados.

Libre competencia en educación

El segundo elemento, el libre mercado laboral en educación. En este sentido, lo primordial es instalar la competencia como columna vertebral de los sistemas escolares y universidades. La competencia se vincula a la calidad, es decir mientras más cerca se está del podio del triunfo en la disputa por mayores puntuaciones en la enseñanza y el aprendizaje, los individuos, departamentos, escuelas facultades, escuelas y universidades tienen mayores o menores estándares de desempeño y resultados, que constituyen el campo difuso de la calidad educativa.

La competencia abarca toda la enseñanza y el aprendizaje, inicialmente mediante las estratificaciones de rendimiento (muy alto, alto, medio, bajo, muy bajo, pésimo) y luego mediante enrevesados sistemas de cumplimiento (cumplo y miento), así como la tributación a los resultados institucionales (producción intelectual, patentes y resultados de investigación, logro de financiamiento para proyectos de extensión, aportes a la solución de problemas del mercado y el consumo, etc.).

La competencia se inicia en los concursos de ingreso de trabajadores de la educación o selección de estudiantes, continúa a lo largo de la carrera profesional y del alumnado y, tiene como pináculo las condiciones en las cuales se egresa, ya sea por jubilación u obtención de título. La competencia se ha naturalizado en los sistemas escolares y las universidades, a tal punto que resulta difícil abrirles paso a propuestas de trabajo cooperativo, solidario, a la reconstrucción del tejido comunitario en los ambientes educativos.

La participación en la competencia se estimula mediante los sistemas de premio y castigo, que pueden ser simbólicos (jerarquías y categorías de clasificación), económicos (salarios diferenciados por clasificaciones) o morales (buen o mal docente, trabajador o estudiante según los estándares que alcance en las clasificaciones). Dinámicas como las becas de estudio, pasantías de trabajo, publicación de trabajos, internacionalización de la educación superior forman parte de los sistemas de premio y castigo que tributan a la lógica del mercado, a la par que justifican y construyen “sentido común” a los sistemas de estandarización, homologación y logro, que demanda el sistema capitalista para los sistemas escolares y las universidades.

Estamos conscientes que la competencia existirá mientras permanezca cualquier tipo de Estado, pero la experiencia de las resistencias escolares anticapitalistas ha enseñado que es posible construir nichos alternativos en lo social y educativo. Las caracolas zapatistas en las selvas mexicanas, la escuela campesina del Movimiento Sin Tierra en Brasil, las experiencias de las escuelas libertarias anarquistas, las iniciativas educativas cooperativas en distintos lugares, muestran un camino alternativo y evidencian que es posible resistir a la homogenización educativa del capitalismo dominante.

Es urgente derrotar la resignación desesperanzadora en educación que han evidenciado muchas de las gestiones del progresismo en Latinoamérica. Si bien, en estas experiencias gubernamentales se ha promovido de manera significativa la inclusión educativa, es decir que muchos más niños y jóvenes ingresen a escuelas y universidades, la construcción de otro sentido pedagógico ha quedado atrapado en los límites del modelo, paradigmas y prácticas escolares diseñadas por el capital. El progresismo, vaciado de agenda educativa anticapitalista, no solo ha sido incapaz de romper con los modelos de competencia, premio-castigo, sino que en algunos casos ha construido “otras” narrativas para justificarlo y reproducirlo.

La competencia escolar y universitaria son dinámicas que rompen la cultura pedagógica colaborativa y quiebran -de distintas maneras- la estabilidad laboral docente, mostrando la opresión del capital sobre los trabajadores de la educación. La bibliometría, rankings, resultados de pruebas estandarizadas, clasificaciones de planteles educativos conforme al rendimiento académico alcanzado, las pruebas estandarizadas, la acreditación e internacionalización, operan como catalizadores del espíritu de competencia, propio de la lógica del mercado educativo.

Valor Educativo

El tercer elemento, lo constituye la construcción de valor educativoCalidadpertinenciaeficaciainnovación e impacto son las categorías que construyen valor educativo, tanto en la cotidianidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (valor de uso), como en su capacidad para generar ganancias (valor de cambio), en el tránsito de lo público a lo privado (mercado).

El carácter polisémico y difuso del término de calidad educativa lo convierte en un paraguas, en el cual caben distintas iniciativas y políticas educacionales que conducen a centrar la cuantificación del valor en el producto, en la mercancía educativa. Calidad y excelencia son sinónimos que se usan para introducir, consolidar o actualizar las políticas educativas neoliberales. La calidad puede ser de proceso y de producto, y se plantea la mejora incesante para acoplar las instituciones educativas a la lógica del capital.

La pertinencia educativa capitalista, se centra en la relación con el contexto y la utilidad -para el capital- del conocimiento, habilidades y saberes adquiridos. El contexto no aparece como vínculo comunidad-educación, sino como dinámicas de oferta y demanda para satisfacer necesidades que promueven modos de vida mediados por el consumo. La utilidad se orienta por el mercado laboral y la empleabilidad que reproduzcan y amplíen el metabolismo del capital.

La eficacia educativa se refiere a la capacidad de los sistemas escolares y universidades para cumplir los objetivos establecidos por los sectores económicos y empresariales dominantes, los cuales son legitimados con la denominación de actores educativos. El alcance de los efectos y productos esperados se convierte en un valor educativo.

La innovación educativa es la denominación síntesis que ha asumido el capital para convertir en valor educativo la actualización de lo que se enseña, respecto a los conocimientos científicos y saberes de última generación. A las clases dominantes no les interesa que los hijos de la clase trabajadora se apropien del conocimiento para su emancipación, sino que “el estar al día” permita una mejora incesante del modo de producción capitalista, elevando sus posibilidades de obtener mayores márgenes de plusvalía.  El conocimiento innovador pasa a ser una valía en permanente fluctuación, dependiendo de su vínculo con la producción material y simbólica.

El impacto educativo está relacionado a los efectos previstos y no planificados de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El capital procura que este impacto tenga dimensiones laborales (mano de obra calificada, actualizada e integrada a la lógica de competencia, premio-castigo), de consumo (ganancia orientada hacia los modelos de consumo hegemónicos), sociales (integración y disminución de conflictividad), culturales (modo único de entenderse en el mundo), tecnológicas (prótesis que aumenten la productividad y nuevo régimen de verdad con la Inteligencia Artificial) y humanas (la vida como mercancía).

Mercado educativo

El cuarto elemento, la legitimación del mercado educativo. Esto se promueve por la vía de la externalización de los referentes de valor educativo. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y superior, lo que tiene valor (uso y cambio) viene determinado por las financieras globales (BlackRock, Morgan Stanley, JP Morgan y otras), el multilateralismo (Convenciones de UNESCO[4], UNICEF[5], otros), las pruebas estandarizadas aplicadas por el LLECE[6] y PISA[7], las orientaciones del IIPE[8], OIE[9], los rankings universitarios, las clasificaciones de publicaciones normalizadas y estandarizadas, los marcos de negociación laboral (OIT[10]-UNESCO) y las definiciones de la OMC[11], BM[12], FEM[13], OCDE[14], BID[15], CAF[16] y otros.

