Entrevistas

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Lídia Peyret: “Es imprescindible conectar lo que están aprendiendo los alumnos con contextos reales”

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Lídia Peyret, docente y coautora del Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casals, profundiza en la importancia de trabajar íntegramente por proyectos.

El Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casals fomenta la enseñanza y las competencias personales y sociales del alumnado a través de contextos reales. Una herramienta con dos líneas de aprendizaje, un libro basado en proyectos y una carpeta de láminas, que garantizan la atención a los distintos ritmos del estudiante mediante actividades evaluables con tareas multinivel. Además, utilizan la realidad aumentada y los recursos digitales para consolidar los contenidos e incentivar la autorregulación del aprendizaje. Hablamos con Lídia Peyret, docente y coautora del proyecto, que impartirá un webinar gratuito el próximo 19 de mayo titulado ‘Aplica la metodología del aprendizaje basado en proyectos en Plástica, Visual y Audiovisual’.

Libro de Plástica Visual y Audiovisual de la Editorial Casals
Libro de Plástica Visual y Audiovisual de la Editorial Casals

Pregunta: ¿Por qué se apuesta por un enfoque globalizado del proyecto? 

Respuesta: No se puede concebir la materia de educación visual, plástica y audiovisual como un conjunto independiente de contenidos y habilidades. Así no se encuentra en la vida real. Tenemos que dar sentido a los contenidos y eso implica llevar la realidad a las aulas. Para ello, es imprescindible conectar lo que están aprendiendo con contextos reales y relacionarlos con todos los ámbitos del saber posibles.

P: ¿Cómo se plantea? 

Con dos metodologías complementarias, pero que se pueden trabajar de manera independiente: contamos con un libro sobre aprendizaje basado en proyectos y una carpeta con centros de interés próximos al alumnado actual. En ambos casos, se pone en marcha el aprendizaje competencial, significativo, crítico y reflexivo tal y como exige el nuevo decreto de la LOMLOE. La carpeta permite la combinación con materiales propios. Se trata de una propuesta de elaboración de un proyecto global colaborativo que permite poner a prueba las competencias adquiridas.

Recursos Editorial Casals
Ejemplo de recurso del proyecto de Plástica de la Editorial Casals

P: ¿Qué contextos se pueden encontrar? 

R: Cercanos a los intereses del alumnado. Al mismo tiempo buscamos enfocar las situaciones hacia temas de interés que propongan la participación para afrontar y resolver problemas tanto locales como globales, sobre todo los basados en la educación para el desarrollo sostenible, la perspectiva de género y la educación emocional y digital. Todo esto para ir desarrollando un perfil de ciudadanía y profesional preparado para desenvolverse en la sociedad presente y futura.

P: ¿Qué papel tiene el arte en todo esto? 

R: El arte es un elemento clave para la construcción y el desarrollo de las sociedades. En este proyecto nos valemos del pasado para entender el mundo actual a través de las obras de arte clásicas, y desde ese punto proponemos una mirada crítica hacia la actualidad y el futuro con el arte más emergente. Es una combinación perfecta que facilita al alumnado llegar a entender los conceptos sociales complejos.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/proyecto-de-plastica/

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Abuso sexual contra las infancias: ¿una realidad de la que nadie quiere hablar?

Entrevistas

Por: La Tinta

 

Conversamos con Flora Sofía Acselrad, de la Red de Judiciales Feministas, sobre las falencias y obstáculos en el sistema judicial con los casos de denuncia de abuso sexual en las infancias. ¿Qué pasa con esta piedra en el zapato de la sociedad que no se quiere ver? No hay estadísticas oficiales ni formación específica para integrantes de la Justicia, tampoco en las carreras y, sobre todo, no se le cree a niñxs y se patologiza y criminaliza a quienes intervienen en favor de la víctima, puntualmente, a las madres protectoras.

Una de las consignas desde Ni Una Menos, hace tiempo, es poner en agenda mediática lo que están trabajando y denunciando las organizaciones de madres protectoras sobre casos de Abusos Sexuales en la Infancia (ASI). Hay momentos en que socialmente algunos de esos casos conmueven, la gente se horroriza, se pregunta cómo puede ser posible y, luego, en general, se duda. Porque en una cultura adultocéntrica, la voz de las infancias siempre ha sido puesta en duda y, en una cultura patriarcal, la voz de la madre que denuncia es cuestionada. Así las cosas, país.

El abordaje institucional en los casos de abusos sexuales está en cuestión en todo el país, si bien solo nos enteramos de algunas historias, quienes están trabajando en la temática observan patrones y lógicas similares. A fines de febrero, se puso en funcionamiento, en el Congreso de la Nación, una Mesa Nacional Contra el Abuso Sexual a las Infancias.

Daniela Rosso, madre protectora, explicó: “Hay 6 casos en Argentina marcados como casos graves: Flavia Saganías, Gilda Morales, la niña Arcoíris, la niña Sol, Michelle y la niña Alicia. En todos los casos que hay ASI, hay una mujer que denuncia, que busca protegerles, prácticas de encubrimiento judicial, grupos antiderechos operando; y en todos los casos, hay respuestas ilegítimas por parte del Estado”.

En La Rioja, la causa de la niña Arcoíris consta de cinco denuncias por abuso sexual -realizadas entre 2018 y 2022- y el relato de la víctima; sin embargo, la niña será revinculada con el entorno del abuelo denunciado. “Suficiente para activar protocolos de cuidado, acompañado por irrefutables pruebas constatadas por organismos pertinentes. La Defensora de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Marisa Graham, presentó un amicus curiae en defensa de la palabra de Arcoíris. El Poder Judicial riojano, contra toda prueba y legalidad, desoye a la niña y a su mamá, en un claro intento de encubrir al abusador”, expresaron días pasados desde el equipo de trabajo Justicia por Arcoíris.

El pasado 30 de mayo, la fiscal Nadia Schargrodsky pidió la prisión de Delfina, mamá de la niña Arcoíris, “con argumentos carentes de validez, con el claro objetivo de apartar a la única garante de la integridad física y emocional de la niña”, agregaron desde el equipo, quienes están exigiendo a la ministra de Mujeres, Géneros y Diversidad, Elizabeth Gómez Alcorta, y a Gabriel Lerner, secretario de Niñez, Adolescencia y Familia, que ejecuten las medidas de protección que correspondan y se constituyan como querellantes.

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(Imagen: Diana Segado para La tinta)

El pasado 27 de abril, se realizó una conferencia de prensa de apoyo y visibilización para que la Corte Suprema de Justicia revise el caso de Flavia Saganías, condenada a 23 años de prisión por los tribunales de Cruz del Eje. Denunció a su ex pareja por abuso a su hija, la fiscalía de Cosquín archivó la causa, ella hizo un escrache en redes y fue acusada de ser la autora intelectual del ataque que su hermano y madre cometieron contra el denunciado. Mientras Flavia cumple su condena, el caso de su hija sigue esperando.

La abogada de la niña, Marcela Cano, expresó: “La niña sufrió situaciones de revictimización al momento de la denuncia, quien fue trasladada por su mamá desde Capilla del Monte a Cosquín a las 4 a. m., en colectivo para que, luego de una larga espera, la trasladasen en móvil policial a la ciudad de Córdoba donde, sin almorzar ni merendar, a las 17 horas, iniciaron la cámara Gesell tratándose de una persona que no estaba preparada para ello. También queda en evidencia que el Estado contribuye a ello toda vez que las víctimas carecen de los recursos y del acceso a profesionales que asistan de manera integral la situación de violencia y abuso vivida”. Luego de que la primera denuncia fuera archivada en 2017 por falta de pruebas, en 2018, Flavia intentó que se desarchive con nuevas pruebas y constituida ella como querellante, pero le denegaron el procedimiento, que logró recién en 2019.

El estereotipo de la mujer despechada o que busca venganza con sus ex parejas, los argumentos de falseamiento, hipótesis de investigación y métodos o pericias basados en el llamado SAP (Síndrome de Alienación Parental) son estrategias de defensa muy vigentes y preocupantes, que desgastan los entornos de las víctimas. Burocracias, trabas, barreras reales y simbólicas para que se desista de la denuncia y la vía legal. Nadie quiere ni está preparadx para afrontar este tipo de violencias, menos cuando lo que se observa son casos que muestran lo pantanoso del camino.

Para analizar los principales obstáculos y falencias del sistema de administración de justicia en el abordaje de las causas por abuso sexual contra las infancias que existen en la actualidad, conversamos con Flora Sofía Acselrad, exdirectora de la Oficina de la Mujer de la Corte Suprema de la Nación (CSJN) y autora del proyecto que se transformó en la Ley Micaela, integrante de la Red Judiciales Feministas.

—¿Por qué no existen estadísticas que muestren las denuncias de abuso sexual en las infancias y las condenas o tratamientos judiciales de los mismos? ¿Cómo podría el Estado avanzar en dar una respuesta a esto?

En principio, a diferencia de otros países, la actividad judicial no jurisdiccional -esto es el trabajo que no está directamente relacionado con el dictado de decisiones judiciales- no está suficientemente jerarquizada. Esto trae como consecuencia falta de inversión suficiente -en tiempo y también en la dedicación que requiere- y las estadísticas son parte de ese trabajo no jurisdiccional del Poder Judicial. Por otro lado, en nuestro sistema federal, hay una dificultad adicional que se vincula a que cada Poder Judicial provincial elabora sus propias políticas judiciales y, por lo tanto, no es fácil unificar los datos de todo el país. Esto es lo que pasaba hasta hace no tanto con los datos sobre femicidios que eran aportados por la ONG La Casa del Encuentro, a partir de la información de los diarios. La Oficina de la Mujer elaboró un sistema de recolección federal, unificando criterios para la carga de datos que bien podría utilizarse agregando los vinculados a las causas por abuso sexual en las infancias.

—A partir de lo que has podido indagar de algunos casos: ¿qué pasa con los casos que ingresan al sistema de justicia? ¿Qué patrones vinculados a la falta de formación específica, las dificultades en cómo se trata a niñxs, el procedimiento de la cámara Gesell y las revictimizaciones se repiten en el tratamiento de los mismos?

Se sabe que el número de casos que se judicializa es ínfimo. En esta clase de hechos, hay diferentes factores que contribuyen a silenciar a las víctimas: el hecho de que un alto porcentaje de estas situaciones ocurre en el ámbito familiar y son perpetradas por personas de su ámbito de confianza; la enorme vulnerabilidad de las víctimas, que las hace totalmente susceptibles a la manipulación y amenazas del abusador; en ocasiones, la parálisis de la familia ante el impacto que genera el descubrimiento. A todo ello, se suma que, cuando las causas llegan al Poder Judicial, el sistema pretende que niñas, niños y/o adolescentes se adapten a sus tiempos, a sus formas, a sus procesos, a sus lugares construidos desde una mirada totalmente adultocéntrica desde el punto de vista estructural. Esto genera no solo que, en una importante cantidad de casos, el abusador sea absuelto, sino que además se revictimice a lxs niñxs y jóvenes, así como a las personas que lxs acompañan en su petición de justicia.

