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Entrevista a Mariana Carbajal: “Quiero que los varones entiendan por qué estamos tan enojadas cuando salimos a la calle”

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Entrevista/24 octubre 2019/Autora: Alejandra Agudo/El país

La periodista y escritora argentina Mariana Carbajal, una de las fundadoras del movimiento #NiUnaMenos, ha publicado ‘Yo te creo, hermana’, en el que recopila historias de violencia de género

Mariana Carbajal (Buenos Aires, 1969) empezó a escribir sobre violencia machista y criminalización del aborto cuando estos problemas apenas aparecían en los medios argentinos. «Tengo una nota en papel de 1998 muy similar a una reciente sobre una niña de 11 años que fue violada», asegura. «Quiero que me saquen lo que el viejo me puso adentro», repite la periodista y escritora las palabras de la pequeña a quien su agresor había dejado embarazada.

Carbajal fue una de las periodistas que fundó el movimiento #NiUnaMenos en Argentina para denunciar los feminicidios —en aquel país sucede uno cada 27 horas, según las últimas cifras extraoficiales que recopilan organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres— y pedir políticas públicas para frenarlos.

El detonante, rememora la reportera, fue una sucesión de asesinatos machistas que tuvieron gran repercusión en los medios de comunicación, sobre todo, el de Chiara Páez, una adolescente de 14 años que apareció enterrada en la casa de los abuelos de su novio. «Prendió la llama». Un grupo de comunicadoras feministas, en el que se encontraba Carbajal, organizó una maratón de lecturas con víctimas de violencia machista invitadas. «Fue cuando usamos por primera vez el lema #NiUnaMenos», relata. «Fue un grito colectivo».

Después, pensaron que había que ir más allá y llamar a la sociedad a las calles para protestar. «Invitamos a famosos a que se hicieran una foto con el hashtag para impulsar la convocatoria. Y la respuesta fue espectacular». Carbajal todavía se muestra sorprendida del apoyo que recibieron: numerosos deportistas, actores, artistas… se unieron a su causa.

Mientras todo eso sucedía, al hijo de Carbajal le diagnosticaron leucemia. La manifestación que habían convocado coincidía con su primera sesión de quimioterapia. Ante la elección difícil de asistir a la protesta o acompañar a su primogénito, él le dio la respuesta. «¿Cómo no vas a ir si has luchado por esto toda tu vida?», le dijo. «Me fui un rato a la marcha con esa carga», reconoce ella. De la movilización de aquel 3 de junio de 2015, Carbajal todavía recuerda lo emocionante que fue. «Por la cantidad de gente. Había niñas con sus mamás, con carteles hechos a mano. Fue impactante e inesperado».

En Argentina hay un feminicidio cada 27 horas, según las últimas cifras extraoficiales que recopilan organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres

Algunos de los reclamos que se hicieron en aquella multitudinaria movilización y las que la sucedieron se han materializado en políticas públicas. «Hasta entonces, se contaban solo los casos de feminicidios publicados en los medios. Ahora ya hay un registro a partir de las causas judiciales», comenta Carbajal. «Aunque todavía hay que hacer ajustes, porque no se contabilizan los asesinatos cuando el perpetrador se suicida, porque se extingue la responsabilidad penal». Otras muchas demandas están todavía por abordar.

A falta de leyes y políticas públicas para frenar la sangría de feminicidios, Carbajal celebra que la sociedad argentina ha tomado conciencia sobre este problema. «Y se empezaron a visibilizar otras violencias machistas como el acoso, las agresiones sexuales…», subraya. El #NiUnaMenos dejó entonces de pertenecer a un grupo de personas y se convirtió en un movimiento de muchos colectivos por todo el país. «Fue un empuje para la organización de las mujeres en los distintos territorios y ámbitos».

Pese a que Argentina cuenta con una larga tradición de movimientos feministas —desde hace 34 años organizan encuentros nacionales de mujeres —, el #NiUnaMenos supuso una revitalización, en opinión de Carbajal. Y otras causas en favor de los derechos de las mujeres han enraizado en el país latinoamericano después. La que más impulso ha tomado en los últimos años ha sido la defensa por el aborto legal, seguro y gratuito. El pañuelo verde que simboliza esta lucha ha trascendido su significado. «Las adolescentes, las hijas del #NiUnaMenos, lo llevan como un grito de libertad», afirma la periodista, que participó en un encuentro de organizaciones de la sociedad civil en La Antigua Guatemala para contar, precisamente, el impacto de las protestas en la ciudadanía y la política.

Nunca pensé que hubiera una contradicción entre mi profesión periodística y mi activismo feminista

Carbajal no ve incompatibilidad entre su activismo y la profesión periodística. «Nunca pensé que hubiera una contradicción. Mi activismo feminista es a través de los medios de comunicación, para ampliar las voces de los movimientos, de las víctimas», expone. Nunca, remarca, ha tergiversado la realidad. «Solo le he puesto una lupa gigante a estos temas para que se vieran».

También lo hace con sus libros. «El primero que publiqué, en 1999, fue La seducción permanente: verdades y mentiras de la cirugía estética«, recuerda. Diez años después, lanzó su segundo título, sobre el aborto. «Una década antes del debate que se dio en Argentina», anota. Y su Maltratadas, escrito en 2013 y publicado en 2014, también fue un adelanto de lo que estaba por venir con el #NiUnaMenos en el invierno argentino de 2015.

Este 2019, Carbajal ha publicado Yo te creo, hermana (Aguilar), sobre las violencias de género. «Todo lo que nos pasa por ser mujeres. Lo que nos hace el machismo», resume el contenido. Los relatos recogidos por la autora, en primera persona, tratan desde los abusos sexuales en la infancia hasta los llamados micromachismos, también en la profesión periodística. Con esta obra siente una responsabilidad especial porque es la primera que han leído sus hijos, el chico de 18 y la niña de 13.  «Quiero que sea una espejo en el que las mujeres se saquen la culpa. Y que los varones también entiendan por qué estamos tan enojadas cuando salimos a la calle», zanja.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/21/planeta_futuro/1571669036_406243.html

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Entrevista a Margo Glantz y Yolanda Segura: “El cuerpo femenino siempre está abierto a la agresión. La batalla no está ganada nunca”

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Entrevista/24 octubre 2019/Autor: Pablo Ferri/El país

Una vez, cuenta Margo Glantz, un periodista «amigo» escribió una reseña de un libro que acababa de traducir, Historia del Ojo, de Georges Bataille, un clásico de la literatura erótica. En la reseña, el periodista dedicó un curioso adjetivo al trabajo de la autora. Escribió que su traducción era «piernabierta». Dice Glantz: «Yo creo que nunca a un hombre le habrían dicho eso de una traducción. Es muy definitivo en cuanto a un concepto de la escritura femenina». La autora mexicana, que en enero cumple 90 años, lo cuenta con una naturalidad sorprendente. A su lado, la también escritora Yolanda Segura, de 29, asiente como si entendiera el asunto tan bien como la otra.

Glantz y Segura, 60 años de distancia y una comprensión subterránea, conectada, de la agresión machista. Sentadas en la terraza de un hotel en Oaxaca, la conversación parece atraer esa conexión, amasada por el intercambio. Las dos han coincidido esta semana en la Feria del Libro de Oaxaca, FILO, que este año dedica buena parte de su programación al trabajo literario de las mujeres. Al trabajo y lo que hay detrás: las dificultades, las afrentas, la diferenciación que se pretende del canon masculino, competitivo por definición.

Glantz asegura que está «muy atenta» al momento histórico que vivimos, la nueva ola feminista, las reivindicaciones. «Me doy cuenta de que el cuerpo femenino siempre está abierto a la agresión. Por más que peleemos, la batalla no está ganada nunca. Eso lo decía mucho Simone de Beauvoir».

No se conocían en persona, pero Glantz, lectora voraz, explica que hace tres años leyó el primer libro de Segura, O reguero de hormigas, un poemario que gira en torno a la menstruación. Desde entonces quiso conocerla y ahora acaba de hacerlo en la FILO.

La conversación empieza por una frase que Segura y otras mujeres, todas jóvenes, incluyeron en un texto que guía esta edición de la FILO. Se titula Escrituras para reinventar la vida y plantea que la literatura es un territorio en disputa.

Pregunta. El texto dice: «La insurrección de las mujeres alrededor del mundo e intervenciones feministas recientes en el medio literario y las artes en general nos obligan a considerar la literatura como un territorio en disputa: ese espacio en el que se construyen algunos de los modelos de quiénes somos y, más importante aún, de quiénes podríamos ser». ¿Usted qué piensa de esto, Margo?

Margo Glantz. Me parece que siempre lo ha sido un poco. De alguna manera la literatura es siempre política. Inevitablemente es política la posición que uno tiene en la literatura.

Yolanda Segura. Sí, en el sentido de que no puedes desprenderte del cuerpo desde el que estás escribiendo. La corporalidad te obliga a considerar la dimensión política de lo que haces, desde dónde se articula el discurso. En ese sentido la literatura es un territorio en disputa. Es claro que hay un tipo de corporalidad, el hombre blanco heterosexual que tradicionalmente ocupa espacios literarios. Y en ese sentido la disputa es conseguir espacios para nosotras, sin quitarle espacio a los demás. No es arrebatar sino extender.