Además, la cotidianidad de lo educativo, marcado por la gestión, ejecución y control presupuestario se convierte en definitorio de lo académico. Es decir, en los sistemas escolares y las universidades lo académico termina adaptándose a lo presupuestario y, no al revés como debería ser.

El presupuesto desglosado en rubros o áreas termina siendo un marcador de insumos, productos y mercancías a adquirir. En la medida que se decide una u otra orientación política educativa, las prioridades pueden variar y eso impacta en los flujos de inversión y ganancias.  Así, por ejemplo, cuando se decide impulsar la acreditación universitaria, eso tiene unos costos de inscripción en el sistema, pago de aranceles, cubrir honorarios y viáticos de evaluadores, desarrollo de sistemas informáticos, adecuación institucional a los parámetros de evaluación. Igualmente, cuando se decide participar en las pruebas estandarizadas, los sistemas de ranking o los circuitos bibliométricos ello implica transferencia de recursos públicos al sector privado, porque todas estas agencias suelen estar inscritas en la institucionalidad supranacional privada.

Durante la pandemia del COVID-19 los Estados Nacionales y sus ministerios de educación impusieron un modelo de neo privatización sin precedentes, que implicó la transferencia de un volumen muy importante de recursos públicos, pero también de los ciudadanos a las cuentas de las grandes corporaciones tecnológicas. Se normalizó que fueran estudiantes, docentes y familias quienes cubrieran el costo de la transición de lo presencial a lo virtual, mediante el pago de internet, planes de datos, compra o actualización de equipos de conexión remota y acceso a plataformas. A la vuelta a clases presenciales, se modificaron reglamentos y normativas para permitir regularizar las clases híbridas y/o virtuales que continuaba abonando ganancias en el mercado educativo.

Las clasificaciones escolares y universitarias, fundamentadas en los indicadores de calidad, pertenencia, eficacia, innovación e impacto, establecieron criterios de plusvalor, mediante las evaluaciones estandarizadas (primaria y secundaria) y los rankings (universidad). Las buenas prácticasproductividad académica e internacionalización abrieron paso a novedosas formas de plusvalía ideológica, en la cual los propios docentes y estudiantes fueron convertidos en motores incesantes de las clasificaciones.

Trabajadores de la educación y estudiantes pasaron de ser parte del precariado (Standing, 2014) en sus condiciones materiales de labor y vida para realizar el oficio de pensar, enseñar, aprender, hacer trabajo comunitario e investigar, a un cognitariado (Berardi, 2021) alienado por el esfuerzo perpetuo de alimentar los sistemas de clasificación que dotan de plusvalor a las universidades.

Todo aquello que no tributa al sistema de clasificaciones educativas, se convierte en un excedente que produce costos y no ganancias. El conocimiento se convierte en una mercancía que se produce contra demanda, determinada ésta por las agendas nacionales de investigación que promueven los órganos nacionales de ciencia y tecnología, así como las llamadas líneas de investigación institucional, cada vez más determinadas por quienes están al frente de la gestión universitaria y escolar, que por parte de investigadores y docentes. El excedente se reorienta (“reinvierte”) para que tribute al sistema de clasificaciones.

En la carrera por asegurar que los sistemas escolares y las universidades tributen a la lógica del capital, se produce una expansión del valor monetizado en el sector. Cada vez más los Ministerios de Educación (Básica y Universitaria) y de Ciencia, destinan mayor presupuesto ordinario, auxilios financieros, incentivos para la investigación y creación de prototiposbecas para trabajo comunitario y otras formas, que tributen a las clasificaciones universitarias y las buenas prácticas escolares. La ampliación del valor monetizado se da por la vía de venta de servicios universitarios al sector privado y gobiernos, la comercialización de patentes, las asesorías técnicas, la realización de estudios de implantación, viabilidad y escalamiento. Muchas universidades humanistas, con vocación de carreras como educación, psicología, medicina, arquitectura y otras afines, están cada vez siendo más transformadas en instituciones que entran por distintas vías a los circuitos de monetización, especialmente mediante los llamados proyectos productivos.

Esto implica concentrar el trabajo asalariado en los procesos de creación de plusvalor y monetización del conocimiento, lo cual pasa por limitar y eliminar la vocación de vinculación de las universidades y escuelas con la transformación social radical, aquella que confronta el dominio de la burguesía sobre las clases subalternas. La extensión se convierte en formas de ahorro de inversión estatal por la vía de la promoción del trabajo voluntario (no remunerado) que permita reorientar parte del presupuesto público destinado a la agenda social hacia el llamado sector productivo. Las labores de docencia e investigación se “encapsulan” en las aulas y recintos institucionales, para garantizar que la energía de producción intelectual se oriente a los sistemas de clasificación endógenos, despolitizados y ajenos a las luchas entre clases sociales.

Incluso, se procura que las publicaciones de gremios y sindicatos docentes tributen a estos sistemas de clasificación, independientemente que en ellas se critique a estos modelos, la privatización o la mercantilización educativa.  Es decir, la captura del trabajo asalariado procura que nada de la energía laboral del cognitariado quede fuera de la lógica del capital en la educación.

Sin embargo, el tiempo libre se presenta como un problema para el desarrollo y consolidación de la lógica de mercado en la educación. En consecuencia, se traza una estrategia para producir la apropiación material del trabajo no remunerado (tiempo aparentemente libre) de los trabajadores de la educación y estudiantes. Esta apropiación ocurre por la vía de los incentivos materiales (sistemas de puntaje en las evaluaciones) a los morales (promoción de la idea del buen trabajador y estudiante, la vocación de servicio y el compromiso institucional). Una parte importante de la producción intelectual y material de los trabajadores de la educación y estudiantes, se hace en el tiempo no remunerado, garantizando con ello que la creación de valor (objetivo y subjetivo) no cese.

Esto convierte al sujeto educativo (docentes, estudiantes y personal que coadyuva al hecho educativo) en una prolongación de la lógica del mercado.  El sujeto deja de ser un sujeto colectivo, para individualizarse en un movimiento común de muchas mentes y cuerpos que tributan a una misma dinámica. El mercado se convierte en el nuevo sujeto teológico (Dios) al que todos se deben, desprovisto de su identidad popular (hegeliana), de clase (Marx) o de opresión biopolítica (Foucault), psicopolítica (Byung-Chul) o predictiva (Bonilla-Molina).

La ocupación y preocupación central de la academia y los sistemas escolares hoy, es tributar a los sistemas de clasificación. Así lo hemos visto en distintos países, en sectores docentes y estudiantiles, quienes no solo se oponen a las luchas reivindicativas huelgarias, porque ello resta energía productiva vinculada a las clasificaciones, sino que incluso se convierten en esquiroles de las aspiraciones de mejoras para ellos mismos y sus iguales, porque necesitan “producir” artículos, tesis, investigaciones que serán valoradas en los sistemas de recompensa. El sujeto pasa a ser parte del mercado.