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(Imagen: La tinta)

—¿Por qué no se les cree a lxs niñxs que manifiestan o expresan con palabras y conductas indicios de abusos? ¿Y por qué hay tanto castigo contra las madres que denuncian?

El sistema es adultocéntrico y, por lo tanto, aunque con algunas diferencias mínimas, la exigencia probatoria es comparativamente más exhaustiva que en el caso de los abusos a personas adultas. Así, se pretende que declaren en cámara Gesell y cuenten los abusos frente a una persona extraña, el día que la justicia fija, en lugares que, salvo excepciones, no tiene nada de atractivo para lxs niñxs. En vez de entender que tienen sus tiempos, que tal vez se pueda lograr con alguien que conocen y tienen confianza, a través de juegos, con gestos, con dibujos, y de manera fragmentada decir lo que les ocurrió. Correlativamente, y aunque culturalmente las mujeres aún somos socializadas para ser las principales cuidadoras y, en esta clase de hechos, son testigos privilegiadas del cambio de conducta de sus hijos e hijas, el sistema actúa con prejuicios hacia ese testimonio pues prima el estereotipo de “mujer despechada” que intenta utilizar la denuncia en contra de su expareja.

—¿Por qué este tema es urgente a la vez que presenta tantas resistencias, no solo desde las instituciones del Estado, sino para hablarlo socialmente?

No sé bien la respuesta a esta pregunta, pero entiendo que es porque se trata de situaciones tan aberrantes que nos cuesta aceptar que suceden, preferimos cerrar los ojos, no creer que las personas son capaces de infringir semejante daño a quien debieran proteger. El descreimiento es la reacción inmediata del círculo cercano frente a la develación del abuso. En cuanto a las instituciones, están habitadas por personas que les cabe esas consideraciones y donde evidentemente lxs niñxs no son la prioridad.

 Fuente de la información e imagen: La Tinta

 

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Venezuela: Redes Lugarizadas – Entrevista a Yuleima Rodríguez

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Redes Lugarizadas – Entrevista a Yuleima Rodríguez

Entrevista realizada por:

Prof(a) MSc Mirna Sojo

Responsable Académica de la Unidad Territorial de la Universidad Nacional Experimental del Maristerio en el estado Aragua – Venezuela.

Prof(a) MScYuleima Rodríguez

Actualmente Coordinadora Nacional de Desarrollo y Evaluación de Proyectos Populares Pedagógicos y Redes Lugarizadas de Investigación en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinson”.

 

MS ¿De dónde nace, por qué y para qué  la necesidad de pensar  las redes Lugarizadas en la UNEM Samuel Robinson?

YR. La propuesta de Redes Lugarizadas de Investigación nace por la necesidad de la transformación de la práctica educativa y el desarrollo de la investigación geohistóricamente lugarizada, orientada a la descolonización del saber, tal como lo menciona el Plan Patria 2020-2025 y el documento rector de la UNEM. También es oportuno referir en esta propuesta el reconocimiento que se brinda a las luchas y luces otorgadas en el recorrido histórico por anteriores causas de transformación educativa que iniciaron en el país a partir del año 1999.

En los inicios de la revolución educativa se desarrollaron unas primeras redes pedagógicas de investigación que comenzaron a organizarse para hacer frente a los procesos de defensa por la educación pública. Esto nos permitió en la actualidad retomar algunos postulados que dejaron marcadas huellas en la transformación de la educación. Entre estas experiencias tenemos: Red Nacional De Investigación Acción Simón Rodríguez, Red de maestros que impulsaron el método INVEDECOR  del Maestro Carlos Lanz, Red de escuelas Agroecológicas, Expedición pedagógica del Zulia, Escuela de Formación Sociopolítica del Estado Cojedes, Escuela Comunitaria del estado Sucre, Red de Maestros de la Zona Alta de Sanare, Red de organizaciones   afrovenezolanas,  Redes Socioculturales de Aragua, Red de voceros UNEM del estado Aragua, entre otras.

MS. La resolución N° 025.06.2021 de fecha 30 de Junio de 2021, del consejo directivo De la UNEM, donde se aprueba el documento de las Redes Lugarizadas plantea algunos aspectos de importancia en los procesos y desarrollos de las mismas. ¿Podrías sintetizarlos para tener mejor visión de lo que se busca?

YR. En los tiempos históricos actuales, las Redes Lugarizadas de Investigación tienen como propósito la conformación de una nueva organización y práctica investigativa; para la superación de la fragmentación del saber y el conocimiento, la propulsión de una cultura participativa, protagónica, democrática y la creación de un entretejido social a escala de todos los ámbitos de desarrollo en lo comunitario, comunal, local, regional y nacional, para posibilitar planes, programas, trabajos, proyectos, tesis, indicadores, líneas de investigación estratégicas, entre otros, que sean pertinentes y se dirijan hacia los espacios educativos, sociales, formativos y colectivos de investigación, articulados de manera integral con los planes y programas de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”.

En concordancia a los planteamientos de las Redes Lugarizadas de Investigación tenemos como referente a nuestro recordado maestro Luis Bigott, quien en el libro de redes socioculturales 2011 señala  “En el momento actual es fundamental el afianzar y dinamizar las organizaciones populares; dotar a sus miembros de un conjunto de conocimientos e instrumentos que le permitan una mayor comprensión de su realidad; a la vez elevar la conciencia de acuerdo al principio según el cual, no sólo basta con conocer la realidad sino que es urgente transformar esa realidad”.

En la expresión de nuestro maestro Bigott, Conocer significa “Lugarizarse para conocer”. El lugarizarse es determinante no sólo para el conocimiento de la realidad sino para posteriormente constituir las redes, alcanzar una cultura investigativa desde los semilleros estudiantiles de nuestras instituciones educativas, de las y los estudiantes participantes de la UNEM y el pueblo en general, para así transformarnos y transformar el todo con todos.

Para que todo esto se haga posible es necesaria la organización y funcionamiento de esta enorme telaraña social que se va construyendo territorialmente de acuerdo con las necesidades, potencialidades, capacidades y creatividad de cada región partiendo de la escucha activa, el aprendizaje mutuo, las experiencias vividas y sentidas en los lugares donde vivimos y trabajamos. En la descolonización de la educación  y la formación de las y los trabajadores de la educación, la UNEM busca crear  espacios de libertad, no individual sino colectivo, sin dejar de ser cada uno, pretende transformar los hábitos y costumbres liberales por una que emerja del sentido común de vivir en sociedad para todos y cada uno de nosotros y nosotras.

MS ¿Cómo defines las redes Lugarizadas en dentro del entramado académico territorial de la UNEM?

YR. La formación y la investigación en redes responden a la fundamentación del documento rector de la UNEM, ya que estratégicamente plantea la vinculación de las prácticas pedagógicas con la reflexión crítica de la misma por los propios actores y actoras del hecho educativo para la transformación de la realidad lugarizada. Desde esta concepción los espacios de investigación y el tejido social se transforman en escenarios y fuentes de formación, innovación, producción de conocimientos, desarrollo científico- tecnológico, construcción, aprendizaje permanente y transformación.

Las Redes Lugarizadas de Investigación trascienden en la formación, investigación, contextualización curricular, desarrollo endógeno y transformación de la realidad desde lógicas descoloniales, emancipadoras, a partir del diálogo entre la práctica, la teoría, el saber y el hacer popular y ancestral con perspectiva multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria. En consecuencia, las redes de investigación propicia el encuentro pedagógico, social e intercultural de forma horizontal desde la misma cotidianidad de las prácticas reales para que se fortalezca la organización y la soberanía cognitiva.

MS. En el documento hablas de incorporar la disciplina de la Educación comparada. ¿Por qué?

YR. En el año 2012 en Venezuela se dio inicio a la maestría de Educación Comparada, contando inicialmente con 90 estudiantes participantes. Este programa fue producto académico del Proyecto Grannacional Alba, acreditado por la Universidad Bolivariana de Venezuela, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), ente de la organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO). En este sentido también se creó la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), auspiciada por el Centro Internacional Miranda CIM), como heredera y un continuo del legado de Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Alejandro Togores, Luis Bigott, Luis Bonilla, Bladiir Acosta, Luis Britto y otros maestros venezolanos que han fomentado el deslastre positivista y colonizador a partir de estudios e investigaciones de sistemas sociales- educativos entre naciones.

El propósito de estas instancias en nuestro país fue aunar esfuerzos directa e indirectamente por maestros y maestras con visión descolonizadora en el aspecto socio-cultural, para la participación en la construcción de procesos teórico-metodológicos propios y que se enfocaran a la investigación, el estudio y análisis comparado sobre el desarrollo e impacto en diversos contextos culturales, para su divulgación y formulación de propuestas a las políticas públicas y fomento de nuevas estrategias del ámbito académico en procura del mejoramiento de la calidad educativa.

La maestría de Educación Comparada  tuvo como alcance teorías y  prácticas educativas de resistencia, así como lo mencionó en una  jornada uno de los conferencistas, el  maestro Luis Bigott. La formación conllevo a que aproximadamente 25 participantes, quienes culminaron la maestría realizaran estudios profundos de la historia formativa en el país. También se efectuaron investigaciones a partir de la realidad en diversos aspectos sociales entre instituciones educativas, comunidades, Estados, países, entre otras, que permitieron plantear alternativas para la transformación social.

Recuerdo que el 8 de agosto de aquel 2012, el maestro Bigott desarrollo la temática “Problemas Educativos derivados de las políticas públicas”, donde profundizó en la observación de la realidad más allá de sí misma, así como proponer acciones en torno al cambio social, también enfatizó sobre la necesidad de conformar un movimiento y red de educadores comparativistas en Venezuela y Latinoamérica que plantearan opciones de transformación de las normas sociales, la organización y métodos, para el estudio de los fenómenos y sus relaciones con el propósito de la educación comparada como parte de las ciencias de la educación.. Este programa, capitulo Venezuela, a pesar del intercambio con conferencistas internacionales estuvo sujeto a las aspiraciones y propósitos del país, ya que el mismo fue diseñado por maestros y maestras referentes del histórico descolonizador venezolano, entre ellos Luis Bigott, Luis Bonilla, Rafael González, entre otros.

Actualmente el país cuenta con un aproximado de 25 maestros y maestras comparativistas que en este tiempo de transformación  pueden incorporarse a la participación, facilitación y formación de las y los estudiantes participantes, docentes investigadores y demás integrantes UNEM, en el estudio sobre perspectivas de aplicación en la investigación, relación Estado-educación, y sus componentes teóricos básicos de la disciplina comparada en la investigación lugarizada, desde una mirada sociopolítica, descolonizadora, social y critica que contribuya al desarrollo de propuestas educativas vinculadas con la integración y la soberanía del pueblo para transformarse.