M.G.  A mí me costó trabajo ingresar al mundo literario por el tipo de escritura que practicaba. Había un profesor muy importante, un novelista, Agustín Yáñez. Él me decía que mi escritura era como cuentas sueltas y tenía que enhebrarlas. Y me costó mucho enhebrarlas, hasta que hice lo que yo quería y funcionó. Tardé muchísimo. Publiqué mi primer libro de ficción a los 47. Mis primeros dos libros los publiqué a cuenta de autor. No les parecían libros funcionales. Un editor muy importante, hijo de exiliados españoles, Díez- Cabero, me dijo, «Margo, ¿usted cree que le puedo publicar esas cosas? Son como juguetitos».

Y.S.  Ahora escuchándote, Margo, me preguntaba si te sentías sola en ese espacio.

M.G. Yo era profesora de literatura. Hacía ensayos y los publicaba en diarios y así. Había pocas mujeres que escribían, Elena Garro, Nelly Campobello, que tardó muchísimo en ser reconocida. Ella fue la única escritora de la revolución. Era maravillosa. Elena Garro tardó en publicar. Los Recuerdos del Porvenir salió en 1963, fue anterior a García Márquez. Estaba Amparo Dávila, Elena Poniatowska… Había poetas también, pero éramos escasas las que escribíamos y menos las que publicábamos.

Y.S. Es que justo lo que creo es que en este momento sí hay una comunidad de mujeres escritoras. Es más fácil el acceso, llegas y saludas a las que están en la fiesta, no es hacer la fiesta tú sola. Eso no significa que sea fácil ahora, pero está cambiando por el trabajo colectivo. Si fueran muchas individualidades trabajando juntas no sería lo mismo. Trabajar desde la unión y no la competencia. No podemos estar compitiendo, tenemos que darnos la mano.

P. Margo, y entre ustedes, ¿cómo era?

M.G. Yo fui muy individual en ese sentido. Era yo compañera de ellas, pero ninguna me apoyó mucho. Elena Poniatowska me hizo alguna entrevista en un momento en que yo era bastante tímida. Ella fue generosa, pero no fue como ahora, que hay una red de mujeres en América Latina, en España, mujeres que se apoyan unas a otras. En mi caso era aislado.

Y.S. Corrígeme si me equivoco, pero entiendo que había una onda de que, para entrar a ciertos espacios, como eran tan masculinos, había que modular el hecho de ser mujer. Que no se notara tanto. En mi propia experiencia, al principio, cuando trataba de acceder a los grupos, me decían que no se notara tanto que fuera mujer.

Fuente e imagen: https://elpais.com/cultura/2019/10/22/actualidad/1571772742_272231.html

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OVE entrevista a Herman Van de Velde: «En toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo social humano integral y justo»

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Entrevista realizada a cargo de Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina, en exclusiva para el portal de los y las maestras “Otras Voces en Educación” (OVE)

Hoy le traemos la conversación que sostuvimos con Herman Van de Velde, quien es educador popular ciudadano nuestroamericano, acompañante de procesos socio-educativos desde una visión vital_esencial de “Cooperación Genuina”. Aprendiz desde nuestros contextos latinoamericanos y caribeños, principalmente Nicaragua, Centroamérica, Cuba (doctorado en ciencias pedagógicas) y demás países donde hemos podido compartir e intercambiar experiencias. Promotor de disfrutes compartidos vivenciales auténticos, cooperando genuinamente. Coordinador ÁBACOenRed (www.abacoenred.com ) y presidente de la FUPECG (Fundación Pedagógica Cooperación Genuina – http://xn--cooperacingenuina-oyb.org/). Maestro jubilado de UNAN-Managua / FAREM-Estelí.

  1. Herman ¿Cómo un ciudadano Belga termina echando raíces en Nicaragua? ¿Qué vientos te llevaron a estas tierras?

Ante todo debo aclarar que “me nacieron en Bélgica, pero que yo no tengo la culpa”. En realidad si yo mismo hubiera podido decidir, seguramente mi patria primera habría sido uno de estos países nuestroamericanos, habría sido nuestra Patria Grande.

Hace muchos años, hasta que hubiera planteado que habría sido Nicaragua, sin embargo, con mi trabajo y compartir en los últimos 10 años, ahora más bien sería uno de estos países. No estoy tan seguro cuál tendría la prioridad, así que mejor digo: nuestra Patria Grande.

Desde mi educación secundaria en Bélgica tenía mucho interés en lo que ocurría en los países en desarrollo y las relaciones internacionales. Me acuerdo haber hecho trabajos de investigación en aquel tiempo sobre la obra de Nyerere en Tanzania y también la de Mao Tse Tung en la República Popular de China.

Sin embargo con el tiempo fue más bien Centroamérica la región que me atrajo la atención, especialmente por las luchas de liberación de sus pueblos y porque además, a partir de 1975, un hermano mío se trasladó a trabajar a Guatemala y El Salvador.

Fue la lucha popular de liberación en Nicaragua, bajo la conducción del Frente Sandinista de Liberación Nacional, la que más me provocó a construir una actitud solidaria. Fui miembro de los comités de Solidaridad con Nicaragua y con El Salvador, aun estando en Bélgica.

Durante mis estudios de Pedagogía en Lovaina, en la asignatura de Pedagogía Social, nos presentaron una lista de 10 libros de los cuales tuvimos que leer dos. Mi opción fue: (1) Pedagogía del oprimido de Paulo Freire y (2) La desescolarización de la sociedad de Iván Illich. La lectura, el análisis y la interpretación / significación de estas obras me acercaron aún más a la realidad latinoamericana. También fui parte del Comité de Solidaridad con Cuba.

Después de mis estudios empecé a trabajar en la Escuela Normal de Malinas, como pedagogo. Esto implicó un contexto muy progresivo en el cual me dieron la oportunidad, no solo de desarrollar acciones docentes innovadoras, sino también compartir respecto a Nicaragua y su Revolución.

En las vacaciones de julio – agosto del 1982 y 1983 aproveché para visitar Nicaragua, dos años seguidos. Fue durante esta visita que me entrevisté con el Delegado Regional del Ministerio de Educación de la Región 1 (norte, fronterizo con Honduras) de Nicaragua. Él me planteó la posibilidad de regresar a Nicaragua para trabajar en la Escuela Normal de Estelí como pedagogo, ya que no contaban con este recurso humano profesional propio en ese momento.

No tuve mucho tiempo para pensarlo, ya que regresé hasta finales de agosto 1983 a Bélgica. Fue en el camino de vuelta que me decidí. Solo faltaba informar a mi papá y mi mamá e ir a renunciar en la Escuela Normal de Malinas, la que estoy enormemente agradecido por las experiencias pedagógicas construidas y vividas junto con mis estudiantes y colegas.

Dos meses después, el 31 de octubre de 1983, llegué nuevamente a Nicaragua, esta vez para ser partícipe del proceso revolucionario sandinista, desde Estelí, específicamente la Escuela Normal y el barrio donde vivía.

Vale mencionar que fue toda una experiencia, porque ya había iniciado la guerra contrarrevolucionaria impuesta por el imperio yanqui. Fueron tiempos muy difíciles y al mismo tiempo de mucha aprendizaje para mi persona, tal como lo han sido todos estos 36 años que ya tengo de vivir y trabajar en y desde Nicaragua, junto a mi compañera, Maribel Ochoa, ya desde más de 27 años.

 

  1. ¿Entonces tu vocación educativa, es una apuesta político pedagógica?

Sin duda alguna, no solo mi vocación educativa, sino toda vocación educativa constituye una apuesta político-pedagógica y ética.

En toda sociedad, la educación es un área estratégica en su opción por un desarrollo social humano integral y justo. La propia Nicaragua es un gran ejemplo en este sentido con su tan famosa Cruzada Nacional de Alfabetización en el año 1980. Igual lo es Cuba, como referente de calidad educativa a nivel de toda América Latina y El Caribe.

En la Nicaragua de hoy, donde se habla del proyecto político nacional ‘Cristiano, Socialista, Solidaria’, igual lo denomino como un proyecto político-pedagógico y ético.

La pedagogía, la política y la ética son tres dimensiones inseparables en la vida. Toda acción educativa lleva una intención (lo político) e implica una interacción (lo social), los valores que la sustentan reflejan su referente ético (transparencia, horizontalidad, equidad, justicia social, etc.).

Desde Paulo Freire se ha visualizado claramente la interrelación entre estas dimensiones, y para darle expresamente su carácter ideológico, esta educación freiriana se proyecta como Educación Popular, como una educación liberadora (contraria a la bancaria), una educación concienciadora, una educación que nos lleve a construir una conciencia crítica desde y frente la realidad que vivimos diariamente.

Ha sido y es, en mi caso desde Nicaragua, una oportunidad enorme poder integrar el compromiso político-ideológico-ético con mi quehacer educativo. Igualmente puedo confirmar que los contextos vividos me han permitido integrar a mi opción por una educación liberadora, por una educación popular también mi compromiso personal político-ideológico y ético. En realidad, se trata de una unidad inseparable.

Toda/o educador/a es y será político/a, así como toda/o buen/a política/o tendrá que ser necesariamente un/a educador/a popular, sin duda alguna.

 

  1. En los últimos años has difundido la idea de una educación basada en la cooperación genuina a través de ÁBACOenRed. Cuéntanos un poco en que consiste esta propuesta.

Efectivamente, desde ÁBACOenRed, apuntamos a la Cooperación Genuina como una visión (más que un paradigma) vital_esencial. Es decir, la esencia de una calidad de vida implica el cooperar genuinamente.