Los sistemas de clasificación naturalizan la mercantilización de la vida escolar y universitaria.  Se construyen un “adentro” donde lo normal es formar parte de los sistemas de clasificación y el “afuera” oponerse a ello. En estos sistemas de estratificación el tema financiero juega un papel central. Dentro del “adentro”, cada vez toma más cuerpo la “obligación” de los académicos de procurar “captar” fondos externos, del sector privado, a ser usados en investigaciones o como parte de proyectos de servicio, desarrollo de patentes o cualquier otra modalidad. Muchas universidades han alcanzado el 50% o más de su presupuesto por esa vía, construyendo hegemonía a la mercantilización de la educación. Esto es acompañado por la desinversión estatal en el sostenimiento de la educación pública que crea las condiciones de posibilidad para que se consolide esta mercantilización.

Como parte de la ideología del mercado, la competencia va creando formas diversas e inusitadas de despojo mercantil en la educación. Los Grupos de Trabajo (GT), líneas de investigación (LI), Grupos de Tarea y otras formas asociativas de construcción de conocimiento académico, conformados por docente y estudiantes de distintas categorías y jerarquías en los escalones institucionales, tienden a reproducir la apropiación centralizada y diferenciada en su impacto, de los resultados de este trabajo. El reconocimiento del trabajo estudiantil en este campo es más simbólico, mientras que el del resto de los trabajadores de la educación es material. Igual sucede con la distribución institucional de los incentivos presupuestarios otorgados por los logros en las clasificaciones, que se suelen distribuir de manera inequitativa entre autoridades y la base universitaria. Esta apropiación y despojo sobre los productos finales (mercancías), se convierte en reproducción ampliada de la lógica del mercado.

Al despojo mercantil se le añade la apropiación por desposesión. David Harvey (2016) retoma la formulación marxista sobre las prácticas del capitalismo como sistema, en sus orígenes, que implicaba la expulsión de los propietarios proletarios de las tierras, la eliminación de variadas formas de propiedad para adaptarlas a la lógica del nuevo mercado, la absorción y reinterpretación de las culturas de las clases sociales subalternas, entre otras prácticas. La universidad clásica, que había tenido una función social de democratización del conocimiento científico, la cultura y las artes, es ahora despojada de esta función y realineada de manera progresiva a la lógica del mercado, mediante los sistemas de clasificación, competencia, premio-castigo. La universidad y las escuelas han sido despojadas en la era neoliberal de su función social básica, convirtiéndolas en fábricas de competencia, rentabilidad y metabolismo de consumo. Esta apropiación por desposesión no ha terminado, sino que se profundiza con la llamada transformación digital de la educación, la ola neoconservadora y las orientaciones multilaterales centradas en logros por etapas.

En los noventa se inició un proceso de expropiación y transferencia de las instituciones de enseñanza, aprendizaje y producción de ciencias, a los centros empresariales de concentraciónacumulación uso mercantil del conocimiento, dinámica que aún hoy no se ha detenido.  Los sistemas de clasificación, bibliometría y patentes permitieron ir focalizando y ampliando la captura de los “cerebros” y equipos de investigación que hacían vida en las universidades y centros de investigación, cuya producción era relevante para la mejora del modo de producción capitalista. De esta manera, evitaron -y evitan- la dispersión de esfuerzos y terminan vaciando a las instituciones de educación y ciencia, del talento que pueda ser usado para proyectos de emancipación. Además, reduce el impacto de la producción, actualización e innovación universitaria y de los centros de investigación públicos, lo cual termina justificando la desinversión de lo público en el sector y la necesidad de entrar en la carrera de la disputa por la inversión privada.

La lógica del mercado en la educación termina exacerbando las contradicciones sobre las finalidades de la educación, los sistemas escolares y las universidades. El proceso de mercantilización, ha instalado la idea que el único propósito de estudiar es trabajar, no aprender a vivir, convivir, aprender a aprender, compartir, construir sociedad y vida. A tal punto se ha consolidado esta desposesión simbólica y material, que la propia UNESCO, en su conferencia mundial de educación superior, celebrada en Barcelona, España, en 2022, convirtió el paradigma del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, en el derecho a la educación para la empleabilidad.

Breve conclusión

Este proceso se construcción del mercado educativo no es nuevo, por el contrario, ha adquirido distintas formas en la medida que muta el modo de producción capitalista. Sin embargo, en las últimas décadas los sistemas de clasificación le imprimen rasgos muy particulares que desdibujan su misión histórica y le dan un sentido radicalmente distinto al que históricamente tuvieron los sistemas escolares y las universidades. Comprenderlo es fundamental para el diseño de estrategias de resistencia y la construcción de alternativa


[1] Profesor invitado de la Universidad Federal de Sergipe, Brasil. Miembro electo del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y Coordinador del GT CLACSO “Capitalismo digital, políticas educativas y pedagogías críticas” (2023-2025). Miembro del Secretariado del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo (Río de Janeiro, Brasil, octubre 2024). Integrante de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), la Fundación Kairos y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS). Investigador del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII-OVE). Investigador asociado al eje “trabajo docente” de la CRES+5 a realizarse en Brasilia, Brasil, abril 2024. Contactos: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] No entraremos aquí en el debate sobre los límites de lo público y lo privado, sino que a efectos pedagógicos (a riesgo de ser criticados de simplismo conceptual) entenderemos la gestión, financiamiento y control  gubernamental de la educación por parte de los gobiernos como lo público y, lo privado como lo que es gestionado por sectores con capital propio (con capital propio, subvencionado o no, concertado o no), que tienen un tratamiento diferenciado (algunas veces no declarado) de lo público en materia de control, supervisión y seguimiento.

[3] Ver Ludovico Silva en Plusvalía Ideológica (2017)

[4] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia, Cultura y Comunicación

[5] Organización de las Naciones Unidas para la Infancia

[6] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, adscrito a la Oficina Regional de Educación de la UNESCO con sede en Santiago de Chile.

[7] Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

[8][8] Instituto Internacional de Planeamiento Educativo. Sede principal en París, Francia, con sub sede en Buenos Aires Argentina.

[9] Oficina Internacional de Educación de la UNESCO con sede en Ginebra Suiza.

[10] Organización Internacional del Trabajo

[11] Organización Mundial de Comercio

[12] Banco Mundial

[13] Foro Económico Mundial o Foro de Davos

[14] Organización para la Cooperación Económica de Europa

[15] Banco Interamericano de Desarrollo

[16] Corporación Andina de Fomento

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/10/06/logica-del-mercado-en-la-educacion-un-analisis-critico/

 

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México – Matemáticas: crecen en importancia; cae su aprendizaje

Matemáticas: crecen en importancia; cae su aprendizaje

Christina A. Samuels

 

Este texto fue escrito para The Hechinger Report, un medio de comunicación apartidista y sin fines de lucro dedicado a la educación

[México ha ralentizado su participación en la prueba PISA y no es claro aún si efectivamente el país participará en el siguiente levantamiento de la prueba 2024-2025. Educación Futura estima que este artículo pone en contexto la aproximación a las matemáticas a nivel mundial y el descenso que se ha regitrado globalmente.]

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El resultado final es preocupante.

Las puntuaciones en una prueba internacional de matemáticas cayeron un récord de 15 puntos entre 2018 y 2022, lo que equivale a que los estudiantes pierdan tres cuartos de un año escolar de aprendizaje.