MS. Los estudios comparados en América Latina han tenido como huella las tendencias norteamericanas (Fundación Ford, Rockefeller, USAID, Banco Mundial, por nombrar algunas de sus estructuras financieras) que de alguna manera ha incidido en los parámetros de la sociedad periférica del que hemos sido objeto históricamente. Nuestra región ha recibido históricamente influencia de modelos foráneos para los sistemas educativos. ¿En este caso cómo estamos enfocando los Estudios comparados dentro del territorio y desde la UNEM SR?

YR. Desde los inicios de la Revolución Bolivariana, en el ámbito educativo han surgido suficiencia de experiencias, planes, programas, proyectos, entre otros, que en el devenir han quebrantado la influencia de modelos foráneos en el sistema educativo, donde se incluyen la formación y los estudios comparados realizados hasta el momento.

Por esto, en el contexto venezolano la aplicación de la investigación comparada facilitaría las transformaciones sociales y cambios en el conjunto de ámbitos a investigar, porque posibilita identificar causas, factores objetivos y subjetivos que inciden en ellas. También comprueba coincidencias, puntos de encuentros, puntos de desencuentros, alternativas y recorridos para la transformación de la práctica. En consecuencia, esto tiene incidencia en la superación de perspectivas positivistas, hegemonía colonizante y el conocimiento de cómo se definen las prácticas educativas en el marco legal y de los espacios donde se desarrollan las políticas educativas.

El comparativismo constituye una base para desarrollar investigaciones que contribuirá a la episteme de la ciencia de la educación y facilita la construcción de nuevos enfoques, metodologías para hacer investigación. También considera los aportes de los enfoques críticos, emancipadores, contextualizados y contrahegemónicos que respondan a la transformación lugarizada, igualmente permitirá concientizar en el rol de las y los educadores en los cambios necesarios para la concreción del nuevo Estado Docente.

MS. El Dr. Arturo Escobar (2007) intelectual colombiano expresa respecto a la introducción del discurso en la postguerra sobre la tesis desarrollo en América Latina a partir de los años 60, y que tiene mucha relación con los estudios comparados, donde Norteamérica empieza a mostrar interés por los recursos del tercer mundo y su respectivo saqueo. Para ello, se valió de diversos programas diseñados y planificados por el departamento de Estado para ser introducidos en nuestro continente, también señala este autor cómo las Universidades sirvieron de plataforma para introducir nuevas carreras además de los diseños curriculares ajustados a los nuevos tiempos de la post guerra, tanto es así que ello desembocó en la creación de planes de estudio del desarrollo en muchas de las principales universidades del mundo desarrollado, y condicionó la creación o reestructuración de las Universidades del Tercer Mundo para adecuarse a las necesidades del desarrollo. La pregunta es ¿Desde cual enfoque estamos concibiendo estas redes Lugarizadas de manera contrahegemónica a la producción del conocimiento más cónsono con nuestro territorio del sur y en específico desde nuestra UNEM.?

YR. Las Redes Lugarizadas afianzan la formación y conocimientos propios de las y los sujetos políticos, para cumplir labores organizativas y de gestión democrática que supere las prácticas, sino que dentro de los lineamientos estratégicos implemente acciones transformadoras que plantean los centros de investigación. También dinamiza la acción social, investigativa y formativa, en cuanto al desarrollo del sentido crítico y comunicación dialógica entre pares que conlleven a dimensiones políticas de convivencia y trabajo cooperativo popular, en el reconocimiento de la capacidad y voluntad del pueblo para generar conocimientos emancipadores.

Promueve el estudio y la investigación comparada en el campo educativo, social y cultural a nivel comunitario, local, regional,  nacional e internacional. También posibilita articulación y vínculo con distintas universidades, centros de investigación, redes e instituciones educativas para la divulgación y compartir novedades metodológicas, teóricas y de desarrollo práctico de la investigación.

Posibilita que las personas pueden aprender juntas, acercarse a los procesos que se vayan generando en el lugar, en el territorio y  país, es así como se podrán crear proposiciones colectivas que nazcan de la recopilación de datos a nivel comunal sobre los índices y formas enmascaradas de la discriminación y la colonización, igualmente el proceso de aprendizaje partiría del curiosear, hurgar y el indagar, para proporcionar del contexto  un currículo educativo-comunitario negociable con los entes rectores de la educación.

MS. Si bien es cierto que hemos vivido siglos de dominación, mirando hacia Europa y el Norte hegemónico, también es cierto que tenemos siglos de resistencias y de propuestas frente a los dominadores. Latinoamérica es baluarte de pensadores que se han opuesto a las formas de inserción dominantes dentro de nuestras sociedades. ¿De qué manera las Redes Lugarizadas darán respuesta a en este momento histórico? ¿se consideran un factor generador de políticas educativas?

YR. El devenir histórico nos ha demostrado que las individualidades humanas (lideres con iniciativa) sienten el impulso de unirse y organizarse con otros cuando una problemática se presenta afectando al colectivo, estos acontecimientos resultan propicios para la gesta de la comunicación, lo que se convierte en el primer paso para la organización, la planificación y un conjunto de acciones que aperturan las vías para la transformación de la realidad lugarizada.

Teniendo conocimiento de la planificación, prospectivas, entendimiento sobre las causas geo-históricas y sociales de los territorios, dentro de la organización, análisis y emprendimiento de las Redes lugarizadas de Investigación, también se aceleran las previsiones de las situaciones que se podrían presentar expectantes a su desarrollo para la oportuna detención. Esto implica el impulso cultural de la apropiación del lugar y la proyección organizativa que reclama en primera instancia como estrategia eficiente; por lo que, cualquier proceso de innovación y transformación buscará nuevas formas de gestión educativa y comunitaria. Esto significa, conocer y comprender nuestra realidad lugarizadas, aprovechando las oportunidades que está brinda para el bien común y guiar los procesos de investigación, productividad, generación de nuevos conocimientos, comunalización educativa, aportes a las políticas públicas, entre otros.

Necesario es que los trabajos y proyectos de investigación contribuyan a la creación de nuevas políticas educativas territorializadas y posibiliten procedimientos metódicos inéditos, generados de los aportes de los propios protagonistas comunitarios, esto quiere decir, que dichos procedimientos sean orientados por grupos u organizaciones históricamente conformadas y que de manera directa se articulen e integren a las redes de investigación. En este sentido, esto conllevaría al impulso de nacientes investigadores e investigadoras comunales, que permitirán la interacción desde el propio seno comunitario con una visión de participantes que promuevan e impulsen procesos transformantes y carezcan en fungir como interventores.

Lo  expuesto indica que en sucesivos procesos de inherencia social deben generarse en accionar de redes,  lo que permitirá abrir brecha a un modelo inclusivo que responda a: las comunidades y a las instituciones educativas  previamente capacitadas en el campo formativo e informativo. Solo entonces estarán en condiciones de dar aportaciones significativas para la instauración de propuestas, planes, proyectos y marcos legales en respuesta a sus propias necesidades y realidades emergentes características de cada una, como por ejemplo: currículos educativos en concordancia al espacio geográfico especifico y a la población, sistemas flexibles para la producción de conocimientos y contextualidad, abocados en lo vivenciado en el quehacer cotidiano, entre otros.

Para el aprendizaje inclusivo y colectivo se propone la capacitación y posterior registro de experiencias de los procesos comunitarios e institucionales a través de la conformación de micro y grandes redes desencadenadas a partir de cada grupo lugarizado y que estas sean incorporadas eficiente y efectivamente  a las realidades educativas formales y no formales, para la masificación del conocimiento sobre las diversas luchas históricas que han ejercido las y los herederos del coloniaje.

MS. La UNEM utiliza diversas metódicas para el desarrollo de los trabajos de investigación en los territorios. ¿Cuándo consideras importante o clave desde tu punto de vista utilizar esta disciplina comparativista en los territorios? ¿Podrías darnos algún ejemplo donde los estudios comparados puedan ser pertinentes?

 YR. La disciplina de la investigación comparada apoya en determinar el significado de las palabras, adquirir conocimientos, interpretar y obtener revelaciones, los cuales se basan en la expresión de pensamientos, experiencias, hechos y acontecimientos propios de los territorios, específicamente sobre las Redes Lugarizadas de Investigación. Estos elementos que surjan de cada lugar pueden ser contrastados con otros espacios para determinar los puntos de convergencia, coincidencia, diferencia, entre otros. Permite reconocernos, evaluarnos y descubrir en que puntos se pueden apoyar para ir generando el intercambio de fortalezas, conocimientos, estrategias, otros. En este sentido, promueve el encuentro entre investigadores para compartir, comunicar y retroalimentar resultados de la práctica.

Como ejemplo, está el trabajo comparativo que realizo en función de los informes facilitados por los 24 territorios del país. Del estudio realizado surgen Indicadores y rizomas de comparación que van dilucidando realidades intraterritoriales (cada territorio), luego este proceso se dirige al estudio  interterritorial, en este punto se ubican los encuentros o desencuentros comparativos entre esos 24 sistemas (Estados del país). El proceso conlleva a la creación de aporte para la organización, impulso y desarrollo de las Lugarizadas de Investigación  acorde a cada realidad territorial

Los temas y problemáticas lugarizadas si son tratadas institucionalmente y comunitariamente como rizomas, seguramente de allí florecerían un sinnúmero de conectividades colaborativas. En este sentido las validaciones darían respuesta interna (endógenas), ya que de ser establecidas de manera externa (exógena) las apreciaciones podrían ser cuestionadas e invaloradas, de igual forma estas vías metódicas podrían ser aplicadas en los espacios educativos.

MS ¿Podrías darnos algunos referentes, autores  donde la comunidad unemista en su formación puedan consultar sobre la disciplina y sus métodos para trabajar investigación de modo de ampliar sus conocimientos al respecto?

YR. Sobre Educación Comparada, hasta la fecha existen a nivel global  una diversidad de  textos dirigidos al tema, por lo que hay que señalar que desde este punto dicha enseñanza ha sufrido evolución y me atrevo a decir revolución, un ejemplo  lo han otorgado Venezuela y Cuba. Estas apreciaciones están contenidas en el texto “Aportes para la educación superior comparada, Venezuela y Cuba”, escrito por María Egilda Castellanos. También contamos con los textos “Educación Comparada, identidades y globalización” y “Educación en tiempos de revolución Bolivariana”, ambos escritos por el profesor Luis Bonilla.

En referencia a la creación y consulta literaria es importante señalar que el Vicerrectorado académico de la UNEM con el propósito de avanzar en la reflexión y creación compartida de nuevos conocimientos, conceptos, modos, ideas, proposiciones, entre otros aspectos  creó el Foro de Construcción Permanente que se fundamenta en la creación de una nueva visión literaria, partiendo del despliegue territorial de acciones formativas, investigativas y de construcción lugarizada, localizada y territorializada con mira a la educación permanente, pertinente, solidaria, productiva y colectiva, fundada en nuevas formas de expresión, en dialogo constante con colectivos de maestras, maestros, profesoras y profesores en todo el país, por vías multimedia (WhatsApp, correo electrónico, mensajes de texto y de audio, Facebook, etc.). Al efecto, estamos  generando  textos  y  documentos  multigeneros  (donde combinamos y alternamos ensayos, reseñas de actividades, cantos, poemas, artículos científicos, historias imaginarias), para interpretar nuestras acciones, sus sentidos, su relevancia y trascendencia a lo preescrito. Sus posibilidades de invención de teorías,  métodos y metódicas pertinentes y transformadoras, se comparten con protagonismo colectivo de acción y conocimiento.