Por esto mismo consideramos tan importante que nuestro Aprender se Basa en Actitudes Cooperativas (ABACo). Y esto constituye una reacción constructiva, una propuesta frente a la actitud competitiva que se nos han impuesto, tanto a nivel de educación escolar (sistemas de puntos para ver quién obtiene más) como a nivel de la sociedad (el capitalismo – mercado (supuestamente) libre), incluso con su reflejo en la familia (comparación entre hermanas/os).

El concepto de “Cooperación Genuina” lo retomamos de un discurso del Cmdte. Fidel Castro al referirse a la cooperación internacional (en el contexto de la CARICOM)[1]. Y efectivamente dicha cooperación, a la que se refiere el Comandante Fidel Castro es un acto, además de político-ideológico y ética, también educativo.

Desde allí surgió nuestro interés a profundizar en la conceptualización de la “Cooperación Genuina”, no solo a nivel internacional, sino también a nivel nacional y local. No solo en el área política, sino también específicamente en el área educativa.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo no son invento de ÁBACOenRed, ya que existen desde hace muchísimos años y son aplicadas en muchas escuelas. Sin embargo, en el caso nuestro vamos más allá de aplicar técnicas cooperativas. Nos referimos a la co-construcción de un ambiente cooperativo, un ambiente educativo que de manera esencial integral se caracteriza por una cooperación genuina en todos los niveles. No se trata de implementar técnicas o dinámicas cooperativas aisladamente, sino de construir colectivamente un ambiente educativo caracterizado esencialmente por Cooperación Genuina.

Partimos del hecho que el competir es una acción extremadamente excluyente.

En primer lugar porque al competir siempre hay ganadoras/es y perdedoras/es y al ser así, a nadie le gusta perder. Y como no nos gusta perder, igual cuando se realiza la competencia prefiero no participar, tal que no pueda perder.

En segundo lugar el competir lleva a construir desconfianza y descalificación. Después de una competencia, no son pocas las personas, más que todo si no ganaron, quienes descalifican de una u otra manera las/os ganadoras/es y así se desarrollan los “cuechos” (fue amiguismo, pagaron por ganar, hicieron fraude, etc.).

En tercer lugar, el competir promueve el fraude, el querer ganar a cualquier costo. Y a partir de este fenómeno podemos ver cómo deportes tan saludables como el fútbol, el tenis, el ciclismo, etc. se han convertido en grandes negocios de compra y venta en un mercado nada libre y más bien dominado por oscuras acciones como la droga (doping), por ejemplo.

En cuarto lugar, en un ambiente de ‘competencia’, quienes ganan, y aún más si (casi) siempre ganan, tienden a expresar actitudes de pre-potencia frente a quienes no lo logran como ellas/os. Existe un riesgo serio que vayan a sentirse seres superiores en esa área.

Frente a esta realidad, como ÁBACOenRed planteamos esta Visión Vital_Esencial de “Cooperación Genuina”, siendo esta un acto esencialmente humano educativo. Toda Cooperación Genuina se base en 6 pilares y 6 ejes y se desarrolla desde un ambiente de suma confianza donde es posible ejercer la auto-crítica y crítica constructiva. En el siguiente esquema se visualiza la interrelación entre los componentes básicos de una Cooperación Genuina.

 

Sin pretender, en este espacio, explicar todo el esquema, sí quiero hacer énfasis en la base fundamental de la cooperación genuina como es la PARTICIPACIÓN. Y tenemos que estar claras/os que la primera expresión de participar, no es el hablar o el actuar, sino el ARTE de ESCUCHAR(NOS). Tan poco sabemos escuchar(nos), el escuchar para comprender, no el escuchar para juzgar o para responder.

El otro elemento que quiero destacar todavía es el sexto pilar y el sexto eje: la integración, la visión de la necesidad de integrarnos, porque solo soy un don nadie. La vida es esencialmente un fenómeno colectivo. No puedo si no es junto a y con otras/os. En la otra persona me reflejo, en mí se refleja la otra persona.

Concibiendo de esta manera la calidad de vida, y por consiguiente también calidad educativa, solo la podemos lograr desde un ambiente profundamente caracterizado por “Cooperación Genuina”, ya que el competir excluye, mientras que esta cooperación genuina incluye.

Y es justamente esta educación incluyente, la que debemos promover construyendo una educación alternativa popular como esencia para la educación pública.

La inclusión como valor central implica otros valores, lo que visualizamos en la siguiente figura:

Tampoco aquí voy a dedicarme a explicar todo lo que representa la figura, aunque sí quiero enfocar el elemento “Disfrute de la diversidad / Inter-dependencia positiva”. Muchas veces se plantean como valores positivos la tolerancia y el respeto, sin embargo, desde nuestro punto de vista se trata de valores / actitudes muy pasivas donde el respeto se convierta en un “deje que esté o que sea”. Sin embargo, el gran reto está en que aprendamos a disfrutar que la otra persona es diferente, aunque yo no pretendo ser como ella. No es asunto de educar para la independencia, ya que esta no es real: ¡no podemos vivir de manera independiente! ¡Nos necesitamos! Y de hecho, las demás personas son diferentes a cómo soy yo, así que eduquemos en función de una inter-dependencia positiva que permita aprender a disfrutar esa diversidad como un aporte muy constructivo a la inclusión vital.

El otro elemento que seguramente necesita de una aclaración es la “Identidad EcoPerSocial”. Aquí se trata de un concepto de construcción colectiva desde espacios educativos propios de ÁBACOenRed. Con este concepto nos referimos a que cada quien constituye una unidad inseparable con insumos desde su propio ser (personal), desde sus interacciones con las demás personas (social) en determinados contextos (ecológico). La construcción de nuestra conciencia respecto a nuestro ser en este sentido implica la “Identidad EcoPerSocial”.

Para concluir mi respuesta a esta pregunta, hago una referencia al término de Educación Alternativa Popular. En el área de educación, en todos los países, mucho hablamos de Educación Alternativa o de “Educaciones Alternativas”, tal como fue nombrado un encuentro de una semana entera en Bogotá en el año  2015. También el documental tan divulgado e interesante, titulado “La Educación Prohibida”, hace mención de la variedad de educaciones alternativas existentes en Iberoamérica y el mundo.

Las expresiones de una educación alternativa pueden ser muchas y como ÁBACOenRed optamos por una Educación Alternativa particular: aquella que es de carácter popular, en el sentido como lo plantea P. Freire, actualizando sus SentiPensares al día de hoy, y también orientada a la Educación Pública. Como ÁBACOenRed identificamos claramente la Educación Pública como nuestro horizonte y tal que sea una Educación Alternativa Popular. Esto quiere decir para nosotras/os:

Solo les pido que se fijen en lo que no solo es un juego de palabras: es importante ser actoras/es (protagonistas) en los procesos educativos, pero no es suficiente. Necesitamos que la educación implica poder ser autoras/es de nuestros propios escenarios, para que también seamos autoras/es de nuestra cultura y la vida socio-política y económica.

Y justo esto es solo posible si nuestra Educación Pública se convierta en una Educación Alternativa Popular, siendo en cada contexto la alternativa construida por su propia gente para que responda a sus necesidades del momento y de cara a un futuro de cada vez mejor calidad de vida para todas/os, con prioridad las personas más necesitadas.

Si alguien quiere saber más y profundizar al respecto puede descargar el documento “Cooperación Genuina como Paradigma Vital_Esencial una base sólida para una pedagogía desde el Sur” usando este link: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Cooperaci%C3%B3n-Genuina-PV-E-base-s%C3%B3lida-de-una-pedagog%C3%ADa-desde-el-Sur.pdf

 

  1. ¿Los y las maestres pueden aplicar la cooperación genuina en las aulas?

Claro que sí. Y esto queda visualizado en el siguiente esquema de los referentes de la “Cooperación Genuina” como Visión Vital_Esencial. Tanto la conceptualización de la “Cooperación Genuina” y la identificación de sus valores que la comprometen, implicó elaborar sus referentes a tres niveles.

En cada uno de estos niveles aportamos insumos sustanciales para seguir profundizando y ampliando, tanto la teoría como la práctica consecuente con la Visión Vital_Esencial de una “cooperación Genuina”.

Es justamente en la práctica contextualizada, partiendo de una Visión Vital_Esencial de Cooperación Genuina y su referente ético “Eco-Social._Humanista”, como posición político-ideológica, que se concreta el referente pedagógico de una Educación Alternativa Popular y acorde con el paradigma integrador del aprender y su facilitación (PIAF) en el referente metodológico P-COA_acem_c. Se trata de la facilitación de la co-construcción de oportunidades de aprendizajes. No de cualquier tipo de aprendizaje, sino de aprendizajes integrantes de una actitud cooperativa emprendedora de calidad creciente.

Afirmo categóricamente que la implementación de esta visión vital_esencial es posible, además que es necesaria e indispensable si queremos garantizar calidad en nuestras prácticas educativas incluyentes.

Hemos trabajado talleres al respecto con educadoras/es en varios países de Nuestramérica (entre ellos con mayor énfasis en Nicaragua, México, Chile, Perú, Bolivia,..), también específicamente con maestras/os de primaria en Veracruz / México y con docentes de Escuelas Normales y asesoras/es pedagógicas/os en Nicaragua. De estos talleres destaco la habilidad docente, una vez convencidas/os de la importancia de la Cooperación Genuina, para convertir acciones sumamente competitivas en acciones caracterizadas por una Cooperación Genuina, introduciendo nuevas “reglas de juego” que significan un cambio radical de ambiente, construyendo confianza plena entre actoras/es, quienes además se convierten también en autoras/es de sus propios escenarios educativos.