Ese hallazgo puede no ser sorprendente considerando el momento en que se realizó la prueba. El mundo todavía se estaba recuperando de los efectos disruptivos de la pandemia global cuando se administró la prueba, llamada el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, o PISA (por sus siglas en inglés).

Pero en muchos países, la disminución en las puntuaciones de matemáticas comenzó años antes del Covid-19 y fue aún más pronunciada que el promedio internacional. Eso incluye algunos de los países más grandes y ricos del mundo, y otros apreciados por sus sistemas educativos, como Canadá, Francia, Alemania y Finlandia. Solo unos pocos sistemas escolares -Singapur, Corea del Sur, Taiwán y Hong Kong-, han logrado mantener sus destacados resultados a largo plazo.

Algunas de las puntuaciones provocaron otro “shock PISA” -un término utilizado por primera vez en Alemania en el año 2000 cuando las puntuaciones allí fueron mucho más bajas de lo esperado-, lo que puede cambiar la forma en que se enseña matemáticas en todo el mundo.

Aunque no hay un único culpable detrás del declive, PISA es más que una prueba de matemáticas: también incluye una amplia encuesta a los estudiantes que hacen la prueba, la mayoría de los cuales tienen alrededor de 15 años y están terminando la escolaridad obligatoria en sus países. De sus respuestas, y del análisis de los investigadores de PISA, destacan varios temas, incluidos la desconexión con la escuela y los maestros, la falta de motivación y la sensación de que las matemáticas no se relacionan claramente con sus vidas reales.

Por qué la motivación importa

PISA utiliza una serie de problemas de palabras que evalúan qué tan bien los estudiantes pueden usar las matemáticas que han aprendido a lo largo de sus vidas para resolver problemas que podrían enfrentar en el mundo real. Por ejemplo, una pregunta en la prueba más reciente proporciona a los estudiantes las dimensiones de un camión de mudanzas y luego les pide que calculen cuántas cajas de cierto tamaño caben.

Otros problemas requieren que los estudiantes extraigan información de diferentes tipos de datos, como una pregunta que les pide calcular qué marca de automóvil tiene el mejor valor, tomando en cuenta su precio, consumo de combustible y valor de reventa.

“Los estudiantes necesitan tener la confianza para intentar cosas diferentes y un nivel de persistencia para resolver este tipo de problemas”, dijo Joan Ferrini-Mundy, educadora en matemáticas y presidenta de la Universidad de Maine. Ferrini-Mundy también es copresidenta del Grupo de Expertos en Matemáticas de PISA.

Pero casi 1 de cada 4 estudiantes informó en la encuesta de PISA que se rendían más de la mitad del tiempo cuando se enfrentaban a matemáticas que no entendían. Un poco más del 40 por ciento dijo que nunca, o casi nunca, participaban activamente en discusiones grupales en la clase de matemáticas. Y alrededor del 31 por ciento dijo que nunca o casi nunca hacían preguntas cuando no entendían las matemáticas que se les enseñaban.

En Alemania, donde las puntuaciones han caído más rápido que en muchos otros países de PISA, los investigadores señalaron un colapso del interés en las matemáticas como asignatura que comenzó alrededor de 2012, entre otros factores. Los estudiantes informaron menos disfrute, menos interés y más ansiedad en torno al tema, dijo Doris Lewalter, investigadora educativa en la Universidad Técnica de Múnich. También era más probable que informaran que veían menos beneficios potenciales en estudiar matemáticas.

Los efectos del tiempo frente a la pantalla

Los estudiantes que informaron pasar hasta una hora en dispositivos con fines educativos obtuvieron 14 puntos más que aquellos que dijeron no pasar tiempo en dispositivos digitales para aprender. Pero el uso excesivo de dispositivos digitales resultó ser una distracción, incluso de manera indirecta. Los estudiantes que dijeron distraerse al menos parte del tiempo en la escuela por sus compañeros que usaban dispositivos obtuvieron 15 puntos menos que aquellos que informaron que nunca, o casi nunca, se distraían.

Fuera del aula, el uso de dispositivos digitales también influye en las puntuaciones de matemáticas. Los estudiantes que pasaron más de una hora en días de semana navegando por la web o en redes sociales obtuvieron entre 5 y 20 puntos menos que sus compañeros que pasaron menos de una hora en dispositivos.

Falta de conexión con el mundo real

En las encuestas a estudiantes, solo alrededor de una cuarta parte de los participantes de PISA dijeron que se les pidió “pensar en problemas de la vida cotidiana que pudieran resolverse con el nuevo conocimiento matemático que aprendimos” en más de la mitad o casi todas las lecciones.

William Schmidt, profesor en la Universidad Estatal de Michigan y fundador y director del Centro para el Estudio de la Política Curricular, ha estudiado la aparente desconexión entre las matemáticas tal como se enseñan y las matemáticas tal como se usan fuera de la escuela.

Schmidt examinó los libros de texto de matemáticas de 19 países y dijo que alrededor del 15 por ciento de los problemas computacionales en esos libros son problemas de palabras. Pero de esos, solo un pequeño porcentaje — poco más de una cuarta parte del 1 por ciento — pide a los estudiantes que usen el razonamiento matemático para resolver un problema, según su perspectiva. Un ejemplo podría ser determinar cuántos artículos puedes comprar en una tienda por $900, dados ciertos descuentos y teniendo en cuenta el impuesto sobre las ventas, dijo.

Schmidt, también miembro del grupo de expertos en matemáticas de PISA, cree que los estudiantes deberían enfrentarse a problemas como este, que además tienen la ventaja de ser más interesantes.

“Lo que deberíamos hacer es exponer a nuestros niños a ejercicios reales que sean reales en su mundo y que tengan aplicaciones que les importen”, dijo Schmidt.

Los buenos maestros son irremplazables

Andreas Schleicher, quien supervisa PISA para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), dijo que las encuestas a estudiantes también mostraron la importancia de la conexión de los maestros con sus alumnos. Las puntuaciones de matemáticas fueron, en promedio, 15 puntos porcentuales más altas en lugares donde los estudiantes dijeron que tenían buen acceso a la ayuda de los maestros. Esos estudiantes también se sentían más seguros en su capacidad para aprender por sí mismos y a distancia.

En la encuesta de 2022, alrededor del 70 por ciento de los estudiantes informaron recibir regularmente ayuda adicional de los maestros, pero esa cifra representa una caída de 3 puntos porcentuales desde 2012.

“Eso fue en realidad una sorpresa para mí, ver que menos estudiantes crecen con la noción de que mi maestro sabe quién soy, mi maestro sabe en quién quiero convertirme, mi maestro me apoya”, dijo Schleicher. “Muchos estudiantes perciben la educación como algo más transaccional.”

Se debe actuar ya

La caída de Finlandia, de ser un país de alto rendimiento en 2006 a estar solo ligeramente por encima del promedio de la OCDE en 2022, ha sido la más dramática entre los países anteriormente destacados. En matemáticas, la proporción de estudiantes de bajo rendimiento aumentó al 25 por ciento en 2022, desde aproximadamente el 7 por ciento en 2000.