Estas  formas literarias de transformación  en  situaciones  reales,  lugarizadas, contextualizadas, donde cada persona habla, escucha, escribe y lee simultáneamente, en una dialéctica de  accion-reflexion-accion,  en  una  espiral  creativo  donde desde la literatura se extiende la sensibilidad y la imaginación con respecto a la investigación, la producción de conocimientos y saberes en la UNEM que permita conocer los enfoque, métodos, metódicas, para alcanzar una mayor claridad de los elementos considerados, compartir de experiencias, intercambio de ideas, nuevos aportes, nuevos conocimientos que han generado 13 cuadernillos de estudio para la población UNEM, entre otros documentos nacientes de los vecerrectorados,  rectorado y los diferentes equipos de trabajo en los territorios.

Desde estos preceptos, aspiramos en los tiempos cercanos el surgimiento de constructos literarios que desmonten también las viejas visiones sobre el comparativismo como disciplina de investigación y estén ajustadas a la necesidad de la universidad otra, como es la UNEM.

Entrevista realizada para la Revista Digital “Expresión UNEM del estado Aragua”, publicada en su Tercera edición (diciembre 2021)

 

Fuente de la Información: CII OVE

 

 

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Nuno Crato: «Cada vez somos menos exigentes, lo pagaremos caro»

Victor Saura

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  • Entrevistamos Nuno Crato, ministro de Educación de Portugal entre los años 2011 y 2015, y considerado uno de los artífices del éxito educativo de este país. Su receta es sencilla: 1) currículum muy estructurado y exigente, y 2) una evaluación de sistema bien hecha. La exigencia educativa, sostiene, es la gran amiga del alumnado más desfavorecido.

El Education Endowment Foundation (EEF), entidad británica que ha desarrollado el principal repositorio de evidencias educativas del mundo, y la Fundación La Caixa coorganizaron la semana pasada en Barcelona un encuentro internacional de expertos “para promover el uso de las evidencias educativas e incorporarlas a la recuperación educativa postpandemia”. Entre los conferenciantes se encontraba el matemático portugués Nuno Crato (Lisboa, 1952), profesor de Matemática y Estadística en la Universidad de Lisboa, y ministro de Educación y Ciencia entre 2011 y 2015, los años en que se empezó a hablar del “milagro portugués” por sus excelentes resultados en las pruebas TIMSS y PISA. Crato formó parte, en calidad de independiente, de un gobierno del PSD (el partido hegemónico del centroderecha) encabezado por Pedro Passos Coelho. Cuando lo dejó, regresó a la universidad, y desde 2018 codirige una entidad, Iniciativa Educação, impulsada por la familia Soares do Santos (Grupo Jerónimo Martins) para apoyar al alumnado con dificultades académicas a través de tres líneas: programas de comprensión lectora, apoyo a la FP y difusión de conocimiento y evidencias educativas.

¿Por qué es importante hablar de evidencias?

Lo importante es la idea de discutir de educación no en base a ideología sino a los mejores medios que tenemos para analizar la realidad. La educación del siglo XXI puede progresar mucho más de lo que ha progresado en el siglo XX por cuatro razones: la primera es que tenemos muchos más datos, ya que hay estudios internacionales, como PISA (que empezó en 2000) o TIMMS (en 1995) y otros que han venido luego, que comparan unos países con otros, y dentro de cada país, o sea que tenemos millones de datos sobre lo que pasa con los estudiantes. La segunda es que la psicología cognitiva está mucho más desarrollada, por lo que ahora se estudia mucho mejor cómo aprendemos. Los grandes exponentes de la psicología y la educación del siglo XX, que son Vigotsky y Piaget, no sabían lo que sabemos hoy, porque no tenían los métodos de observación que tenemos hoy. En tercer lugar, la economía de la educación también se ha desarrollado mucho, y hoy estos estudios hechos en base a técnicas estadísticas, econométricas, permiten realizar estudios que hasta ahora solo se hacían mediante ciencia experimental. Y en cuarto lugar, las neurociencias, las imágenes del cerebro, que están aportando conocimientos muy importantes para entender, por ejemplo, el proceso de aprendizaje de la lectura, que no es un proceso natural. Gracias a todo ello hoy podemos conocer mucho mejor los procesos educativos a partir de las evidencias científicas.

Ya sé que su especialidad es la estadística, pero decir que vamos hacia una educación sin ideología gracias a los datos, cuando los datos todo el mundo los interpreta según su ideología…

Eso es cierto, pero hay interpretaciones honestas y otras que no lo son. Seguramente no es posible que a partir de los datos lleguemos a criterios únicos, pero sí que nos pueden decir que hay cosas que no funcionan, otras que funcionan mejor, y llevarnos a un debate que no necesariamente será solo científico, porque al final somos seres humanos y sociales, pero al menos tendremos un debate y un intento de mejorar las cosas que sea basada en los datos científicos y también en la experiencia de las personas.

Pero hay cosas que no se pueden decir. Por ejemplo, hoy en día no se puede decir que las tutorías no funcionan. Porque años y años de experiencia y de estudios en diversos países nos muestran que las tutorías son esenciales para los estudiantes con más dificultades.

Hoy conocemos mejor los procesos educativos a partir de las evidencias: tenemos muchos más datos y sabemos más sobre psicología cognitiva de lo que sabían Vigotsky y Piaget.

Vamos a asuntos de actualidad relacionados con la interpretación de las evidencias. Por ejemplo: el currículum. Aquí se está haciendo una reforma en el sentido de rebajar contenidos obligatorios para dar más autonomía a los centros y sobre esto hay mucho debate. ¿Qué dicen las evidencias?

No me gustaría hablar mucho sobre España, porque no soy español. Pero lo que dicen las evidencias es que cuanto más se sabe mejor se piensa. La idea de rebajar contenidos para poder pensar mejor es completamente falsa. Nosotros pensamos a partir de los conocimientos que tenemos, y cuanto más enriquecidos sean, mejor. Por eso creo que los currículums tienen que ser más exigentes y no menos.

Algunos interpretan que esta reforma es para rebajar conocimientos, otros en cambio creen que es para acercar el conocimiento a la realidad de cada alumno. Y, al final, si das unas horas a los centros para que decidan parte de los contenidos, tienes que recortarlas de horas del currículum de otras materias.

No conozco la situación, pero no creo que sea necesario recortar para dar más autonomía. Una de las cosas que se sabe es que la autonomía de centros es buena, pero que la evaluación centralizada y estandarizada también lo es.

Lo peor es que la autonomía se haga sin evaluación estandarizada, o a la inversa. Lo que funciona mejor es dar una gran autonomía a las escuelas, para que adapten sus actividades, pero al mismo tiempo debe haber un currículum nacional que sea evaluado con pruebas estandarizadas.

¿Qué porcentaje del PIB se invierte en educación en Portugal?

Ahora no lo sé, pero tampoco creo que sea un tema tan importante.

¿Ah no?

Hay correlación entre inversión y resultados en las escuelas hasta cierto punto. Cuando se llega al nivel en el que se encuentran la mayoría de países mediterráneos no importa tanto la inversión, es más importante la política educativa. Por ejemplo, la inversión en Estonia es menor a la nuestra, y en cambio sus resultados son mejores. Mientras que en otros países como Luxemburgo, que invierte en educación tres veces más que nosotros, sus resultados son mucho peores que los nuestros. Está claro que la inversión siempre es buena y bienvenida, pero hay que pensar más en qué política educativa puedes hacer para mejorar la educación.

¿Y cuáles deberían ser las prioridades en política educativa, entonces?

Yo diría que dos. Un currículum exigente y bien estructurado, en especial en relación a las disciplinas troncales. Dos: la evaluación. Y luego medidas derivadas de todo eso, que diversos países hacen de forma diferente. Pero son las cosas más importantes. Es como si quieres perder peso. No es tan difícil: come menos y haz más ejercicio. Y después habrá otras cosas que se pueden hacer, pero en esencia son estas dos. En educación sería lo mismo: contenidos bien estructurados y bien evaluados, y esto no es mi opinión, es lo que se deduce de muchos estudios internacionales.

Pero un currículum muy exigente en principio favorece a los alumnos ‘estándar’ y perjudica a los que tienen más dificultades, ¿no es así?

Un currículum exigente y la evaluación son la mejor forma de lucha contra las desigualdades. En Portugal, por ejemplo, los alumnos con peores resultados se redujeron durante los años en que el currículum fue más exigente. Pero creo que no hay una oposición entre ambas cosas, porque se puede ser exigente y al mismo tiempo dedicar una atención especial a los alumnos con más dificultades, que habitualmente son aquellos que provienen de medios sociales más desfavorecidos.

Imagino que en este congreso habrá habido expertos presentando evidencias que choquen con las suyas… Lo digo porque el discurso del esfuerzo y la exigencia no parece muy en boga.

Cada vez menos, y vamos todos a pagarlo caro, en cinco-diez-veinte años. En Asia se preocupan por el esfuerzo, y allí están los mejores resultados académicos. Eso para Occidente fue un shock, pero es la realidad. ¿Y qué hacen allí? Es sencillo: currículum, evaluación, esfuerzo… A finales de la Segunda Guerra Mundial había dos regiones del mundo muy parecidas en cuanto a desarrollo: América del Sur y Asia Oriental. Compáralas hoy. En Asia los países han progresado de forma impresionante, en educación y en economía. Mira a China o Singapur, son países que han progresado muchísimo.

Bueno, uno es una autocracia y el otro es una especie de paraíso fiscal.

De acuerdo. Pues piensa en Corea del Sur. La exigencia educativa es la gran amiga de los pobres. Es su mejor herramienta para progresar.

Usted fue ministro durante los peores años de la gran crisis económica. ¿El presupuesto en educación aumentó o hubo recortes?

Hubo recortes, y sin embargo la educación mejoró. Cuidado, porque no digo que esto sea una causa-efecto, pero si miras los gráficos de Portugal podrás observar que a la vez que la inversión bajó, los resultados mejoraron.

¿No será porque los efectos de la inversión o de los recortes en los resultados no son inmediatos?