Es cierto que en algún momento nos han planteado que los contextos no siempre son adecuados para introducir estos cambios, sin embargo, al reflexionar juntas/os nos damos cuenta que el cambio necesario inicia con una/o misma/o en primer lugar y posteriormente con su contexto más cercano: mi relación con un/a estudiante, con un/a colega, con un/a madre/padre de familia. Este cambio siempre es posible y se da, por supuesto gradualmente hasta lograr un cambio a nivel de aula, de escuela y aún más allá.

 

  1. ¿Y en la Universidad es posible el trabajo docente, incluyendo la investigación, bajo la perspectiva de la cooperación genuina?

Esta visión vital_esencial de una Cooperación Genuina como base para una Pedagogía desde el Sur se puede trabajar en cualquier nivel educativo, más aún en toda área de la vida, ya que apunta a calidad de vida y por consiguiente a calidad educativa.

Es específicamente en la educación superior, tanto a nivel de grado como de postgrado, que hemos construido, desarrollado y vivido experiencias sumamente interesantes. Así que he aprendido que como docente no es lo más importante disponer de un texto básico, de un libro de texto (ni de autoría propia) al inicio de un proceso de aprendizaje (asignatura, módulo, curso, diplomado, etc.), sino que lo importante es co-construir, cooperando genuinamente, el nuevo proceso de aprendizaje entre todas/os las/os participantes para ser co-autoras/es de un texto nuevo, el cual refleja lo aprendido.

Para ilustrar esto mismo les comparto brevemente unas experiencias en el contexto de docencia en la UNAN-Managua (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua – Managua):

  • En la asignatura “Sistematización de Experiencias” en V año de la carrera de Trabajo Social. En un primer encuentro intercambiamos experiencias respecto al tema. Seguimos con una investigación explorativa en función de conceptualizar e identificar necesidades de aprendizaje. A partir de nuestras necesidades de aprendizaje asumimos una tarea de responsabilidad compartida y distribuimos tareas, tanto a nivel personal como a nivel de equipos. Paralelamente al proceso de construcción de aprendizajes más a nivel teóricos vamos aplicando lo que aprendemos (aprender a sistematizar, sistematizando). El producto final constituyen informes de sistematización por equipo y un libro nuevo sobre lo que implica la sistematización de experiencias en el trabajo social.
  • En el módulo de “Planificación Educativa” en el contexto de una Maestría en Docencia Universitaria, trabajamos de manera similar: co-construimos, cooperando genuinamente, los nuevos aprendizajes a partir de la identificación de nuestras necesidades de aprendizaje en el tema. Como resultado un texto de co-autoría, el cual pueden conocer en el siguiente link: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2019/10/LIBRO-El-arte-de-planificar.pdf Cabe aclarar que esta experiencia de aprendizaje basado en un ambiente educativo caracterizado por la cooperación genuina se realizó en únicamente 6 encuentros.
  • En el ámbito de una maestría en “Formación de formadoras/es” trabajamos todas/os juntas/os una estrategia de “Aprender a Investigar, investigando” desde el enfoque de la Cooperación Genuina. Al terminar el trabajo de todo el paquete de investigación de la Maestría, también todas/os concluyeron su tesis, la cual fue compartida en los contextos de su elaboración (no en la universidad) y donde no hubo “jurado” sino una comisión evaluadora, asistida por las/os protagonistas del propio proceso de investigación (no solo sus autoras/es sino también los sujetos del proceso investigativo).

Pueden encontrar un reporte de esta experiencia en el siguiente artículo: http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Aprender-a-investigar-investigando.pdf

También pueden ver un video donde converso sobre esta experiencia con nuestro colega y amigo Oswualdo Antonio: https://youtu.be/coG7qluZuno

La investigación es sumamente un proceso colectivo, tal que la cooperación genuina, tanto a nivel interno del equipo como también entre equipos de investigación es esencial de cara a la calidad. Sin duda alguna esta visión de la Cooperación Genuina, con todas sus implicaciones constituye un referente muy positivo para nuestro trabajo.

 

  1. ¿Te consideras un educador popular o un docente universitario? ¿Por qué?

Me plantean ambas calificaciones como excluyentes. Sin embargo, estoy convencido que la calidad docente, también a nivel de educación superior, está determinada por el ejercicio del trabajo desde una visión de una Cooperación Genuina. Y esto implica, si consideramos su referente pedagógico (ver en respuestas anteriores), una Educación Alternativa Popular.

Tomando en cuenta esto mismo, por supuesto, en primera instancia me considero un educador popular, un educador ciudadano nuestroamericano, un acompañante en la construcción de procesos basados en cooperación genuina, un promotor de disfrutes compartidos vivenciales auténticos,…. Y diría que más bien la docencia universitaria es uno de los escenarios idóneos para poder realizar todo esto, igual como lo son todos los demás escenarios socio-educativos de nuestras vidas.

 

  1. ¿Es la cooperación genuina expresión de las pedagogías críticas? ¿Por qué?

Todo acto de Cooperación Genuina es un acto esencialmente humano educativo. Implica una actitud crítica constructiva y auto-crítica. En todo acto educativo, basado en cooperación genuina debemos cuestionar(nos) en cuanto a nuestros saberes y quehaceres para convertirlos, desde nuestra conciencia crítica, en insumos a compartir / intercambiar para una proceso de construcción colectiva de nuevos aprendizajes.

Una visión vital_esencial de “Cooperación Genuina” implica una visión consciente y crítica hacia nosotras/os mismas/os, nuestro contexto cercano y también no tan cercano, hacia la sociedad, nuestro país y Nuestramérica, hacia lo que ocurre en el mundo. Implica criticar constructivamente, no criticar por criticar sino criticar y proponer, construir alternativas desde este enfoque de una Cooperación Genuina.

Se trata de una visión pedagógica que no pretende ser un modelo, sino simplemente una visión compartida que (nos) implica en cuanto a nuestro quehacer educativo en cualquier escenario de la vida.

Nos permite cuestionar todo aquello que nos lleva a menospreciar a la otra persona, al otro ser del universo que compartimos, para que aprendamos a convivir desde una relación horizontal, con un profundo respeto y disfrute de la diversidad, tan necesaria.

Se trata de la construcción de nuestra conciencia respecto a que lo que nos debe regir es la convicción de una profunda “objetividad subjetiva”[2], también de cara al trabajo pedagógico científico.

En conclusión: La visión vital_esencial de “Cooperación Genuina” es una clara expresión de lo que comprendemos por “Pedagogías Críticas”.

 

  1. En la Nicaragua actual, ¿cuál consideras que debe ser el papel que jueguen los y las educadores?

Como en toda sociedad, también en Nicaragua el papel de educadoras/es es fundamental de cara al desarrollo humano sostenible.

Desde nuestra perspectiva, y ubicándonos en el contexto actual de Nicaragua, es importante que desde la educación (como educadoras/es que somos todas/os) construyamos conciencia personal y colectiva en cuanto a hacia dónde apuntamos. Esto implica el desarrollo de una actitud crítica constructiva que nos permita aportar a la calidad educativa en nuestro país, en primer lugar a nivel de la educación pública.

Nicaragua, desde su proyecto político-pedagógico nacional, apunta claramente a otra educación posible, con un enfoque orientado al ser humano, a su aprender. Reconoce en este sentido la importancia de la cooperación genuina entre diferentes actoras/es relacionadas/os, como lo somos nosotras/os por ejemplo, como ÁBACOenRed.

Desde una postura crítica constructiva será posible acompañarnos en nuestro desarrollo como seres con identidad “EcoPerSocial”.

El papel de educadoras/es en Nicaragua consiste en seguir luchando, seguir aportando, cada quien desde su contexto singular, a la calidad educativa. El Ministerio de Educación garantizará el acompañamiento necesario en este camino, sin embargo debemos estar conscientes que “la calidad educativa no se impone, sino se construye desde cada contexto singular”.

He aquí la importancia del papel de cada educador/a.

[1] «A la globalización neoliberal y egoísta, al antidemocrático orden político y económico internacional, debemos responder con la unidad y la globalización de la solidaridad, y la promoción del diálogo, la integración y la cooperación genuina«. Fidel Castro: II Cumbre Cuba – CARICOM en Barbados, 8/12/2005.

[2] http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/1-La-objetividad-subjetiva.pdf

Muchas gracias por esta entrevista, por esta oportunidad a compartir, Luz.

Un abrazo solidario para ti, extensivo a todo el equipo de Otras Voces en Educación.

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Ken Loach: La derecha trata a los pobres como si fuesen culpables de serlo

Entrevistas

Por: EFE.

El cineasta británico Ken Loach, de 80 años, denunció que la derecha europea trata a los pobres como si fuesen culpables de serlo, durante la presentación comercial en Francia de su último filme, el premiado «I, Daniel Blake».

«Hay una tendencia de la derecha, por toda Europa, de tratar a las personas pobres como si fuesen culpables de serlo», manifestó el realizador en una entrevista difundida hoy por la radio «France Inter».