Los logros de los estudiantes finlandeses han estado disminuyendo gradualmente durante dos décadas, y la tendencia se refleja en las evaluaciones nacionales, dijo Jenna Hiltunen, investigadora en pedagogía matemática en la Universidad de Jyvaskyla, quien formó parte del equipo que implementó PISA en Finlandia. “No diría que nos sorprendió el declive, pero nos sorprendió un poco lo grande que fue”.

Los expertos en educación matemática finlandesa citaron la reducción de la motivación en los estudiantes y una desconexión entre sus metas de vida y cómo se sienten los jóvenes acerca de la escuela. El plan es invertir 146 millones de euros (aproximadamente 158 millones de dólares estadounidenses) durante los próximos tres años en escuelas en áreas desfavorecidas, y se añadirá una hora por semana de lecciones de matemáticas para los estudiantes de los grados tres a seis, que comenzará en agosto de 2025. Las autoridades locales decidirán cuál de esos grados recibirá la hora adicional.

“Creemos que es importante destacar la importancia de las habilidades básicas y el aprendizaje de los fundamentos”, dijo Tommi Karjalainen, asesor ministerial principal del Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia y ex investigador educativo en la Universidad de Helsinki.

En Nueva Zelanda, donde las puntuaciones de matemáticas en pruebas internacionales han caído drásticamente en la última década, un nuevo gobierno hizo campaña para volver a un enfoque de “regreso a lo básico” en la educación. El gobierno ha establecido una hora de lectura, escritura y matemáticas en la escuela cada día y ha prohibido los teléfonos celulares. Un grupo asesor creado por el gobierno también ha sugerido que el país adopte una forma más tradicional y explícita de enseñanza de matemáticas, en lugar de métodos de investigación que se centran más en que los estudiantes creen su propio aprendizaje matemático, con los maestros actuando como guías.

Funcionarios de Baviera, uno de los 16 estados de Alemania, anunciaron en febrero un plan para añadir más lecciones de matemáticas y alemán en los primeros años escolares, como parte de una “Iniciativa PISA”.

Francia está respondiendo a la disminución de sus puntuaciones introduciendo más seguimiento. A partir de septiembre, Francia comenzará a evaluar a los estudiantes de secundaria para asignarlos a diferentes clases de matemáticas y francés, basándose en sus puntuaciones.

Y los educadores están mirando a diferentes países para aprender las claves de su éxito. La exrepública soviética de Estonia, por ejemplo, logró las puntuaciones más altas en matemáticas de PISA de cualquier otro país en Europa.

El país de 1.4 millones de personas no se ha centrado en las puntuaciones internacionales de matemáticas como un objetivo en sí mismo, dijo Peeter Mehisto, coautor de “Lessons from Estonia’s Education Success Story: Exploring Equity and High Performance Through PISA”.

En lugar de eso, ha dejado de separar a los estudiantes en grupos basados en su rendimiento académico, una práctica llamada “streaming” o “tracking”. Mehisto, un asociado de investigación honorario en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres dijo que la investigación muestra que los estudiantes de “bajo nivel” a menudo terminan alienados de la escuela.

En Estados Unidos, en comparación con otros países, nadie está hablando de cambios generalizados debido a estas puntuaciones de matemáticas. Ninguna oficina gubernamental centralizada controla el currículo, y en realidad, Estados Unidos avanzó en comparación con otras naciones porque esas otras naciones obtuvieron resultados muy bajos.

A diferencia de la creencia en algunos otros países, las puntuaciones de Estados Unidos “no son motivo de gran alarma”, dijo Ferrini-Mundy, uno de los expertos en PISA. “Tenemos que prestar atención a esto, pero no es una catástrofe”.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/deformaciones-profesorales-un-fenomeno-de-relaciones-sociales-y-de-poder/

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Mundo de las Ideas: ¿Por qué hablar de brecha epistémica y sus componentes?

¿Por qué hablar de brecha epistémica y sus componentes?

 Luis Bonilla-Molina

 

Tendríamos que comenzar por precisar el concepto que unifica la problemática que nos ocupa. La Brecha epistémica es la distancia que existe entre nuestras ideas e interpretaciones sobre los factores determinantes y asociados a la situación actual, tanto de los sistemas escolares como de las universidades, y lo que realmente ocurre. Se trata de una pérdida de perspectiva, sentido y profundidad teórica, que impide valorar y ponderar adecuadamente los nudos problemáticos, sus lugares de enunciación, así como las rutas de abordaje propositivo de las expectativas sociales sobre la educación y la noción de crisis educativa.

Se suele hablar de brecha tecnológica, cultural, económica, material, entre otras, pero no es común mencionar la epistémica, lo cual limita al campo de actuación de las resistencias anti sistémicas en educación, pero sobre todo la construcción de alternativas adecuadamente situadas. Si algo ha trabajado el capitalismo en las últimas décadas es la destrucción sistemática de las condiciones materiales[1], conceptuales[2] y paradigmáticas[3] que podrían evitar que exista esa brecha epistémica en la academia, sindicatos y gremios magisteriales, organizaciones estudiantiles y de la sociedad civil.

La fragmentación de la realidad y carrera desenfrenada de la bibliometría (Jiménez y otros,2024) por adaptarse a la cultura evaluativa, ha promovido el estudio de partes inconexas de la realidad, cada vez más delimitadas, a tal punto que resulta complicado entender las conexiones de los resultados de muchas pesquisas que intentan adentrarse en la telaraña de los problemas educativos.

Este trabajo va en vía contraria, intentando identificar los temas más relevantes (no son los únicos) de la Brecha Epistémica: a) incomprensión del impacto de las revoluciones industriales en la educación, los sistemas escolares, la universidad y la industria educativa, (desfase creciente desde la tercera revolución industrial, surgimiento de la paradoja del cambio), b) desconocimiento de las diferencias, similitudes, puntos de encuentro y desencuentro de los proyectos del capital en educación,  c) agotamiento del régimen biopolítico y subordinación de las expresiones de éste, al nuevo régimen predictivo de reproducción capitalista (social, cultural, simbólico, material), d) atasco del paradigma disciplinar, problemas para la implantación de los paradigmas transdisciplinario y complejo, incapacidad sistémica para encarar la convergencia transdisciplinaria (en todo el sistema escolar y la universidad, la construcción de conocimiento y la formación profesional),  e) despedagogización (despolitización, curricularización, cancelación de la idea de la docencia como actividad intelectual orgánica, docencia como administración curricular, lógica del operario ilustrado, pérdida de sentido social del aprendizaje, paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida, coaching educativo), f) fosilización de los arquetipos institucionales educativos (Comenio en el siglo XXI, el tamaño institucional sí importa, los diseños profesionales como producto, la investigación como eje real en tiempos de aceleración de la innovación), g) limitado estudio de la relación de los modelos de gestión empresarial con los modelos de gestión escolar y universitaria, h) incomprensión de la deriva neoliberal de la UNESCO (la UNESCO como proyecto del orden mundial derivado de las post guerras, las seis reformas de la constitución de UNESCO, del rol progresista de la UNESCO al vampirismo educativo capitalista),i) El know-how docente en el presente, j)El tránsito del Apagón Pedagógico Global (APG) al estallido de la burbuja educativa, k) problemas epistémicos para entender las implicaciones educativas de la transformación digital de los sistemas escolares; l) la cultura evaluativa en educación, ll)  Estos doce elementos forman parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica; en este trabajo nos limitaremos a estudiar elementos constitutivos del segundo de los elementos de la brecha epistémica, esperando contar con las energías necesarias para concluirlo y lograr los apoyos institucionales necesarios para poder culminar esta tarea.