Sí que son inmediatos. Es decir, hay cosas que sí que demoran mucho tiempo, por ejemplo, la formación de un maestro. Pero hay cosas que son muy rápidas. Si tú dices que ahora vamos a ser más exigentes y vamos a hacer estas evaluaciones, todo cambia. Y si dices que ahora no hay que preocuparse del currículum y que vamos a simplificar todo, todas las personas se van a adecuar inmediatamente. Pero volviendo a lo que decías, es verdad que Portugal desde 2003 hasta 2015 invirtió siempre en los resultados, con diferentes gobiernos se puso siempre el foco en los resultados. Esa fue la política hasta 2015 y por eso tuvimos esos resultados en PISA 2015, y después las políticas cambiaron y los resultados bajaron. Este tipo de cosas son muy rápidas.

¿En qué cambiaron, en la exigencia?

En la exigencia, la formación, en suprimir las pruebas de evaluación del sistema.

¿Ya no se hacen?

No, estas pruebas low-stake se dejaron de hacer. Ahora la evaluación del sistema se hace a partir de estudios de los resultados de los alumnos, y con unas encuestas que no son comparables, que se hacen a mitad de ciclo, que tienen una tasa de no respuesta altísima y que no sirven para nada.

¿Pero entonces, lo del milagro educativo portugués es una leyenda o una realidad?

Hay un gran progreso educativo en Portugal hasta 2015.

Hombre, esto es hablar muy bien de usted mismo…

Porque es la realidad. Después de 2015 los resultados bajaron. En Finlandia pasó lo mismo. Los resultados subieron hasta 2016, introdujeron el currículum por competencias y los resultados bajaron. Y en Francia, lo mismo. No hablo bien de mí, hablo bien de las políticas centradas en el currículum y la evaluación.

La idea de que hay que evaluar la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña, porque el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes.

Durante su mandato en Portugal la escolarización obligatoria se alargó hasta los 18, en España es hasta los 16. ¿Qué dicen las evidencias sobre esto?

Alargar la edad de escolarización es bueno, pero el problema es si lo haces y a la vez no alargas la calidad. Porque hay países que han alargado la edad de permanencia en la escuela, pero al final lo que han conseguido es que los estudiantes de 18 años sepan lo que antes sabían los que tenían 16. Eso no sirve, porque lo importante no es la cantidad de años que estás en la escuela, sino lo que aprendes mientras estás en ella. Hablo de conocimientos, pero también de habilidades o de actitudes. Por tanto, si consigues alargar la edad y al mismo tiempo los conocimientos de los alumnos, eso es muy bueno.

¿Es compatible poner todo ese empeño en la exigencia y el esfuerzo con un aprendizaje y una evaluación por competencias?

No. En primer lugar, porque nadie sabe lo que quiere decir competencias.

Entiendo que se refiere a la capacidad de aplicar los conocimientos, ya que al final el conocimiento puede ser algo muy abstracto. Yo, por ejemplo, hoy me costaría analizar una oración y en cambio me considero competente escribiendo.

Yo también lo hago, y tengo dos premios literarios. Y quizás no sé gramática, pero estudié gramática, y algo de aquello se quedó conmigo.

Pero vuelvo a lo que decía: nadie sabe lo que son exactamente las competencias. La idea de que debes medir la aplicación y no el conocimiento es un poco extraña. Te pongo un ejemplo con el inglés: sería ridículo decir que no tengo conocimiento de inglés pero lo aplico muy bien. Ambas cosas están muy unidas y entremezcladas, el conocimiento solo lo puedes aplicar cuando lo tienes.

Los partidarios de hablar de un enfoque competencial siempre dicen que no menosprecian los conocimientos.

Los hay que lo hacen, dicen que el conocimiento no importa y que solo interesa la aplicación. Pongo otro ejemplo: ¿cómo puedes aplicar la filosofía? ¿No te interesa saber lo que dijo Platón pero sí aplicarlo? Es parte de la cultura saber que Platón era más idealista y Aristóteles más pragmático. Es como decir que, si no soy músico, ¿para qué tengo que aprender música? Pues es bueno aprender un poco de música. Esa idea parte de una teoría que no comparto, que es que las personas solo se interesan por las cosas cuando las aplican. No es verdad. Los jóvenes se interesan por los agujeros negros, y para su día a día no tienen ninguna importancia.

Parece que poner el énfasis en la aplicación puede atrapar más al estudiante, activar más la motivación…

A eso no tengo nada que objetar. Pero si tú dices que solo evalúas competencias y no conocimientos estás menospreciando los conocimientos. Porque los hay que no son aplicables inmediatamente y que debes tener. Tú debes saber quién fue Julio César. ¿Eso es aplicable?

Vale. Cambiemos de evidencia. He oído muchas veces que las evidencias dicen que la repetición no ayuda, y en cambio parece ser que las suyas dicen lo contrario.

El problema está mal planteado. No nos interesa saber si un estudiante va a mejorar o no después de repetir. Lo que interesa es el sistema. Si tú envías el mensaje de que no va a haber repeticiones, el país y los estudiantes sufren. Por otro lado, hay evidencias que dicen lo contrario, que un estudiante, cuando repite, puede mejorar. Ahora bien, cada caso es diferente y se debe analizar. Si tú me preguntas: ¿hay que reducir las repeticiones? La respuesta es sí, al mínimo. ¿Y qué es el mínimo? El 1%, el 0,5%… casi nada. Pero el dilema debería ser cómo mejoramos la educación para llegar a ese porcentaje de repetición.

¿En Portugal se repite mucho?

Ha bajado mucho y ahora mismo no te podría decir en qué punto está. Y seguramente aún debería bajar más.
Las evidencias hay que llevarlas al aula, donde al final cada maestro hace lo que cree que es mejor o lo que él o ella saben hacer mejor. ¿Cómo consigue un ministro que aquello que se pone en un papel y queda muy bien realmente llegue al aula?

Hay cosas que son muy difíciles, que se escriben, se dicen, pero no se llevan a la práctica. Pero hay otras que sí. Vuelo a decirlo: si haces currículum y evaluación, eso se aplica. El sistema se ajusta y responde bien. Cuando instituimos los exámenes de 6º año había maestros que me decían “gracias, porque ahora tengo una razón más para ser exigente con mis alumnos”.

¿Se incentivaba algún tipo de metodología desde su Ministerio?

No. Aunque cuando hablaba con otros ministros y altos cargos me decían que tenía que hacerlo siempre me resistí a ello. A mí no me importa cómo enseñas a tus estudiantes, lo que me importa es el resultado. Tú procura las mejores formas de enseñar y nuestra obligación es aportarte un currículum y asegurar que los manuales escolares que utilices tengan calidad, y a partir de aquí tú lo haces como consideres. Soy absolutamente contrario a la idea de que los objetivos no interesan, sino que interesa el cómo. Hay que dar libertad a los maestros para que escojan los procesos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos.

Estoy en contra de la idea de que interesa más el proceso que el resultado: hay que dar libertad a los maestros para que escojan los métodos y hay que decirles a dónde tienen que hacer llegar a sus alumnos.

También hay que darles medios. Por ejemplo, bajando las ratios.

Sé que es una reivindicación popular, pero la realidad es otra. Todos los estudios internacionales te dicen que el número de alumnos por aula no es un factor tan importante.

¿Cómo?

Está muy estudiado. Si tienes 30 alumnos y reduces a 25 el efecto es nulo en los resultados. Si reduces a 15, entonces sí que se notarán efectos. Pero para ello tienes que duplicar el número de docentes, y para ello hay que ver si la sociedad está dispuesta a pagar el doble de impuestos de lo que paga por la educación. Es decir, claro que un maestro se sentirá mejor con 25 que con 30, y ese ajuste se puede hacer, pero eso no va a cambiar la educación. Es mucho más importante el currículum, la evaluación, la calidad docente…

¿La formación de los maestros?

Por supuesto. Y la formación de los maestros es también un problema muy preocupante hoy en día, porque en Portugal y en España tenemos una generación que va a ser sustituida pronto, y esperemos que los que vengan después estén tan bien preparados como estos. Lo más importante de la formación es que los maestros sepan lo que están enseñando. Todas las teorías pedagógicas que conozco no me valen de nada si no sé lo que tengo que enseñar. El conocimiento de los docentes es muy importante y por eso hay que hacer un gran esfuerzo en ello. Primero que sepan mucho de su materia y luego que sepan enseñar.

Su discurso no es muy habitual…

Lo sé. Pero creo que poco a poco va a ir cambiando, se va a ver que el discurso de las competencias es muy anticuado; en realidad, la idea de las competencias viene de Spencer, en el siglo XIX.

Que la idea sea antigua no quiere decir que se haya aplicado masivamente. Por ejemplo, también se dice que el aprendizaje por proyectos es muy antiguo y yo jamás hice un proyecto en mi etapa escolar.

Y eso es malo. Es necesario hacer proyectos, son importantes. Yo sí que hice proyectos siendo alumno, pero una cosa es hacer proyectos y otra cosa es enseñar por proyectos. Es como con las competencias. Claro que es importante la aplicación del conocimiento, pero una cosa es reconocer eso y otra es basarlo todo en las competencias. Es totalmente diferente. Hay que modernizar el sistema, seguro que sí, con una revisión de las materias, con actividades que motiven más a los alumnos, también con proyectos, pero no se puede progresar trabajando solo con proyectos o solo con competencias, o solo mediante el método de la indagación. Todo esto está bien, pero en su medida. El gran problema es cuando se sustituye la enseñanza por la idea de acompañar al alumno en el descubrimiento. Esto es una absoluta ilusión.

Y sobre el tema de que las competencias no han sido aplicadas, no es del todo cierto. Lo que pasa es que cada vez que comenzaron a aplicarse en varios países lo que pasó no fue bueno, y dejaron de hacerlo. Yo no tengo un discurso antiguo, sino basado en las ciencias que están contribuyendo a la educación, como la psicología cognitiva moderna, que sabe que no se pueden desarrollar capacidades ni sentido crítico sin conocimiento. O que no hay habilidades que sean transferibles de unas áreas a otras, porque nada sustituye el conocimiento de las disciplinas específicas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/01/nuno-crato-cada-vez-somos-menos-exigentes-lo-pagaremos-caro/

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David Garea: “Hay que enseñar a los estudiantes a ser consumidores conscientes y responsables de música”

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

David Garea, docente de Educación Musical en el colegio Salesianos de Atocha (Madrid) y uno de los creadores del proyecto ‘Música’ de la Editorial Casals, destaca cuáles son los puntos clave para educar y despertar la pasión por la música en el alumnado.

Educación musical es una asignatura que está presente en el currículo de Infantil, Primaria y Secundaria y cuyo estudio aporta numerosos beneficios al alumnado: mejora la memoria, la atención y la concentración, ayuda a un mayor desarrollo del lenguaje, potencia la creatividad y crea un ambiente más positivo en el aula.

Para sacar el máximo partido a esta materia, la Editorial Casals cuenta con una serie de materiales adaptados a la LOMLOE y que están destinados al alumnado de Secundaria. Su objetivo es que los estudiantes aprendan a través de contextos motivadores y se relacionen activamente con la música y hacen hincapié en la figura y aportaciones musicales de aquellas compositoras que han sido silenciadas a lo largo de la historia. Todo ello se complementa con recursos digitales, como audios y vídeos o partituras interactivas con las que aprender de manera activa. David Garea, docente de Educación Musical y uno de los autores del proyecto ‘Música’ de la Editorial Casals, nos habla sobre la importancia de esta asignatura.