«I, Daniel Blake» («Yo, Daniel Blake»), vencedor de la Palma de Oro del pasado Festival de Cannes, se estrena el 26 de octubre en las pantallas de Francia y su director aprovechó para relacionar la temática de la película con la actualidad política y social de Europa.

«El Gobierno incita al suicidio de los parados», denunció el veterano autor, en alusión de la diatriba de su protagonista, un enfermo del corazón de 59 años al que obligan a buscar empleo para no ser sancionado.

«Se trata de una humillación calculada y organizada para mostrar que, si no trabajas o si estás enfermo, es tu culpa. Tu pobreza te la has labrado tú mismo. Si no tienes empleo, eres un paria», expuso.

Ken Loach, conocido por sus posturas de izquierda, volvió a elogiar al líder laborista británico, Jeremy Corbyn, y atacó al actual Ejecutivo de la conservadora Theresa May.

«La nueva primera ministra comienza citando a San Agustín y, después, se dedica a aniquilar a las personas», señaló Loach, quien consideró que este Gobierno británico «parece estar aún más a la derecha» que en el anterior de David Cameron.

Fuente de la entrevista: https://www.efe.com/efe/espana/gente/ken-loach-la-derecha-trata-a-los-pobres-como-si-fuesen-culpables-de-serlo/10007-3068093

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Entrevista a José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria. Mapa escolar de Valencia.

Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

“El distrito único es un elemento como política que contribuye a la segregación”

El segundo mapa sobre escolarización en la ciudad de Valencia ha puesto el dedo en la llaga. La segregación socioeconómica o por procedencia en Valencia y la brecha entre la pública y la concertada. Pero no solo eso, sus autores llevan meses de persecución mediática y judicial.

José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria son las cabezas visibles de un equipo de casi dos decenas de personas que han participado en la elaboración del II Informe Mapa Escolar de la ciudad de Valencia, un ambicioso proyecto del Ayuntamiento de la ciudad y la Universidad de Valencia que ha puesto datos y ciencia a lo que muchos ya sabían en la capital valenciana: que hay “una escuela para ricos y otra para pobres” y que las decisiones políticas, principalmente de 25 años de gobiernos del PP, han favorecido sistemáticamente a la escuela concertada y, más concretamente, a la concertada religiosa, que se ha dedicado, explican estos investigadores, a mantener y reforzar su status quo. El trabajo les ha salido caro, según cuentan. Desde el mismo momento en el que se firmó el convenio, todo el grupo, y en especial Rodríguez en su calidad de investigador principal, han sufrido una persecución mediática auspiciada por una denuncia judicial de un asesor del PP y azuzada por los medios afines a la derecha valenciana.

José Manuel Rodríguez

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Cuáles son las principales conclusiones del estudio?

José Manuel Rodríguez. En el primer informe hicimos un primer trabajo de investigación que nos permitió caracterizar socioeconómicamente las zonas de la ciudad y situar los colegios. En esta primera aproximación ya empezamos a observar que el modelo de planificación adecuado para la ciudad, el que menos efectos podía tener en términos de segregación escolar, no pasaba por una vinculación al distrito único, que en algún momento era la opción que se había propuesto. Es una cuestión compleja con varias variables en juego. Empezamos a estudiar los modelos de planificación que podíamos proponer. Ya con aquellos primeros datos empezamos a ver que la fórmula de distritos escolares, con algunos elementos más, era la fórmula adecuada. Empezamos a ver claro en esa investigación que el distrito único es un elemento, como política, que contribuye a la segregación. En el segundo informe pudimos sistematizar más este trabajo a partir de los datos obtenidos y planteamos nuestras propuestas.

¿Que son…?

JMR. Planteamos tres grandes grupos de intervenciones. La primera es para promover una información transparente en el sistema educativo, más y mejores datos para la planificación educativa. Señalábamos una realidad que no por obvia es menos grave: no hay datos para la planificación de las políticas educativas. La administración no los produce. Además, los que sí produce no están al alcance de los investigadores o de la sociedad. Hay una opacidad tremenda. La Consellería todavía, tres años después, no nos han dado algunos de los datos que les hemos solicitado. Menos mal que la oficina de Estadística del Ayuntamiento sí ha colaborado. Esta opacidad parece lógica viniendo de 25 años del PP, pero pone en riesgo la posibilidad de planificar políticas públicas informadas. El segundo gran grupo de intervenciones tiene que ver con la promoción de la equidad en la planificación educativa, con permitir un mapa escolar más equilibrado. Para planificar esa oferta proponíamos medidas como eliminar el conflicto por la confusión entre zonificación y proximificación, implementar una buena política de reserva de plazas para alumnos con necesidad de apoyo educativo, garantizar desde la Administración pública que los alumnos tengan las mismas opciones de entrar a un centro u otro según la equidad educativa o revisar la adscripción a centros de infantil y primaria a secundaria con criterios que promuevan la heterogeneidad social del alumnado, entre otras.

El último gran bloque de propuestas son intervenciones para promover la equidad en los procesos de demanda y admisión para promover los recursos en los centros; mejorar los canales de acompañamiento a las familias en los procesos de escolarización o modificar los criterios de renta de la unidad familiar y de proximidad mediante el análisis de la distancia real al centro educativo. Son toda una serie de propuestas que básicamente buscarían paliar y revertir en la medida de lo posible los procesos de segregación escolar que habíamos ido detectando en la ciudad.

También hay todo un trabajo de investigación cualitativa que nos ha permitido entender cómo la imagen de la educación pública se ha ido deteriorando a lo largo de estos 25 años, cómo se han producido dinámicas de distinción entre los diversos grupos sociales de la ciudad. Se han intentado obtener en la elección educativa las máximas ventajas, y estas dinámicas han ido acompañadas de procesos de expulsión de lo distinto, de diferenciación de los otros, de romper los procesos de equidad educativa. Los principales beneficiaros de este proceso de desmantelamiento han sido los colegios concertados que han ido, en paralelo, seleccionando su alumnado.

Borja de Madaria

Borja de Madaria. Todos estos años, las administraciones (25 años del PP) se han centrado en políticas educativas para satisfacer la demanda. Esta es de diversos tipos: una más activa que reclama acciones políticas y otra, menos activa, que se conforma con lo que puede. Hay unas familias que se han dedicado a demandar la libertad de elección y las políticas han ido en este sentido. Así, se ha creado una red escolar segmentada, donde el prestigio lo ha tenido la concertada y la oferta pública se ha entendido socialmente como asistencial, con más presencia en las zonas periféricas. Ha habido una escuela para ricos y otra para pobres y la gente lo percibía muy claramente. Analizando los datos se ven grandes diferencias, desequilibrios entre los distritos, entre los distintos titulares y diferencias también dentro de las mismas titularidades. Con todos estos datos, de manera más desagregada al principio por distritos pero luego con datos específicos centro a centro hemos podido comprobar cómo esos desequilibrios están manifestando situaciones de desigualdad, de escolarización muy diversa de determinados perfiles sociales en ciertos centros.

Entonces ¿Valencia le ha dado la vuelta a la situación teórica y ha hecho de la escuela pública una subsidiaria de la concertada?

BM. La escuela pública siempre ha sido subsidiaria de la concertada. Tradicionalmente, aunque sea con información puntual, la mayoría de la escuela en Valencia ha sido concertada o privada. Hoy el 60% de la oferta es concertada y el 40% es pública, proporción que es inalterada durante la democracia y, en algunos casos, es similar a la que había durante el franquismo. Hablamos de la ciudad, los números de la Comunidad son los contrarios. A finales de los 80 se hizo un esfuerzo por incrementar la escuela pública, pero el sistema público nunca ha sido capaz de escolarizar ni a la mitad de la población.

El Gobierno actual lleva ya más de cuatro años. En Educación es poco tiempo, pero ya va siendo algo. ¿Está haciendo suficiente por revertir la situación?

BM. Hacen ver que están por esa labor, hacen mención de que están por la escuela pública y hay determinadas acciones que resultan mediáticas y transmiten esa imagen, pero promover la escuela pública es una cuestión compleja que depende de muchas cosas y se verá a largo plazo. De momento no ha habido grandes variaciones. Sí que es verdad que después de muchos años de abandono de la escuela pública se están haciendo actuaciones de mejora en los centros y se han licitado dos públicos después de años sin hacerlo. Hay una voluntad quizá tímida de hacerlo, pero no sé si ha tenido grandes efectos.

JMR. Creo que la cuestión es el punto de partida. Es un punto en el que durante 25 años de Gobierno del PP se desmantela y deteriora progresivamente la red de escuelas públicas. Al tiempo, se producía una imagen de deterioro de la escuela pública que se transmitía por sus medios de comunicación afines mientras promocionaban la escuela concertada. Los centros de barracones son un spot publicitario que el Gobierno utiliza para promocionar la escuela concertada, por eso los mantenía. El PP se financia durante estos años mediante la construcción de colegios, hay un informe de la Unidad Central Operativa de la Guardia Civil sobre el presunto del reparto de comisiones de la empresa pública dedicada a promocionar conciertos. Con el cambio de gobierno se empieza a abrir la posibilidad de hacer otro tipo de políticas. Se abre un tímido espacio para, al menos, objetivar esta situación y tratar de revertir sus consecuencias más nefastas, que básicamente es que se ha contribuido a mantener la desigualdad educativa con dinero público. Hay políticas del Gobierno valenciano que trabajan en esta dirección, pero creemos que aún son demasiado tímidas, como el miedo a enfrentar a determinadas instituciones religiosas, el papel de la Inspección…

Decís en el informe que el 43% de los centros concertados no cumplen los requisitos mínimos que impone la legislación. ¿A qué tipo de infracciones os referís?