Un proyecto de investigación permanente

Lo descrito forma parte de un proyecto ambicioso de estudio, análisis, comunicación y organización alternativa que hemos decidido emprender para contribuir a la resolución de la brecha epistémica. En este trabajo nos guiamos por el paradigma INVEDECOR (Lanz,1994) que plantea que todo proyecto de transformación con perspectiva radical de teoría crítica debe contener por lo menos cuatro dinámicas simultáneas, convergentes y en permanente diálogo; estas son: investigación desde la práctica para ir al encuentro de la teoría, educación mediante la socialización de los resultados de investigación y reflexión participativa, comunicación desde abajo, en modelo de redes autónomas no jerárquicas que permita difundir las experiencias alternativas y, finalmente organización de quienes trabajan, investigan, socializan, enseñan y aprenden, para construir tejido social que posibilite no solo resistir sino construir alternativas raizales (Fals Borda,1982)

 


[1] La llamada sociedad de la información ha producido una intoxicación de información superflua e irrelevante que crea una tupida maleza que dificulta el acceso a información debidamente fundamentada. La sociedad de la información no ha significado una mayor democratización del conocimiento científico, crítico y transformador.

[2] Los discursos posmodernos, por ejemplo, son una narrativa que procura confundir los análisis de resistencia anticapitalista. Recomiendo leer a Jameson (1992) Posmodernismo: la lógica cultural del capitalismo avanzado.

[3] La superposición de paradigmas y el ocultamiento de la creación del mercado educativo como espacio de disputa inter capitalistas que va acompañado de caminos no siempre coincidentes para los sistemas escolares y universidades, eleva exponencialmente la falta de referentes perdurables y la confusión analítica de quienes actúan de manera desprevenida, en una sociedad de dominación cada vez más compleja.

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2024/06/18/por-que-hablar-de-brecha-epistemica-y-sus-componentes/

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Tecnología Educativa: IA y aulas: ¿quién toma la delantera?

IA y aulas: ¿quién toma la delantera?

Javeria Salman

Este texto fue escrito para The Hechinger Report, un medio de comunicación apartidista y sin fines de lucro dedicado a la educación

No hay duda de que la inteligencia artificial alterará fundamentalmente cómo operan las aulas. Pero, ¿cuánta instrucción impulsada por bots es demasiada? Conversé con Chris Berdik, colaborador de Hechinger, sobre su reciente artículo, copublicado con Wired, que explora estos temas y cómo algunas escuelas están implementando asistentes de IA en el aula.

P: ¿Por qué quisiste explorar esta cuestión de cómo y de qué manera la IA puede reemplazar a los maestros?

Desde las primeras entrevistas exploratorias que hice sobre este tema, me sorprendió saber cuán profunda es la historia de la IA tratando de enseñar. Hay tanto bombo (y pesimismo) en torno a la IA generativa actualmente -y es realmente notable y poderosa-, pero pone las cosas en perspectiva saber que la gente ha intentado utilizar la IA para enseñar durante muchas décadas, con resultados bastante limitados al final. Entonces, escuché la historia de Watson, un motor de IA que rápidamente y con facilidad derrotó a campeones de “Jeopardy!” (un popular programa de TV en Estados Unidosnota de EF), pero no pudo desempeñarse como tutor. Claramente tenía el conocimiento necesario a su disposición. ¿Qué no tenía? Si superábamos el bombo de la última IA generativa, ¿podría reunir ese componente pedagógico crítico que le faltaba a Watson? Y, finalmente, si la respuesta era no, ¿cuál era entonces su mejor uso en el aula? Esos fueron mis puntos de partida.

P: ¿Qué tan reacios o ansiosos estaban maestros como Daniel Thompson, cuya aula visitaste, de usar asistentes de IA?

Thompson era cautelosamente optimista. De hecho, tenía muchos deseos de utilizar la herramienta, precisamente porque podía hacer que las otras aplicaciones y multimedia que usaba fueran menos engorrosas, y que navegar por ellas fuera menos difícil. Pero Thompson hizo algunas pruebas rápidas de estrés del asistente, pidiéndole que respondiera preguntas sobre los equipos deportivos locales de Atlanta que no tenían nada que ver con su currículo, verificando los límites al pedirle que compusiera un mensaje falso despidiendo a un colega. El asistente rechazó esas solicitudes, demostrando una vez más que ocasionalmente lo más útil que puede hacer la IA es decirnos suavemente que hemos pedido demasiado de ella.

P: Escribiste que los estudiantes no estaban interesados en interactuar con IBM Watson. ¿Por qué no?

Como más de una fuente me explicó, el proceso de aprendizaje incluye momentos de desafío y fricción, que pueden ser tareas arduas pero que a menudo están en el corazón de lo que significa aprender, reflexionar sobre ideas, realmente crear, encontrar su propio camino hacia la comprensión. Y creo que los estudiantes (como muchos de nosotros) ven la IA como una herramienta que puede encargarse de algunas tareas tediosas, que consumen tiempo o son aburridas en nuestro nombre. Por lo tanto, se necesitará mucho más para que la IA involucre a los estudiantes cuando su trabajo sea guiarlos a través de la fricción del aprendizaje en lugar de ser solo una vía de escape de ella.

P: A medida que más de estas herramientas ingresen al aula este año escolar, ¿qué estarás observando?

Puede que tenga un interés algo esotérico en lo que sigue con la IA en las aulas. Personalmente, estoy muy interesado en cómo las escuelas manejarán la alfabetización crítica en IA, donde tanto los estudiantes como los educadores dediquen tiempo y recursos a pensar críticamente sobre qué es la IA, las cosas maravillosas que puede hacer, e, igualmente importante, lo que no puede o no debería hacer en nuestro nombre.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/ia-y-aulas-quien-toma-la-delantera/

 

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UNICEF: Las niñas afganas llevan 1.000 días de educación perdidos, equivalentes a 3.000 millones de horas de aprendizaje

Las niñas afganas llevan 1.000 días de educación perdidos, equivalentes a 3.000 millones de horas de aprendizaje

Declaración de la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell

NUEVA YORK, 13 DE JUNIO DE 2024 – “Hoy se cumple un hito triste que debería hacernos reflexionar: hace 1.000 días que se prohibió oficialmente a las niñas afganas asistir a la escuela secundaria.

1.000 días sin ir a la escuela equivalen a 3.000 millones de horas de aprendizaje perdidas.

Para 1,5 millones de niñas, esta exclusión sistemática no es solo una violación manifiesta de su derecho a la educación, sino que también conlleva oportunidades perdidas y un deterioro de su salud mental.