Música Casals

Pregunta: Como profesor de Música en los Salesianos de Atocha, en Madrid, ¿qué pretendes transmitir a tus alumnos?

Respuesta: Más que trasmitirles información intento ser un catalizador, poner en contacto a los estudiantes con lo que la música les hace sentir. A mi la música me ha hecho y me hace feliz, y por encima de mi pretensión de enseñarles, está mi voluntad diaria de compartir con ellos la pasión por ella. Seguro que la mayoría no se acordarán de mí al cabo de los años, pero la música tiene el poder de enamorarnos, de formar parte de nuestra vida emocional y por eso quiero que siga presente en sus vidas y que se den cuenta de que tiene un enorme potencial.

Además, intento que sean consumidores conscientes y responsables de música en esta época en la que se ha convertido en un bien de consumo descontextualizado de la figura del músico que la crea, y sin el cual no existiría; en muchos casos no somos conscientes del autor porque lo que escuchan es una grabación suministrada por un programa. Por eso quiero que den a los músicos el valor que se merecen, que sepan que lo que escuchan es el fruto del trabajo y la constancia de artistas y profesionales con talento y que por crear esas obras artísticas merecen que su trabajo sea valorado y remunerado justamente. Y también intento derribar falsos prejuicios relacionados con la música, por ejemplo el que considera que la música clásica es elitista. La música es de quien la crea, la toca y la disfruta.

P: Además de profesor, eres uno de los autores del proyecto de Música de Editorial Casals. ¿En qué te ayuda ser profesor en tu trabajo como autor?

R: Me permite poder pensar tanto en el alumno como en el profesor. A grandes rasgos y pensando en el docente, como nuestra época es de sobreinformación, pretendo que los materiales pedagógicos sean una referencia compacta, práctica y útil para los docentes, una información avalada y expresada con corrección y rigor. Además, el objetivo es que les de autonomía y les sirva de guía en una época de cambios de legislación, al tiempo que les proporcione libertad de elección para escoger proyectos, audiciones, actividades o recursos. Me parece fundamental la programación y la secuenciación de contenidos, y las nuevas formas de evaluar, como las rúbricas, que permiten una mayor equidad y objetividad para lograr una evaluación más precisa. Además, las actividades autoevaluables permiten al alumno evaluarse con autonomía y saber exactamente en qué pueden mejorar.

Si pienso como alumno, me centro en lo que me gustaría escuchar y conocer a mi si fuese uno de ellos, y eso incluye tanto anécdotas memorables que me llamen la atención como que la información me resulte interesante y esté presentada de manera atractiva o que la calidad de las obras y de las versiones sea excelente. En muchos casos será la primera vez, o la única, en que escuchen una obra determinada, y por eso seleccionamos las audiciones con mucho cuidado teniendo en cuenta siempre que los receptores son los alumnos y lo importante que es atraerles hacia la música.

Música Casals

También me parece esencial no considerar a los grandes compositores como bustos de escayola en un museo, sino como personas reales que eran unos genios musicales pero que también eran humanos con sus virtudes y sus defectos. Considerando por ejemplo cómo pudieron crear todas esas obras maravillosas con las vidas atribuladas que tuvieron algunos de ellos. También pretendo dar valor a los creadores más allá de la tendencia y poder conocer a grandes artistas de todas las épocas que van a seguir siendo válidos, cuya obra puede transmitirnos y hacernos sentir una rica gama de emociones durante toda nuestra vida aunque crezcamos y cambiemos.

P: ¿Te parece que hay algún aspecto de la educación musical al que no se le haya dado la importancia que merecía?

R: Todos los aspectos son mejorables y continuamente evolucionamos a la hora de decidirlos y transmitirlos pero por mencionar uno diría la valoración de la importancia de la mujer en todos los ámbitos musicales: como intérpretes pero también como compositoras, pedagogas o coreógrafas. Eso intento transmitirlo tanto en mis clases como en mis materiales didácticos pero, por muy importante que sea reconocer y visibilizar la aportación de la mujeres a lo largo de la historia de la música, también lo es dar a conocer la aportación de las mujeres en el presente. Porque la música es un arte vivo, en constante evolución, y ahora mismo hay excelentes compositoras, intérpretes y directoras a las que podemos ir a escuchar en vivo o incluso seguir en las redes sociales. El arte musical tiene un pasado y un presente increíblemente ricos y hay muchas maravillas por descubrir.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/musica-editorial-casals-david-garea/

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España – (AESECE): “Basta con hablar con equipos directivos y docentes para constatar que están desbordados”

Entrevistas

(AESECE): “Basta con hablar con equipos directivos y docentes para constatar que están desbordados”

AESECE, la Asociación Española de Entidades Colaboradoras de la Enseñanza, ha celebrado hace dos semanas su LXII Asamblea en Santander. Esta veterana asociación, nacida en los años 60 reúne a los bachilleratos concertados en España. Sus 148 centros están repartidos por Andalucía, Aragón, Asturias, Baleares, Cantabria, Canarias, Castilla La Mancha, Castilla León, Cataluña, Extremadura, Madrid, Navarra, País Vasco y Valencia. En total son 150.000 alumnos, el 3% del total de estudiantes del país. En ese encuentro en la capital cántabra, AESECE, entre otras cosas, ha elegido a su nuevo presidente: Javier Iglesias, que ya pertenecía a la Junta Rectora de la asociación, es un docente con una amplia experiencia. Es el director Pedagógico de ESO, Bachillerato y FPB del Colegio Vedruna, de Madrid, y nos ha ofrecido unas interesantes reflexiones, sobre temas candentes de la actualidad educativa española como la LOMLOE, la libertad de elección de centro, los conciertos y el cheque escolar, las consecuencias en los alumnos del COVID-19 y la petición para que se retrase la aplicación del nuevo currículo en Bachillerato. 

¿Qué supone ser presidente de AESECE, qué papel tiene el presidente?

En primer lugar, es un orgullo ser el presidente de AESECE y suceder a presidentes como Laurentino Álvarez, Andrés de la Cal, Sebastián Villalobos y Miguel Salamanca. A la vez es una gran responsabilidad representar a los 148 Centros y ayudar, a su vez, a sus titularidades en sus procesos de decisión. Es importante seguir estando unidos y trabajar por el mantenimiento de los conciertos educativos.

La Asamblea de Santander ha aprobado un documento en el que se pedía aplazar un año la entrada en vigor del nuevo currículo de Bachillerato, pero el ministerio de Educación ya se ha negado en reiteradas ocasiones. ¿Qué pasará si no se produce ese aplazamiento?

Como bien dices, en la pasada Asamblea General Estatutaria de Santander AESECE solicitó en su declaración final que se posponga un año la implantación del currículo de la LOMLOE en Bachillerato.

Me gustaría aportar unos datos que apoyan esta petición. Como bien sabes, en estos momentos no tenemos nada definitivo, más allá de los borradores que nos han llegado. Lo normal a estas alturas es tener ya prácticamente organizado el curso siguiente. Ya se tendría la organización de las áreas y los cursos, y los profesores que las van a impartir. Un cambio de ley supone reajustar el currículum de las etapas, porque cambian las asignaturas, las horas semanales de algunas de ellas, con lo que hay que ajustar los horarios de los profesores, intentando que sus contratos no se vean afectados. Además, los alumnos y las familias ya habrían realizado la elección de los itinerarios y las materias optativas.

Por tanto, todo esto está por hacer.

Contestando a tu pregunta, si no se produce este aplazamiento, los equipos directivos de los centros tendrían que realizar este trabajo una vez que salga la ley, que parece que puede ser en julio. Hay que remarcar el desgaste físico y mental de estos equipos en estos años, que se está agravando por la incertidumbre de la situación y que añadiría un trabajo extra en verano, en lugar de disfrutar de un merecido descanso. Además, los alumnos se irían de vacaciones sin la elección de las materias optativas, y los profesores sin saber qué materias van a impartir el año que viene, quedando todo pendiente para unos pocos días de septiembre antes del inicio del curso escolar.

Por tanto, lo más conveniente es el aplazamiento, que se vería como un gran acierto por el sector educativo. De tal manera que se implantaría la ley con más tiempo, tranquilidad y serenidad y así dar una mejor respuesta a los alumnos. El trabajo sin prisa es el mayor de los descansos.

¿Cuál crees que es el peor efecto que nos dejan estos dos años de pandemia en la educación?

Es una realidad que la pandemia ha tenido un gran impacto en los alumnos y los profesores. AESECE nació en los años sesenta para dar respuesta a los alumnos y a las familias más necesitadas. Ahora, en el 2022, son ellos sobre los que la pandemia ha tenido más impacto.

Dice un refrán popular, que “a perro flaco todo son pulgas”. Pues bien, como me preguntas por el peor efecto, te diría que estos años han evidenciado las carencias de estos adolescentes y se están evidenciando desequilibrios emocionales afectando a su salud física y mental.

Precisamente en su declaración final, la Asamblea de AESECE advertía a las administraciones para que se tomen medidas para hacer frente a los efectos de la pandemia en la salud mental de los jóvenes. ¿Qué medidas serían necesarias?

Como señalas, AESECE hace un llamamiento para que se tomen las medidas necesarias que ayuden a estos alumnos y a sus familias, tanto en los propios centros como en las instituciones o asociaciones externas.

Si la Administración quiere saber qué medidas serían necesarias, basta con hablar con los equipos directivos y los orientadores de los centros educativos. Basta con hablar con ellos para constatar que están desbordados y que se enfrentan a situaciones personales y familiares muy preocupantes. Basta con hablar con ellos, para constatar que se necesitan más recursos humanos y materiales.

En primer lugar, se deberían ampliar las dotaciones para la orientación en los centros, que son mínimas y simbólicas. Por cierto, en Bachillerato, inexistentes. Se necesita recuperar la dotación presupuestaría para acompañar a los alumnos en esta etapa.

Hay centros en los que podía ser necesario la incorporación de otros especialistas como los TSIS, Técnicos Superiores de Integración Social, que pueden atender a estos alumnos.

Por otro lado, se deberían ampliar también los recursos de la Administración con los que trabajan los centros, tales como Servicios Sociales, Salud Mental, Policías tutores…

Es necesaria una rápida intervención, cuando se constata una situación grave.  En momentos en los que se evidencia que aumentan estos casos, no hay alternativa que aumentar los recursos.

AESECE tiene una declarada voluntad de colaboración con las administraciones educativas… ¿cuál es el principal impedimento que se encuentra?

Nuestro principal impedimento y, a la vez, una demanda, es que estemos presentes en el debate educativo, que se nos escuche y que se nos atienda. AESECE tiene mucho que aportar gracias a la experiencia atesorada en estos años. Desde sus inicios, apuesta por la colaboración con las Administraciones educativas para trabajar por la calidad educativa.