BM. Ese análisis se hizo de manera muy simple. Ese dato refleja aquellos centros cuya superficie de espacios libres no cumple con los mínimos establecidos o no tiene unas instalaciones que cumplan los requisitos que impone la Consellería. Muchos centros carecen de patios de juego. Hay mucha diversidad en la escuela concertada. Hay centros religiosos con unas instalaciones magníficas en barrios de la burguesía. También otros, normalmente de iniciativa laica pero también algunos religiosos que, sobre todo, no tienen las dotaciones de patios o espacios de juegos necesarias. También suelen tener instalaciones más sobrecargadas, aunque esto entra en las recomendaciones.

¿Hay un doble beneficio entonces para los centros religiosos incluso dentro del espacio concertado?

BM. No creo que vaya tanto por ahí. Lo que se ha hecho es consolidar unas infraestructuras que ya estaban desde principios de la democracia. En la periferia había un poco de todo y estas academias normalmente escolarizaban a inmigrantes, etc. En la periferia se ha hecho un esfuerzo por construir centros públicos, mientras en el centro de la ciudad se consideraba cubierta por estos centros de buenas instalaciones y no se ha hecho tanto por incrementar la oferta pública. Se ha favorecido en general el status quo que había.

JMR. Sí que encontramos tipologías diversas de concertada. La religiosa tiene una gama alta dedicada a la reproducción de las élites y la burguesía valenciana sostenido todo con dinero público. Esa red ha ido creciendo y ha tenido todos los beneficios para seleccionar a sus estudiantes y reproducirse sin dificultad. Esta red se ha mantenido impecable. Aquí hay que meter las escuelas religiosas del Opus Dei, que segrega por sexo. Serían aquellos centros dedicados a salvar cuerpos y carteras. Luego habría una gama baja de la concertada religiosa, dedicada más a salvar las almas y los cuerpos, con otros objetivos pastorales. Económicamente no se han beneficiado tanto del proceso, está dirigida a otro público y actuaría como complementaria de la primera. Dentro de los concertados laicos también hay una doble división. Tenemos la evolución de las antiguas academias franquistas, que serían la alternativa para las clases medias trabajadoras y quieren una mejor inversión para la educación de sus hijos. También se han beneficiado de este proceso. Por último está la escuela vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica, con cierta presencia en la ciudad y cuya propuesta sería de negocio también, pero vinculada a otros tipos de proyectos educativos ciudadanos y democráticos. Los mayores beneficiarios del proceso han sido los concertados de gama alta, que han podido educar a sus hijos con fondos públicos y dedicar ese ahorro de su gasto a seguir incoporándoles beneficios educativos con actividades extraescolares, etc. que les permitieran distinguirse de los demás y colocarse en un espacio mejor. Todo ello siempre buscando la homogeneidad, que ellos estuvieran juntos y los distintos no estuvieran en esos colegios.

También habéis observado que existe segregación por nacionalidades.

BM. Los datos de Valencia no son muy diferente de los de otros lugares. Lo que indican es que la población extranjera está muy segregada en Valencia, se concentra en la escuela pública, como en el resto de España. Pero no solo se concentra de manera desigual entre pública y concertada, también en determinados distritos de la ciudad. Valencia no tiene un porcentaje alto de extranjeros (12% de población total y 10% en los centros) ni la población extranjera en general muy segregada. Hay determinados distritos con menos del 1% y con ningún extranjero en los concertados y están todos en centros públicos. El alumnado extranjero se concentra de manera general en la escuela pública, excepto en dos distritos. En estos ocurre que hay un único colegio que por las razones que sea se ha especializado en escolarizar población extranjera, con datos que podríamos denominar gueto, con hasta el 40% de extranjeros. Pero son casos muy concretos, hay tres en toda la ciudad. Lo normal es que la concertada escolarice muy por debajo de la mitad de lo que le correspondería.

Cambiamos de tercio. Habladme de las consecuencias que ha tenido el informe para vosotros, con un proceso judicial incluido. ¿Qué ha pasado?

JMR. La investigación tiene un diseño que persigue democratizar el conocimiento de alguna forma. La idea que anima el diseño en tres partes (investigación, formación y transferencia de resultados) es el de una universidad pública comprometida con la sociedad y la transferencia de resultados para reflexionar y debatir sobre ellos, que orienten las políticas públicas y se traslade a los profesionales. Este modelo, que sería del SXXI, es contestado inmediatamente por otro absolutamente autoritario y represivo que sería más propio del siglo pasado. Nada más hacerse pública la firma del convenio-subvención por parte de la Universidad de Valencia (UV) y el Ayuntamiento, el único concejal del PP que entonces no estaba siendo investigado denuncia el convenio bajo el argumento de que la concejala de Valencia en Comú le ha dado 100.000 euros a un compañero de partido (que sería yo). Tratan desde el primer momento de impedir que se objetive la realidad educativa en la ciudad de valencia. Hay que señalar que la UV tiene firmados 1.300 convenios de estas características con instituciones públicas. El convenio-subvención se caracteriza porque las investigadoras que trabajan en este proyecto no tienen retribución añadida (en nuestra condición de funcionarios ya nos paga la universidad) y se caracteriza por ser un modelo de transferencia de conocimiento a la sociedad. Desde nada más firmarse el convenio, el periódico local Las Provincias recoge la denuncia de este concejal, la lleva a primera página y lo plantea como un caso de corrupción. Ese es el punto de arranque de la persecución. Fue en 2017. Un año después, Luis Salóm, exasesor de Rita Barberá, que ya ha realizado 17 denuncias a instituciones, presenta una denuncia con estos mismos argumentos. A partir de ahí se produce una intensa persecución mediática por este diario de extrema derecha valenciano, que es el portavoz de la concertada religiosa y de las élites de la ciudad, que se traduce en 25 noticias. Nada más producirse la denuncia soy imputado. Las Provincias retoca las informaciones, añade mi foto. Están haciendo un proceso de criminalización, señalamiento e investigación. El equipo de investigación está compuesto de 16 profesores de la UV exclusivamente, con un núcleo de 5-6 investigadores principales. Las Provincias deja esto de lado y se dirige a la condición de ‘podemita’ del investigador principal (yo), dando a entender que me he beneficiado del proceso, que es un caso más de corrupción como todos los anteriormente ocurridos en Valencia. Es una campaña sistemática, hasta septiembre de este mismo año, que busca criminalizar y detener el proceso de investigación. La única manera de determinados sectores sociales de mantener sus privilegios, en este caso el negocio educativo, pasa por jugar de esta manera, por perseguir el convenio, por tratar de detener y defender sus privilegios en el campo educativo.

¿En qué punto está la denuncia que os pusieron?

En la fase de instrucción. Los dos argumentos de la denuncia son prevaricación y malversación de caudales públicos. Respecto al primero, tenemos un informe que concluye el absoluto disparate que supone denunciar este convenio-subvención, una fórmula potenciada dentro de la jurisdicción de los ayuntamientos y la UV. En cuanto a la malversación de caudales, se sustenta en que se supone que estos convenios no pueden sufragar gastos corrientes. A partir de esta característica del convenio, Las Provincias vuelve a manipular la información y presenta la compra de estos bienes inventariales como irregular y que no forma parte del convenio-subvención. El convenio-subvención tiene una parte subvencionable directamente en la que contratamos investigadores, a las empresas colaboradoras, pagamos a nuestros estudiantes. Y tiene otra parte en la que a cada una de las tres anualidades se le asignan 7.500 euros, que es lo que la universidad recibe a cambio de las horas de dedicación de su profesor funcionario. Con estos 7.500 euros la UV, que podía dedicarlo a lo que quisiera, decide subvencionar aquellos gastos que tiene el equipo de investigación. En la mala interpretación deliberada de esto, se sostiene la malversación de caudales públicos. La UV y el Ayuntamiento han justificado que ninguno de estos gastos está en la categoría de gastos no subvencionables.

Pero la persecución mediática se ha presentado de este modo, hasta el punto de dar a entender que el investigador ‘podemita’ se lucra con la investigación, que esos 7.500 euros los recibía el investigador principal. Esta ha sido la estrategia de criminalización sistemática. Este tipo de informaciones no solo contribuyen a mantener los privilegios de un determinado tipo de educación concertada religiosa en la cuidad de Valencia, si no que supone una amenaza para las sociedades democráticas y su derecho a una información verdadera.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/17/el-distrito-unico-es-un-elemento-como-politica-que-contribuye-a-la-segregacion/

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Ann Cook: «A veces se abre una brecha en el sistema… ¡aprovéchala!»

Entrevistas

Por Víctor Saura/ Diario de la Educación

Hay un grupo de institutos públicos de Nueva York cuyos alumnos, hijos de barrios muy deprimidos, no hacen la reválida estandarizada que deben superar todo lo demás para graduarse del High School. Los impulsores de este consorcio han estado en Barcelona para explicar cómo les ha ido desde que lograron driblar la norma.