Los derechos de la infancia –especialmente los de las niñas– no pueden ser rehenes de la política. Están en juego sus vidas, su futuro, sus esperanzas y sus sueños.

Las consecuencias de la prohibición no solo afectan a las niñas: también agravan la crisis humanitaria actual y tienen graves repercusiones para la economía y la trayectoria de desarrollo de Afganistán.

La educación no solo ofrece oportunidades. También protege a las niñas del matrimonio precoz, la desnutrición y otros problemas de salud, y las hace más resilientes frente a desastres como las inundaciones, las sequías y los terremotos que a menudo azotan el país[1].

Mis compañeros de UNICEF están trabajando sin descanso para apoyar a todos los niños y niñas de Afganistán. En colaboración con nuestros aliados, estamos facilitando el acceso a la educación primaria a 2,7 millones de niños y niñas, dirigiendo programas de educación comunitaria para otros 600.000 –de los que dos terceras partes son niñas–, formando a maestros y haciendo todo lo que podemos para mantener en funcionamiento la infraestructura educativa.

Coincidiendo con este trágico aniversario, insto a las autoridades de facto a que permitan que todos los niños y niñas vuelvan de inmediato a la escuela. Asimismo, hago un llamamiento a la comunidad internacional para que mantenga su compromiso y siga apoyando a estas niñas que nos necesitan más que nunca. Ningún país puede progresar cuando la mitad de la población se está quedando atrás”.

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Notas para los editores:

[1] Los nuevos datos sobre hogares de la Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (MICS) de UNICEF demuestran que, cuanto mejor educada esté una niña, más probabilidades tendrán ella y sus hijos e hijas de sobrevivir y prosperar, especialmente si termina la educación secundaria. Consulte diversos recursos multimedia aquí.

Gracias a la labor de UNICEF en Afganistán en 2023 se consiguieron los siguientes resultados:

  • Más de 20 millones de personas se beneficiaron de servicios de atención primaria de salud, un millón de ellas en zonas de difícil acceso, gracias a los equipos móviles;
  • 2,1 millones de personas tuvieron acceso a agua potable y 1,1 millones, a servicios de saneamiento;
  • 1,4 millones de niños y niñas fueron vacunados contra el sarampión;
  • 715.000 niños y niñas gravemente desnutridos recibieron tratamiento hospitalario;
  • 686.000 niños (el 60% de ellos, niñas) tuvieron acceso a la educación a través de 21.355 clases en sus comunidades;
  • 170.000 familias vulnerables recibieron asistencia social, y a 86.000 recibieron dinero en efectivo para cubrir sus necesidades durante el invierno;
  • 70.000 niños y niñas, incluidos los niños no acompañados y separados de sus familias, recibieron apoyo a través de servicios de gestión de casos.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/ninas-afganas-llevan-1000-dias-educacion-perdidos

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¿Qué países europeos tienen las tasas más altas de educación superior?

¿Qué países europeos tienen las tasas más altas de educación superior?

La proporción de la población que tiene estudios superiores es mayor en los países nórdicos y bálticos. Los más jóvenes y las mujeres también alcanzan mayores niveles de educación en toda Europa.

El porcentaje de la población que tiene estudios superiores, que es el nivel más alto de educación, varía considerablemente en Europa. De media, casi un tercio de la población de la UE que tiene entre 25 y 74 años tiene un título de enseñanza superior, incluidas universidades públicas y privadas, institutos superiores, institutos de formación técnica y escuelas de formación profesional. El nivel educativo también varía con la edad y el sexo.

¿Pero qué países tienen las tasas más altas de educación superior en Europa? ¿Cómo varían los niveles educativos? ¿Qué países prestan más atención a la formación profesional?

¿Cómo se definen los niveles educativos?

Los niveles educativos se definen como bajo (menos de secundaria), medio (bachillerato) o alto (estudios universitarios). La clasificación de Eurostat se basa en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), y se refiere a:

● Baja: educación preescolar, primaria y secundaria inferior (niveles CINE 0-2);

● Media: educación secundaria superior y postsecundaria no terciaria (niveles CINE 3 y 4);

● Alta: educación terciaria (niveles CINE 5-8). Incluye universidades públicas y privadas, escuelas superiores, institutos de formación técnica y escuelas de formación profesional.

En 2022, el 31,8% de los europeos entre 25 y 74 años tenían un nivel educativo superior, que oscilaba entre el 17,4% en Rumanía y el 49,8% en Irlanda.

Los países nórdicos y bálticos lideran la enseñanza superior

La proporción de titulados superiores fue superior a la media de la UE en los países nórdicos y bálticos. Suecia y Noruega ocupaban el tercer y cuarto lugar, con más del 45% de titulados superiores.

El 44% de la población de Letonia también tenía un título de enseñanza superior. Otros países nórdicos y bálticos también presentaron porcentajes superiores a la media de la UE en la enseñanza superior.

En el Reino Unido, el 43,5% de la población de 25 a 74 años tenía estudios superiores, un porcentaje superior al de los “Cuatro Grandes” países de la UE. Francia (38,2%) tenía la proporción más alta entre ellos, seguida de España (38%).

Después de Rumanía, Italia es el segundo país con el porcentaje más bajo de titulados superiores, con un 18,5%. Esta cifra también era ligeramente inferior a la media de la UE en Alemania (31,5%).

El porcentaje de población con estudios superiores era significativamente inferior en los países candidatos a la adhesión a la UE.

La población con estudios inferiores superaba el 40% en cuatro países de la UE

Turquía tenía la mayor proporción de población con bajo nivel de estudios, con diferencia, ya que dos tercios (61,8%) tenían un nivel de estudios inferior a la educación secundaria superior.

Esta cifra también era inferior al 40% en cuatro países de la UE: Portugal, Italia, Malta y España.

La orientación profesional desempeña un papel importante en varios países

Si nos fijamos en los detalles del nivel educativo medio, la proporción de formación profesional es considerablemente alta en varios países.

La proporción de personas con formación profesional en el nivel educativo medio superaba el 45% en nueve países de la UE, entre ellos la República Checa (63,9%), Polonia (52,2%) y Alemania (47,4%).

Los más jóvenes alcanzan niveles educativos más altos

La proporción de titulados superiores aumenta considerablemente entre la población más joven de toda Europa. Esto indica también la evolución de los países en las últimas décadas.

El nivel de la población de 25 a 34 años es ampliamente analizado por las instituciones internacionales.

Más de dos quintas partes de la población de la UE tienen estudios superiores

En 2022, el 42% de la población de la UE de 25 a 34 años tenía un título de enseñanza superior. Varía entre el 24,7% de Rumanía y el 62,3% de Irlanda.

Tanto Finlandia como Islandia tenían un porcentaje de educación terciaria inferior a la media de la UE.

Esta cifra superaba el 50% en un tercio de los países de la UE, que ha fijado un objetivo general del 45% para el año 2030.

Las mujeres estudian más

En 35 países europeos de los que se dispone de datos, las mujeres de entre 25 y 34 años presentaron tasas más altas de estudios superiores que los hombres. En 2022, por término medio, la proporción de mujeres con estudios superiores era del 47,6%, mientras que en el caso de los hombres era del 36,5%.