Es importante que al sector educativo se le dé voz.

¿Está discriminado el Bachillerato concertado?

En general, son frecuentes los llamamientos del sector de la concertada a que no se “discrimine” y a que se protejan todos los modelos educativos. Es bien conocido que la concertación es una financiación insuficiente, ya que no cubre todos los gastos derivados de la actividad. El módulo de conciertos no se ha subido conforme al IPC, con lo que los Centros han ido perdiendo poder adquisitivo.

El bachillerato concertado está infrafinanciado por las Administraciones educativas. Nuestra asociación que se denomina de “entidades colaboradoras de la enseñanza” seguirá trabajando para que se cumpla la ley y la financiación se haga a coste real.

En Madrid – como en otras comunidades – parece que la administración opta por el cheque escolar frente a los conciertos. ¿Por qué no les gusta a ustedes?

Se entiende que toda financiación pública de un servicio educativo debe comportar el compromiso de los centros de evitar barreras económicas para el acceso a todas las familias que deseen escogernos. En el cheque escolar, los centros no asumen ningún compromiso ni en admisión de alumnos, ni en limitación de precios, ni en ningún otro orden.

Hay que añadir que el concierto es un modelo ya probado desde hace muchos años tanto en España como en muchos países. Su regulación ya se conoce, así como sus fortalezas y también sus debilidades. En cambio, el cheque escolar es un modelo cuya aplicación es desconocida y sus experiencias en otros países son muy escasas y limitadas.

El concierto educativo tiene el siguiente funcionamiento: el coste escolar es el del aula independientemente del número de alumnos. Por tanto, se subvenciona a las familias a través del centro. Y esto garantiza que todos los centros educativos ofrezcan las enseñanzas con similares condiciones, independientemente del número de alumnos. Por contra, el modelo del cheque escolar presenta muchas dudas. Por ejemplo, ¿cómo se resuelve el problema si existen aulas de 20 alumnos frente a otras de 30, la retribución a los profesores será diferente, las familias pagarán en función del número de alumnos, cómo se podrán financiar los centros educativos con menos alumnos…?

Además, los conciertos aseguran la gratuidad de la enseñanza, mientras que los cheques escolares, no. Éstos generan cierta inseguridad jurídica y dependen del signo político de quién gobierne, que son los que dan o no estas becas. Sin embargo, los conciertos llevan otro procedimiento legal y, en el caso de que se supriman, hay posibilidad de acudir a la Justicia.

Por tanto, la mejor opción sin duda son los conciertos y centrarse en la mejora de este modelo.

¿En general, en España, se garantiza, también en Bachillerato, la libre elección de centro por parte de los padres?

La libre elección de centro por parte de los padres quedará garantizada cuando todos los centros que deseen concertar el Bachillerato puedan hacerlo. Confiamos en que, como se anunció en las pasadas elecciones en Madrid o en Andalucía, se produzca cuanto antes la extensión de los conciertos de Bachillerato, como ya ha sucedido en el País Vasco, Navarra, Islas Baleares, Comunidad Valenciana y Murcia.

Por otro lado, según se recoge en la Constitución Española, se “reconoce el derecho a la libertad de enseñanza” y se garantiza “el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Sin embargo, la LOMLOE es una ley que promueve la restricción de estos derechos y libertades ciudadanas y atenta contra la pluralidad de nuestro sistema educativo.

¿Dejará algún día la Educación de ser un arma electoral, crees que será posible llegar a un consenso mínimo que garantice una ley que perdure en el tiempo?

Martin Luter King dijo “Si supiera que el mundo se acaba mañana, yo, hoy todavía, plantaría un árbol”.  Los que nos dedicamos a la enseñanza sabemos el daño que hacen los constantes cambios de leyes educativas. El daño que hace en los alumnos. La Educación, como otros grandes pilares, no puede estar ligado al partido que gobierna. Y, por tanto, se debe llegar a acuerdos de Estado que garanticen estabilidad en cuestiones básicas para nuestro país. Se intentó sin éxito hace unos años.

Ahora mismo parece imposible por el nivel de confrontación que existe entre los políticos. Pero la esperanza nunca debe perderse.

¿Cómo se puede conseguir? Reuniendo a un comité de expertos que esté trabajando en educación, escuchando al sector educativo, abordando el problema con amplitud de miras y con el mejor clima posible, poniendo objetivos comunes alejados de las siglas partidistas, analizando otros sistemas educativos y nuestras leyes anteriores para ver los aspectos positivos y negativos de cada una de ellas…

Desde AESECE hacemos un llamamiento a nuestros políticos, estos o los futuros, para que trabajen unidos con el objetivo de mejorar la educación de nuestros hijos y así mejorar también el futuro de nuestro país.

Fuente de la Información: https://exitoeducativo.net/javier-iglesias-pte-aesece-los-que-nos-dedicamos-a-la-ensenanza-sabemos-el-dano-que-hacen-los-constantes-cambios-de-leyes-educativas/

 

 

 

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Pilar Alegría: “Junto al de los sanitarios, el trabajo de los docentes es el que más nos permite tener cohesión social»

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Pilar Alegría tiene una agenda extremadamente apretada. Nos recibe en Valencia, después de su intervención en el XII Encuentro Internacional sobre la Profesión Docente, organizado por la Internacional de la Educación (sindicato mundial de docentes) junto a la OCDE. Media hora escasa para hablar de las 24 medidas que deberán cambiar la profesión docente, de ratios o de los procesos de empleo público de los próximos años.

Pilar Alegría (Zaragoza, 1977), ministra de Educación y FP, nos recibe en el valenciano Palau de les Arts durante la celebración del XII Encuentro sobre la profesión docente que organiza la Internacional de la Educación y la OCDE con un buen número de ministros de Educación de medio mundo.

La agenda es muy apretada, de manera que en media hora hay que intentar hacer balance de casi un año al frente del Ministerio y ver algunos de los retos para los próximos meses: oposiciones, estatuto docente o los primeros pasos de la Lomloe en las aulas coparán la conversación.

Casi un año desde el nombramiento ¿Qué balance hace?

Hago un balance muy positivo. La agenda durante este año ha sido muy intensa y lo que todavía nos queda. Creo que el hecho positivo de haber sido capaces de aprobar una ley educativa, de empezar a desplegarla (el próximo curso en los años impares ya se pone en marcha los cambios), el haber posibilitado hace unas semanas aprobar la Ley de FP que era una deuda pendientes… Empezar con el debate, que me atrevo a decir que es la reforma más importante que tenemos, la de la profesión docente con ese documento de las 24 medidas y estamos trabajando para la puesta en marcha de una leu de las enseñanzas artísticas para la vuelta del verano. Agenda intensa y dando pasos importantes hacia adelante.

Hablando de las 24 medidas, me gustaría saber si hay algún calendario previsto después de que hayan pasado cuatro meses desde su presentación.

Cuando dimos a conocer el documento, una de las primeras decisiones que tomamos en el Ministerio fue arrancar con un texto que nos permitiera establecer el marco de las negociaciones con aquellas cuestiones que histórica y reiteradamente los propios docentes nos habían trasladado como importantes que mejorar o resolver. Digo esto porque la prioridad no ha sido ni es marcar un calendario fijo y exacto. Es más importante, creo, que tengamos esa capacidad de escucha activa, diálogo con todas las partes (profesorado, administraciones educativas, las organizaciones sindicales…); una flexibilidad para dialogar con las partes implicadas y vamos a empezar esa segunda fase ahora que hemos recogido un número importante aportaciones de todas las partes interesadas. Nos gustaría que en escasas semanas podamos juntarnos con un documentos más cerrado y que parta de las cuestiones básicas en las que estamos viendo que puede haber consenso. Lo más importante es continuar trabajando con aquello en lo que hay mayor posibilidad de llegar a acuerdos y consensos importantes. Hay importantes visos de acuerdo.

¿En qué cuestiones hay ese acuerdo?

Estamos ahora mismo recabando las aportaciones de las organizaciones sindicales, CCAA… Hay cierto consenso en que hay cuestiones en las que se podría mejorar, como la formación inicial. Pero por respeto a los interlocutores, lo queremos llevar de primera mano a las diferentes mesas.

Los sindicatos echaban en falta más concreción en el documento en lo relativo a la profesión docente. ¿Por qué el ministerio no se metió algo más en esa piscina y en qué dirección podrían ir las cosas?

Por parte del Ministerio no ha habido ninguna huída. No es cuestión de un mandato de la propia Lomloe. Pero es verdad que a la hora de plantear este documento de reforma de la profesión docente, nos pareció más oportuno no bajar tanto a la concreción sino marcar, como te decía, el perímetro de los temas que debatir y de esa manera abrir a que todos los agentes implicados pudieran plantear cuestiones para, en semanas, poder sentarnos con distintas concreciones.

Yo soy respetuosa con las decisiones u opiniones de los sindicatos o las CCAA, pero creo que todos los que estamos en este mundo educativo sabemos que frente a cualquier tipo de novedad, las opiniones son plurales y divergentes. Por eso, ya que hablamos de una reforma que lleva esperando 40 años, entendíamos que la mejor manera no era empezar planteando un debate cerrado. Quisimos hacerlo de otra manera. Y nos sentaremos con las partes implicadas con cuestiones más concretas.

¿Cuál es el objeto del documento? ¿Qué nos gustaría? Ojalá seamos capaces, a través del diálogo y los puntos de encuentro, de llegar a ese ansiado Estatuto de la Función Docente. La puerta se ha abierto y ojalá, de abajo arriba, podamos llegar a ese Estatuto. Ese es el objetivo. Como decía al principio, no hay un plazo claro y determinado para llegar porque hay que hacer un camino, poco a poco, y escuchando y hablando mucho que es lo que nos mejora también.

“El compromiso con la reducción de la temporalidad es un interés del Ministerio y de las administraciones educativas»

Hablando de profesorado, uno de los temas complicados es el de las oposiciones y el cambio del sistema. Los sindicatos no han visto con buenos ojos la separación de las pruebas, que puede impedir que una misma persona se presente a plazas de reposición o de estabilización…

El primer objetivo que teníamos, o uno de los objetivos más importantes era reducir uno de nuestros principales males, la temporalidad. Esas tasas de reposición 0, esos recortes presupuestarios del Gobierno del PP, con la situación de pandemia que hemos vivido, nos han llevado a unas cifras de temporalidad en el sistema educativo no universitario entre el 23 y 24 %. Teníamos, además, sentencias europeas que nos empujaban en esta dirección también, por lo que el objetivo era reducir al 8 %. Se aprobó una ley en diciembre pasado, en el Parlamento, y teníamos que aplicarla en el terreno de la docencia.