Ann Cook y Avram Barlowe son dos de los fundadores del New York Performance Standards Consortium, un grupo de 39 institutos públicos del Estado de Nueva York que comenzaron a colaborar a comienzos de los años noventa (inicialmente eran 28) y que el en 1995 se constituyeron formalmente en consorcio. Se querían orientar hacia una pedagogía más activa y competencial con la idea de estimular el aprendizaje y potenciar el compromiso (engagement) de sus alumnos, la mayor parte afroamericanos y latinos residentes en barrios deprimidos. La semana pasada estuvieron en Barcelona, ​​invitados por la Fundación Bofill y Escuela Nueva 21, para realizar diversas charlas y talleres. Una de estas fue un coloquio sobre su experiencia con una representación de la comunidad educativa catalana (altos cargos del Departamento y del Consorcio, inspectores, directores de centro, expertos y representantes asociativos). Una experiencia de éxito basada en conseguir abrir una grieta en el sistema para que tolere la excepción.

En 1998 cambió la ley educativa de EEUU. A partir de ese año, el Gobierno federal obligó a todos los Estados a poner un examen común previo a la obtención del Diploma de High School, lo que aquí equivaldría al final del bachillerato. El currículo y la evaluación dependía (y depende) de cada Estado, pero esta prueba final era una imposición del Gobierno federal. No era una prueba de acceso a la universidad, como sería una selectividad, sino una prueba para la obtención de lo que aquí sería el título de bachiller. Una reválida.

La comunidad educativa de la New York Performance Standards Consortium se rebeló. Hacía tres años que observaban una gran mejora de su alumnado, sobre todo en lo que respecta al abandono. Ann Cook, directora ejecutiva del Consorcio, explica que «una prueba estandarizada y concebida para aquellos estudiantes acostumbrados al aprendizaje de codos y memoria sencillamente no nos parecía adecuada». Pero habían perdido su principal aliado, ya que en aquellos tres años el comisionado de Educación del Estado que les había animado a constituirse en consorcio había cambiado. El nuevo no quería ninguna excepción en los institutos públicos (sí que se contemplaban en los privados).

La lucha duró años. Familias y docentes del Consorcio iniciaron una serie de acciones, desde recursos contenciosos a manifestaciones en la sede del capitolio del Estado, situado en Albany. Obtuvieron el apoyo del influyente sindicato de profesores (American Federation of Teachers), fueron a ver a congresistas y les explicaron qué hacían y por qué, y finalmente lograron que el Congreso del Estado los autorizara a ser una excepción (ayudó mucho que el congresista republicano responsable de Educación no soportara el nuevo comisionado, recuerda Cook). Con el Senado fue más difícil, porque las mayorías eran diferentes, y al final lograron el permiso con una pequeña transacción. De las cinco pruebas de que consta la reválida (matemáticas, historia universal, historia de EE.UU., ciencias e inglés), cuatro las podrían hacer según su método, y una debería ser estandarizada. Cook eligió que esta última fuera el inglés.

¿Cómo se hace para conseguir esta excepción a la norma? Le preguntaban a Cook los asistentes al coloquio organizado por la Fundación Bofill. «Tienes que estar a punto y cuando aparece una grieta en el sistema aprovecharla, meterse y presionar por aquí y por allá», contestaba Cook. Entre los asistentes se cernió otra pregunta, sin duda oportuna. ¿Sería capaz el sistema educativo español de permitir la excepción, y que un determinado tipo de alumnos pudiera acceder a la universidad sin necesidad de pasar la selectividad?

La evaluación basada en la actuación

En EEUU se habla, y mucho, de la lucha contra la segregación escolar. Pero las escuelas del Consorcio no están tan obsesionadas con ello como con la lucha contra el determinismo social. La mayor parte de sus centros se encuentran en los distritos más marginales de la ciudad de Nueva York, como el Bronx. Para conseguir el engagement del alumno, la pedagogía activa y el respeto por la diversidad son elementos esenciales, así como dar mucho valor a la comunidad y otorgar altas expectativas a todos los estudiantes sin excepción. También los que tienen necesidades educativas especiales. Cuando hablan de pedagogía activa subrayan dos cosas: el método del aprendizaje por indagación (inquiry-based learning) y el principio de que la voz del estudiante sea escuchada y respetada. «Los estudiantes deben poder demostrar lo que saben y pueden hacer», subraya Cook.

La evaluación es la culminación de todo este proceso. Su método evaluativo, llamado Performance-Based Assessment, suele traducirse por «evaluación basada en el rendimiento» si bien tal vez sería más exacto hablar de evaluación basada en la actuación. O en la acción. En el caso las disciplinas sociales, los alumnos deben hacer una búsqueda usando fuentes primarias y luego redactar un análisis. Para el inglés leen una obra literaria y también redactan un análisis. En el caso de las ciencias, deben desarrollar un experimento a partir de una pregunta que requiere una hipótesis, dejarlo también por escrito y luego defender el proyecto en una discusión de grupo en la que participa un científico. Para las matemáticas, deben usar sus conocimientos para resolver ejercicios relacionados con problemas reales de la vida. Estas son las 4 rúbricas comunes a todos los centros, y en todas ellas se combina una redacción con una exposición oral. Aparte, cada centro puede añadir rúbricas suplementarias, en áreas como lengua extranjera, arte, educación física o servicios comunitarios.

Cada centro corrige las pruebas en grupo, garantizando el anonimato del alumno, y, luego, una muestra aleatoria de los exámenes de todos los centros se vuelve a corregir por parte de una especie de comité intercentros, formado por más de un centenar de docentes, que no sabe tampoco ni el nombre del alumno ni el centro del cual proviene aquel ejercicio. Los primeros maestros que califican los ejercicios reciben el feedback de los segundos y, de esta manera, aprenden también cómo sus colegas han valorado esa misma tarea.

Avram Barlowe y Ann Cook | Foto: VS

Según escribían Cook y Barlowe en un artículo publicado el año 2016 en la revista American Educator: «Nos basamos en la idea de que, si el aprendizaje es complejo, la evaluación también debe serlo. En otras palabras, si las escuelas desafían a sus alumnos a pensar críticamente, a explicar su trabajo y a plantear y considerar preguntas que implican respuestas complejas, esto debe ir seguido de pedir a los estudiantes que demuestren de una forma sistemática qué saben y qué pueden hacer con aquellos conocimientos y habilidades que han adquirido».

Obviamente, cada nuevo profesor que llega a las escuelas del Consorcio debe adaptarse a toda esta metodología. «Yo empecé a enseñar Historia de una manera muy tradicional -explica Avram Barlowe- y tuve que cambiar. Lo que se enseña en las facultades de Magisterio de EE.UU. está obsoleto, no hay espacio para los métodos interactivos, dialógicos y críticos. Nuestros profesores están abiertos al cambio porque ven cómo funciona esto con sus estudiantes». La colaboración entre docentes es otro signo de identidad del Consorcio; según Barlowe, «cada año se generan unas 3.000 horas de conversación entre los profesores de un centro».

El salto a la Universidad

En los últimos años, el New York Performance Standards Consortium ha dado un nuevo paso adelante y ha conseguido lo que parecía imposible. Hace cuatro años convenció a una de las universidades de Nueva York para que admitiera a sus alumnos también por una vía diferente, como prueba piloto. «Habíamos conseguido que nuestros alumnos fueran admitidos en universidades con estudios de dos años, pero queríamos que pudieran hacer carreras de cuatro años; nos reunimos con la universidad y les dijimos que cómo era posible que tuvieran tan poca diversidad entre su alumnado», explica Cook.

«En los últimos cuatro años alrededor de 400 alumnos de las escuelas del consorcio se han matriculado en alguna carrera de la misma, con una tasa de abandono muy inferior a la media y, sin pretenderlo, lo que también hemos provocado es que la universidad modifique su política de admisiones», añade. Uno de los motivos de orgullo del Consorcio es que el índice de alumnos afroamericanos y latinos de sus escuelas que llegan a la universidad está muy por encima de la media del país. También aseguran que sus alumnos llegan al High School (13-14 años) con un nivel académico inferior a la media de la ciudad y salen (17-18 años) con un nivel superior a la media.

La excepción, sin embargo, aún no está totalmente consolidada. Cook y Barlowe explican que siguen debiendo renovar la autorización cada cinco años, si bien en el ámbito federal la norma se ha flexibilizado y la reválida ha dejado de ser obligatoria. De hecho, ya sólo quedan 11 Estados que la hacen, pero el de Nueva York aún es uno de ellos. Son conscientes de que no crean recelos porque son aún una pequeña isla en el océano. «Hay muchas más escuelas que querrían formar parte del Consorcio -comenta Ann Cook-, pero el Estado no lo autoriza, según nos cuentan los responsables políticos, porque les da miedo que esto se haga demasiado grande y entonces salga el Gobierno Federal diciendo que lo que estamos haciendo aquí no se puede hacer «.

Otra de las charlas impartidas por Cook y Barlowe | Foto: EN21

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/18/ann-cook-a-veces-se-abre-una-brecha-en-el-sistema-aprovechala/

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¿Quién teme a lo queer? – Hablamos con Fefa Vila

Entrevistas

Por Victor Mora (@Victor_Mora_G ‏)

Una vez al mes esta columna se dedica a entrevistar a personas o colectivos, que a través de sus creaciones, desarrollos o proyectos, conforman espacios de vida para la disidencia, y generan de alguna manera el tejido de lo queer.