Excepto en Finlandia, en los países nórdicos y bálticos, la brecha de género era significativamente mayor y a favor de las mujeres. Islandia (25,4 puntos porcentuales-pp), Eslovenia (23,8 pp) y Eslovaquia (22,8 pp) registraron la mayor diferencia.

Turquía (1,3 puntos porcentuales), Suiza (3,6 puntos porcentuales) y Alemania (4,6 puntos porcentuales) registraron la menor diferencia.

Evolución de la proporción de población con estudios superiores

En la UE, la proporción de personas de 25 a 74 años con estudios superiores no ha dejado de aumentar. Ha pasado del 19,1% en 2004 al 31,8% en 2022.

Aprendizaje permanente: Adultos en formación

El aprendizaje permanente también es importante, ya que los trabajadores a menudo se ven obligados a actualizar sus conocimientos. También se denomina aprendizaje de adultos y consiste en la participación de los adultos en la educación y la formación.

Según Eurostat, incluye todas las actividades de aprendizaje con fines específicos, ya sean formales, no formales o informales. El objetivo es mejorar los conocimientos, habilidades y competencias de los participantes. El aprendizaje de adultos es un aspecto importante cuando se trata de la digitalización y la automatización en el mercado laboral.

En 2022, la proporción de personas de 25 a 64 años en la UE que había participado en algún tipo de educación o formación en las últimas cuatro semanas era del 11,9%, oscilando entre el 1,7% de Bulgaria y el 36,2% de Suecia.

Mientras que la proporción de aprendizaje de adultos era alta en los países nórdicos, los países balcánicos tenían porcentajes significativamente más bajos en comparación con la media de la UE.

Fuente: Servet Yanatma / es.euronews.com

Fuente de la Información: https://www.redem.org/que-paises-europeos-tienen-las-tasas-mas-altas-de-educacion-superior/

 

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Estrategias Efectivas para el Aprendizaje a Distancia: Maximizando el Potencial Educativo en un Mundo Digitalizado

Estrategias Efectivas para el Aprendizaje a Distancia: Maximizando el Potencial Educativo en un Mundo Digitalizado

El aprendizaje a distancia se ha convertido en una realidad cada vez más común en la educación contemporánea, especialmente con la proliferación de la tecnología digital. La pandemia de COVID-19 aceleró aún más esta tendencia, obligando a estudiantes y educadores a adaptarse rápidamente a un entorno de aprendizaje en línea. Sin embargo, el éxito del aprendizaje a distancia no solo depende de tener acceso a la tecnología adecuada, sino también de implementar estrategias efectivas que promuevan el compromiso, la participación y el aprendizaje significativo de los estudiantes. En este extenso artículo, exploraremos una variedad de estrategias efectivas para el aprendizaje a distancia, examinando cómo pueden maximizar el potencial educativo en un mundo digitalizado.

Crear una Comunidad Virtual de Aprendizaje

Uno de los aspectos más importantes del aprendizaje a distancia es establecer una comunidad virtual de aprendizaje donde los estudiantes se sientan conectados y apoyados. Los educadores pueden utilizar plataformas en línea para facilitar la interacción entre los estudiantes, fomentar la colaboración en proyectos y discusiones, y crear un sentido de pertenencia en el aula virtual.

Utilizar una Variedad de Recursos Multimedia

El aprendizaje a distancia ofrece la oportunidad de utilizar una amplia gama de recursos multimedia para enriquecer la experiencia educativa. Desde videos educativos y simulaciones interactivas hasta podcasts y presentaciones multimedia, los educadores pueden aprovechar estos recursos para presentar conceptos de manera más visual y atractiva, adaptándose a diferentes estilos de aprendizaje.

Promover la Autonomía y la Autorregulación del Aprendizaje

El aprendizaje a distancia requiere que los estudiantes asuman un mayor grado de autonomía en su proceso de aprendizaje. Los educadores pueden promover la autorregulación del aprendizaje enseñando a los estudiantes a establecer metas, gestionar su tiempo de manera efectiva y evaluar su propio progreso. Herramientas como los planificadores de tareas y las listas de verificación pueden ayudar a los estudiantes a mantenerse organizados y responsables de su aprendizaje.

Proporcionar Retroalimentación Oportuna y Significativa

La retroalimentación es fundamental para el aprendizaje efectivo, especialmente en un entorno a distancia donde la interacción cara a cara es limitada. Los educadores deben proporcionar retroalimentación oportuna y significativa sobre el trabajo de los estudiantes, utilizando herramientas como comentarios escritos, grabaciones de audio y video, y evaluaciones formativas para guiar el aprendizaje y fomentar la mejora continua.

Facilitar la Colaboración y el Trabajo en Equipo

Aunque el aprendizaje a distancia puede ser un proceso individual, también ofrece oportunidades para la colaboración y el trabajo en equipo. Los educadores pueden asignar proyectos grupales, organizar discusiones en línea y utilizar herramientas de colaboración como Google Docs y Microsoft Teams para fomentar la colaboración entre los estudiantes y promover el aprendizaje cooperativo.

Adaptar los Contenidos y las Actividades al Entorno Digital

Es importante adaptar los contenidos y las actividades al entorno digital para garantizar que sean efectivos y relevantes para los estudiantes. Los educadores deben utilizar recursos diseñados específicamente para el aprendizaje en línea, como plataformas de aprendizaje electrónico (LMS), herramientas de videoconferencia y aplicaciones educativas, y diseñar actividades que aprovechen al máximo las capacidades de estas herramientas.

Promover la Participación Activa y la Interacción

El aprendizaje a distancia puede presentar desafíos en términos de mantener la atención y la participación de los estudiantes. Los educadores deben utilizar estrategias para promover la participación activa y la interacción, como realizar preguntas abiertas, organizar debates en línea y utilizar herramientas de encuesta y votación para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Ofrecer Apoyo Tecnológico y Pedagógico

Para garantizar el éxito del aprendizaje a distancia, es fundamental ofrecer apoyo tecnológico y pedagógico a estudiantes y educadores. Esto puede incluir capacitación en el uso de herramientas digitales, soporte técnico para resolver problemas tecnológicos y orientación pedagógica sobre cómo diseñar y facilitar experiencias de aprendizaje efectivas en línea.

El aprendizaje a distancia ofrece una serie de oportunidades para promover el compromiso, la participación y el aprendizaje significativo de los estudiantes en un mundo digitalizado. Al implementar estrategias efectivas, como crear una comunidad virtual de aprendizaje, utilizar una variedad de recursos multimedia y promover la autonomía del aprendizaje, los educadores pueden maximizar el potencial educativo del aprendizaje a distancia y preparar a los estudiantes para el éxito en el siglo XXI. Con un enfoque centrado en el estudiante y un uso creativo de la tecnología, el aprendizaje a distancia puede ser una experiencia educativa enriquecedora y transformadora para todos los involucrados.

Fuente de la Información: https://www.redem.org/estrategias-efectivas-para-el-aprendizaje-a-distancia-maximizando-el-potencial-educativo-en-un-mundo-digitalizado

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