Hay dos planteamientos, por un lado los interinos que tiene plaza previa al 1 de enero de 2016. Es el caso de quienes tienen que pasar el concurso de méritos. Y una fase de concurso oposición para las fechas posteriores. El Consejo de Estado nos hizo una observación esencial en la que determina que las plazas de reposición: personas que se jubilan, personas que van a otro puesto y dejan la plaza, tenían que ser cubiertas a través de concurso oposición y no de uno de méritos. Fue un observación esencial y nosotros la recogimos. Lo que se aprobó en el Consejo de Ministros atiende, por un lado, a esos interinos que llevan más tiempo, que podrán consolidar su plaza en el concurso de méritos y el resto podrán participar en un concurso oposición, en el que, como sabes, se han cambiado diferentes cuestiones. En cualquier caso debemos ir hacia esa necesaria estabilización que, te diré, es una reclamación importante, histórica y, a mí, es uno de los temas que más me han planteado cuando voy a zonas rurales: la grandísima movilidad que tienen los docentes. Creo que con estas pruebas, que se desarrollarán hasta 2024, vamos a conseguir esa reducción de la temporalidad. Y eso redundará en la mejora de las condiciones laborales y, por tanto, en una mejora del sistema educativo.

El hecho de que las CCAA hayan planteado la convocatoria de este año con el sistema previo al negociado con los sindicatos, deja en dos convocatorias la posibilidad de bajar la interinidad al 8 %. ¿Va a dar tiempo?

No tengas ninguna duda de que, si hay interesadas en que se hagan, estas son las administraciones autonómicas. La prueba de concurso de méritos la tienen que hacer de aquí al 24. Hay un interés general, no solo por parte del Ministerio. El compromiso con la reducción de la temporalidad en el sector educativo es un interés del  Ministerio y de las administraciones educativas.

Me alegra su optimismo…

Bueno, creo que compartimos el objetivo, el objeto de mejorar la educacion. Y mejorar la educación en nuestro país depende de muchos factores y uno de ellos es seguir mejorando o mejorar también las condiciones laborales de nuestros profesores y profesoras. Es una de las principales premisas. Mejorar nuestro sistema educativo también pasa por mejorar los recursos y medios que tenemos a disposición. Y el mejor recurso que tenemos a nuestra disposición son nuestros profesores. Cuanto más capaces seamos de mejorar su proyección laboral, mucho mejor para todos.

PGA

Y hablando de condiciones de trabajo, hay que preguntar por las ratios. Decías en una entrevista que te parecía más interesante no hacer una bajada de ratios lineal sino viendo en dónde tenía más impacto…

No es un tema sencillo ni que tenga una respuesta única. Todo el mundo apostaría por tener menos alumnos por aula, empezando por el profesorado que, a veces, lo tiene muy difícil y hay que reconocerlo. Pero, debemos partir siempre de un planteamiento: las ratios deben estar al servicio de los objetivos y los procesos educativos. Así, el número de alumnos que tengamos dentro de un aula deberá ser el adecuado a la actividad educativa que se realice.

Te pongo un ejemplo: no hace mucho, visité un centro público, el IES Julio Verne en Leganés (Madrid), en el que profesores de distintas especialidades tenían un proyecto educativo en el que juntaban varios grupos de alumnos en un mismo espacio. Así el aula podía alojar a 60 o 90 alumnos a la vez durante dos horas, no una vez, sino muchas. Pero la ratio no se medía por curso, sino por profesor, que trabajaban de forma cooperativa en la misma aula. Y todo el mundo valoraba la experiencia de forma enormemente positiva.

Por tanto, la ratio ideal debe ser aquella que mejor facilite el aprendizaje de nuestros alumnos, siempre, claro está dentro de los límites que nos podamos permitir. Pero debe posibilitar la atención a la diversidad, la inclusión, la socialización y la buena gestión de las aulas.

Dicho esto, en los últimos años las ratios se han ido reduciendo y ahora mismo tenemos unos niveles homologables a los de la OCDE, más bajos aún si nos referimos a la ratio por profesor. Y se ha hecho un esfuerzo enorme durante la pandemia, que sería bueno mantener en lo posible.

En la regulación de los requisitos mínimos de los centros se establecen ratios por grupo según las etapas educativas. Pero sabemos que en la práctica hay otras fórmulas para calcular qué es lo mejor. Por poner otro ejemplo: adaptarlas a las características de las áreas o materias. Suele ponerse el ejemplo del inglés, asignatura en la que son frecuentes los desdoblamientos de los grupos. Pero eso no podía ponerse en una Ley y por eso siempre se ha optado por la fórmula de ratio por grupo y nivel, dando a las comunidades autónomas la flexibilidad necesaria para adaptarla a sus diseños curriculares y organizativos. Desde luego, aquí entran también las medidas de refuerzo de personal que debieran tener los llamados “centros de difícil desempeño”.

Y, por último, una vez más, basémonos en la confianza en los docentes: Demos autonomía al profesorado para organizar sus grupos y su trabajo cooperativo, dentro de los límites que los espacios y los recursos permitan. Y debemos seguir esforzándonos en la mejora de esos recursos y su formación.

El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización

¿Esto lo puede regular el Ministerio, una norma estatal que marque que centros con determinadas circunstancias pueden bajar ratios en ellos?

Más que hacer una normativa estatal, tendríamos que llegar a un acuerdo generalizado con las CCAA. Al final tienen la competencia. Yo soy respetuosa y estoy convencida, después de lo vivido estos dos años, que los territorios estarían en disposición de hacer un debate en esta línea.

Cambiando el tercio… en unos meses empieza la Lomloe a dar los primeros pasos. Ya tenía bastante polémica a sus espaldas, con un porcentaje de docentes que no les gusta y hace unos días con un manifiesto firmado por intelectuales. Parece que uno de los problemas importantes siempre es el de las comptencias vs- contenido.

Es que no es una antítesis, no son antónimos el aprendizaje por competencias y el memorístico, que parecieran campos ajenos. El aprendizaje por competencias en absoluto desprecia la memoria, ni la memorización.

Ayer tuve una reunión con el secretario general de la OCDE y con el padre del informe PISA, Andreas Schleicher. Ambos me trasladaron la satisfacción que hay en la OCDE por la reforma educativa aprobada en España y que lo que estamos empezando a poner en marcha es lo que otros países europeos habían y están desplegando; y las consecuencias han sido positivas objetivamente.

Toda reforma conlleva un debate acalorado, históricamente. Esto, per se, no es negativo, ahora bien, respondiendo a lo del manifiesto, respeto todas las opiniones, en este caso, conservadoras. Pero si las propuestas para mejorar la educación de mi país son no hacer nada o buscar siempre soluciones en el pasado, creo que no es el camino. En la educación creo que hay que remar al futuro; fijarnos en y hacer nuestras alternativas que otros países europeos están desarrollando y que les están funcionando bien; hacer nuestras las recomendaciones de organismos internacionales, que es lo que hemos hecho en esta ley, y, en definitiva, poner todos los medios para mejorar nuestro sistema educativo de nuestro país.

El camino de la mejora de la educación no es no hacer nada o buscar soluciones en el pasado

Las críticas que se han oído sobre la reforma educativa son reiterativas, no son nuevas. Algunas me llaman la atención, por ejemplo: la repetición. Hay gobiernos claramente conservadores que tienen la promoción automática, como Gran Bretaña. Al propio secretario general de la OCDE o (Andreas) Schleicher, les he hablado de este debate y les sorprendía porque en gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria. En la mayor parte de los países europeos. Respeto todas las opiniones, pero tengo claro que para mejorar la educación de mi país hace falta remar hacia delante y no buscar, siempre, fórmulas que nos llevan siempre a un pasado que creo que no nos llevan a ninguna parte.

Como ministra tiene el papel de confiar en que las CCAA van a implantar la ley sin más dificultad, aunque hay pruebas de que en algunas pasa lo contrario…

El ruido… No, las pruebas, no, el ruido y la puesta en escena nos dicen lo contrario. Digo esto porque cuando rascas y lees los decretos que aprueban esas CCAA que tienen mayor interés en criticar, a veces exageradamente, la reforma educativa, son prácticamente análogos a lo que ha aprobado el Ministerio de Educación.

Pensaba en Murcia, también en Madrid, como los dos baluartes más complicados. ¿Seguirá habiendo este ruido a partir de septiembre? ¿Le tocará al Ministerio tener que reconvenir a las comunidades?

Una cosa es el debate acalorado o la puesta en escena y otra cosa es qué nos hemos encontrado. Desde la crítica a lo que se publica no es tan divergente. No deja de ser curioso que hagas una crítica pero lo que queda es lo que legislas y lo que trasladas a los boletines. Y si uno se toma la molestia de leer los documentos que se aprueban, se da cuenta de que no colisionan con las del Ministerio. Evidentemente, si hubiese alguna cuestión que colisiona con la ley de educación, hay unos mecanismos de trabajo, de respuesta entre ministerio y comunidades. La mayoría de casos se resuelven a través de conversaciones o solicitudes de información. Mecanismos muy bien engrasados. Cuando hay alguna duda lo trasladamos y vemos si se puede o no hacer. Espero que a partir de septiembre, que empezamos con los nuevos currículos, el curso funcione con normalidad y que, además, será así, creo, porque tenemos unos magníficos docentes.

Sé que los cambios en las leyes educativas conllevan más trabajo para ellos, pero lo decía al principio, el trabajo que hacen y han hecho en la pandemia nos lleva a sentir un profundo orgullo por ellos. Junto a los sanitarios, su trabajo es el que más y mejor nos permite tener cohesión social.

En gran parte de los países de Europa la promoción, el paso de curso es universal en la etapa obligatoria

En relación a este esfuerzo docente a partir de septiembre, pienso en quienes no tengan claro lo del enfoque competencial. No sé si habrá un esfuerzo formativo en este sentido.

Hombre, creo que una de las cuestiones más importantes, de cara a septiembre y como parte importante dentro del objetivo de mejora de la profesión docente, es esa formación permanente. No solo pensando en esta forma de enseñar por competencias, sino porque es una necesidad. Por ejemplo, con la digitalización a la que nos hemos visto obligadas este tiempo, desde 2020, ahora con los cambios de la formación por competencias…

Un número importante de docentes en nuestro país ya enseña por competencias. Faltaba, creo, explicarlo en una ley educativa. En las múltiples visitas que hago a los territorios te diré que he hablado con muchos profesores y curiosamente veían favorable que se recogiera el aprendizaje por competencias y te decían que es lo que llevan mucho tiempo haciendo, quizá, llamándolo de otra manera.

Aunque no sea parte de la pregunta, este objetivo de mejora de la profesión docente, ¿cómo te diría?, no queremos mejorar al docente; tenemos unos magníficos docentes de los que me siento profundamente orgullosa; queremos mejorar la docencia, con ellos, porque son quienes nos han trasladado la necesidad de dar una vuelta a las metodologías, al aprendizaje digital… en ese camino, en ese reto, estamos muy ilusionados y volcados. En el centro del sistema, por supuesto, están los chavales y, en la misma línea, están los docentes.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/16/pilar-alegria-junto-al-de-los-sanitarios-el-trabajo-de-los-docentes-es-el-que-mas-nos-permite-tener-cohesion-social/

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