Fefa Vila Núñez es socióloga, escritora, docente, investigadora… activista tenaz, impulsora entre otros del colectivo lésbico LSD, pieza clave del activismo LGBTI+ disidente del Madrid de los 90. También formó parte del GtQ-Mad, grupo de trabajo queer que nos dejó joyas editoriales como “El eje del mal es heterosexual”. Recientemente la hemos visto reivindicando la memoria sexual no normativa en la serie documental Nosotrxs Somos  y como parte de la iniciativa política Madrid en Pie Municipalista. Por todo ello, no podía más que preguntarle:

¿Quién teme a lo queer?

En el momento actual, en la era del antropoceno en la que nos encontramos inmersas, es la propia especie humana la que  teme a lo queer. Existen  proyectos muy diversos y contradictorios,  en liza en las recomposiciones de “lo humano” y del “humanismo”; sin duda alguna, uno de los proyectos políticos de devenir mundo más arriesgados e interesantes desde mi punto de vista lo representan y lo encarnan lxs queer-feministas problematizando las ficciones políticas humanistas y la propia construcción de lo humano.

Fuiste una de las impulsoras del colectivo lésbico LSD, ¿cómo recuerdas el Madrid de entonces, y cómo ves el activismo feminista y queer ahora?

Cambia todo cambia. Y precisamente estos cambios no se caracterizan por la lentitud ni tampoco por una progresión permanente hacia lugares históricos mejores. Digamos que ha habido avances y retrocesos bajo estructuras de tensión social y cultural muy complejas  y que en la ciudad de Madrid, como en cualquier otra gran metrópoli del mundo contemporáneo, se superponen en el propio tiempo y espacio. Estamos inmersas en ellas, somos producto de ellas. No estamos  frente al capitalismo o al heteropatriarcado, vivimos en el sistema  capitalista y heteropatriarcal e incluso nuestras resistencias son producto de esta coexistencia, no existe un afuera.  LSD nació a inicios de los 90 del siglo pasado  en lo queer y con lo queer.  Era un momento de crisis, crisis de representación, crisis económica… la primera gran crisis global, la del sida. El movimiento LGTBI+ ha tenido su recorrido, eso es evidente. Se nota en los bares, en las calles, en las universidades, en las prácticas culturales. Este Madriz de 2019 no es el de los 90 del siglo pasado. Ha habido una pedagogía queer-feminista que ha permeado ciertas esferas sociales, pocas pero importantes, pero también ha habido una fragmentación muy fuerte y una cierta huida del cuerpo y de la sexualidad como motores de lo político. No existe ya el gran sujeto político que nos unía en otras décadas y estamos en una fase de redefinir alianzas, necesariamente tienen que ser otras, completamente nuevas y que amplíen y reconozcan la diversidad de un sujeto político donde lo queer parece ser clave, es fundamental. El cambio social es brutal, muchas aceptaciones de formas de vida y familiares, de resignificar la sexualidad, son constatables, pero a la vez confluye una reacción muy conservadora. El fascismo asoma ocupando escenarios de representación y poder en todas sus expresiones en España y en la UE, y el capitalismo nos engulle a todxs y nos posiciona en lugares muy inadecuados, muy vulnerables y precarios. Creo que es un momento muy duro pero también es interesante en su tensión, creo que es un buen momento para volver al queerpo a queerpo, de juntarnos, de arriesgar y crear polis más allá del ágora tecnoalgorítmica de las redes sociales y sus manifestaciones narcisistas, egocentradas.

¿Cuáles crees que han sido/son/pueden ser los problemas de la institucionalización del activismo?

Los de siempre. La institucionalización desactiva, porque su papel es conservador, es garantista, es gestionar lo que hay en un marco dado, no lo que puede haber y mucho menos desestabilizando el marco para contemplar nuevas escenas y nuevas subjetividades que le cuestionen. La institución nunca improvisa, no nació para ser creativa precisamente. Es necesaria una cierta institucionalización que dé cuenta de lo recorrido socialmente, y muy deseable que  dé cuenta y articule el reconocimiento, la redistribución y la representación, en términos de Fraser; ojalá esta triada fuese una realidad institucional habitual; nunca lo ha sido. Los déficits han sido importantes,  y serán todavía más notorios ahora en nuestra ciudad. Hoy por hoy, y de una manera urgente en Madriz, necesitamos vertebrar una nueva imaginación política, una nueva voz en alianzas resistentes y opositoras frente a las instituciones, y a los gobernantes, que no nos representan ahora mismo, o que siempre, al margen de su color nos han representado bastante regular a muchas de nosotras. Prescindir del activismo y de los movimientos sociales contestatarios es la muerte de lo político y de la propia democracia como  horizonte abierto. Confío plenamente que el activismo queer-feminista va a estar a la altura de estos nuevos-viejos tiempos.

Desde las críticas antirracistas, feministas y queer a los grupos políticos de izquierda, ¿qué problemas urgentes habéis visto, y cuál es la postura de Madrid en Pie?

Bueno, Madrid en Pie fue una alianza coyuntural de tres organizaciones dispares; La Bancada, IA e IU. Yo formé parte de esta candidatura tras un proceso abierto de primarias por La Bancada, y bueno, no me siento autorizada en estos momentos en que todavía se va a discutir los términos de existencia o no de Madrid en Pie, en pronunciarme aquí en nombre de esta candidatura. Pero, por supuesto, tengo mi opinión al respecto

Quiero pensar que a pesar de las dificultades, el movimiento feminista -que no la izquierda en su conjunto-, y  en el que incluyo al que podíamos llamar, aunque con diferentes nombres, queer, ha mostrado en el Estado español una gran capacidad para dejar de lado sus diferencias o asumirlas sin traumas y generosidad y unirse estratégicamente en algunos momentos y ante temas muy básicos e inaplazables para cualquier sujeto que se diga de izquierda, la huelga del 8M o las movilizaciones del 7N contra la violencia de género, la caída del ministro Gallardón al querer imponer una ley de derecho al aborto claramente retrograda para las mujeres han sido a mi entender la expresión de ello. Podemos decir que el movimiento ecologista y queer-feminista son hoy por hoy un horizonte para las energías y los deseos de cambio de una generación a la que solo se promete competencia individual y demasiado a menudo fracaso en el intento. Es cierto que en estas expresiones políticas de gran fuerza y entusiasmo colectivo no han traslucido las diferencias y los conflictos, pero estos inevitablemente están y aparecen cuando hay que negociar agendas políticas concretas bajo experiencias y culturas políticas muy diversas que problematizan los propios idearios feministas y por supuesto el conjunto de la agenda política de la izquierda. Evidentemente el feminismo-queer, el antirracismo, el ecologismo en su avance actual somete a presión y a crítica muchas de las nociones clásicas que ha manejado la izquierda y más en concreto los partidos de izquierda: la nación, la clase, la representación, la familia, el cuerpo, los sindicatos, los partidos, la naturaleza y la cultura y todos sus binomios. En definitiva, se está reclamando una nueva voz y se exigen nuevas estructuras colectivas de organización y de representación política que de cuenta de una nueva subjetividad política frente a una crisis que para muchos es ya civilizatoria. En esta encrucijada, emerge una agenda queer-feminista, en una sociedad que se veía y concebía como homogénea, negando las diferencias, por ejemplo las voces de las mujeres y de lxs disidentes sexuales racializadxs llaman la atención sobre el pasado colonial español, integrado sin crítica en nuestro imaginario; las gitanas denuncian el racismo y el machismo que sufren, también por parte de las feministas; las mujeres bolleras discutimos la prioridad jurídica, médica, civil, moral, económica de la heterosexualidad como norma, etc. Son elementos críticos y fundamentales en cualquier agenda política de izquierdas.

En el libro que coeditaste, El eje del mal es heterosexual se recogía, entre otros muchos, el texto de Cheryl Chase “Hermafroditas con actitud”, en el que hablaba de su experiencia intersexual. Y señala que “la mutilación de los genitales intersexuales se convierte así en otro mecanismo oculto de imposición de la normalidad sobre la carne insumisa, una forma de contener la anarquía potencial de los deseos y de las identificaciones dentro de estructuras opresivas heteronormativas”. Para terminar, ¿cómo crees que impacta hoy en día la (cis)heteronorma en la carne insumisa queer? ¿Qué podemos hacer para combatirlo?

Lo primero, una aclaración: no coedité ese libro –es una información que rula por internet y que no da fe de la verdad-. Yo formé parte del grupo GTQ-Mad, que tuvo una vida efímera pero muy activa en sus dos años de vida, y ahí surgió la idea de hacer este libro que en ese momento coeditaron Carmen Romero, Dauder y Carlos y en el que participamos varias de las componentes del grupo escribiendo y donando imágenes. Se publicó en  Traficantes de Sueños, que creo que acababa de iniciar su andadura como editorial. Yo en ese libro escribí, con Sejo Carrascosa, un artículo que titulamos “Geografías Víricas” que también habla de esa carne insumisa queer al igual que lo hace Chase en “Hermafroditas con actitud”.

La (cis)heteronorma  es una gran tecnología del género, dentro del sistema género, disfruta de muy buena salud ejerciendo violencia de diversa índole, jurídica, económica, cultural, educativa, médica, científica, etc. etc. sobre todxs lxs que retamos a desobedecerla. El camino para combatirla se inició hace tiempo: el mal llamado Día del Orgullo, no es una party ni un partido, es la memoria del dolor sobre nuestras carnes, de la revuelta y de la afirmación disidente de lxs que desde 1969 no cesamos en insistir en que lo QUEEREMOS TODO!

Fuente: https://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2019/06/21/quien-teme-a-lo-queer-hablamos-con-fefa-vila/

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