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Miguel López: “La cantidad apropiada de deberes es cero”

julio 15, 2022julio 11, 2022Entrevistas

Por: Pepa Agüera

Una educación en la que se escuche a los menores, centrada en la empatía, la ternura y el acompañamiento. Así concibe el aprendizaje y la crianza Miguel López (más conocido como El Hematocrítico), docente de Infantil y Primaria y autor de ‘¡Escúchalos!’

“Los niños son personas completas, no futuros humanos”, comenta Miguel López a raíz de la publicación de su último libro ‘¡Escúchalos!’; un manifiesto en defensa de los menores que plantea una crianza más respetuosa y que anima a los adultos a escuchar no solo a los pequeños, sino también a los niños que fueron. El popular docente (conocido como @hematocritico en Twitter) cree firmemente que educar no consiste en crear ‘superniños’ que sean los que más actividades extraescolares realicen o más idiomas hablen; se trata, más bien, de que puedan ser personas tranquilas, seguras y felices. Nos habla de su experiencia como maestro y padre y de su visión del sistema educativo español, pero también sobre cómo abordar el uso de Internet o de qué manera acompañar a los pequeños en los cambios que se encontrarán a lo largo de su vida.

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Pregunta: En el prólogo del libro afirmas que, de alguna manera, tú sigues siendo un niño pequeño ¿Hemos olvidado los adultos lo que significa ser menor? ¿Hay alguna forma de conectar con nuestro niño interior?

Respuesta: A mí me viene de serie. No sé en qué momento los demás la han perdido ni cómo recuperarla. Supongo que la clave es pararte y pensar. Hacerte preguntas e intentar recordar cómo te sentías. La introspección, pararnos para reflexionar y escuchar, el diálogo… todo eso es la clave para continuar la vida con sentido.

P: La empatía, el acompañamiento, la calma, el respeto… son algunos de los pilares que consideras básicos para que familias y docentes realicen una escucha activa. La teoría está clara, pero ¿cómo se lleva a cabo en un aula? ¿y en casa?

R: Con autodisciplina y siendo consciente de lo que tienes que hacer. Tienes que llevarlo dentro, no sale así como así. Tienes que esforzarte y rectificar cuando metas la pata. Un profesor que se disculpa por haber gritado o tratado mal a alguien es algo educativo también.

«Un profesor que se disculpa por haber gritado o tratado mal a alguien es algo educativo también.«

P: La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda que los bebés no deben interactuar con el móvil ni con ninguna otra pantalla al menos hasta los dos años y, hasta los cinco, cuanto menos accedan a estos dispositivos, mejor. ¿Es esto realmente posible en la actualidad? En tu opinión, ¿cuándo debería un menor tener acceso a un móvil y a Internet?

R: Sí, claro que es posible y seguro que recomendable. Pero ¿es realista? Tengo mis dudas, la verdad. Un menor debe tener acceso a un móvil cuando a sus padres les encaje, cuando ellos sientan que deba tenerlo. A Internet debe accederse primero siempre con supervisión paterna y en un aparato conectado en el salón, no en un sitio privado de casa. Y luego poquito a poco ya cada uno…

«Un menor debe tener acceso a un móvil cuando a sus padres les encaje, cuando ellos sientan que deba tenerlo.«

P: En esta línea, también reflexionas sobre los beneficios que puede tener el acceso a la información en la época de la adolescencia. ¿Cómo sabemos que acceden a la información adecuada? ¿Qué tipo de control se puede aplicar?

R: ¿Cómo sabemos que accedemos nosotros a la información adecuada? El control que se puede aplicar es nuestro acompañamiento, pero para eso necesitamos formarnos y estar interesados. Si no sabemos cómo son las redes que utilizan, cómo se usan, qué se cuece en ellas… estamos perdidos.

Las pantallas son… pantallas, y existen. Depende de cómo te relaciones tú con ellas, así será la relación que tengan tus hijos con las mismas. Las puedes utilizar para educar, para entretener, para divertir, para lo que quieras, pero también las puedes convertir en una máquina de hipnotizar y amodorrar. Está en tu mano el uso que les des.

P: Desde tu experiencia como docente, también tratas el tema de los deberes en el libro, ¿qué cantidad es la apropiada para mandar a casa?, ¿hacia dónde debe orientarse el modelo educativo en este aspecto?

R: En mi opinión, la cantidad apropiada es cero. Nada. Creo que hay suficientes horas de trabajo obligatorio en el aula, entre cinco y seis al día, como para robarle tiempo para otras actividades a los niños y niñas. Existe esta idea de que un poquito cada día es necesario y acaban llevando para casa cinco o seis poquitos. El modelo educativo debería orientarse hacia que todo el trabajo ha de hacerse en el aula.

«El modelo educativo debería orientarse hacia que todo el trabajo ha de hacerse en el aula.«

P: El tiempo libre de los menores es también un tiempo de aprendizaje, aunque sea inconsciente, ¿en qué crees que deberían invertirlo?

R: Invertir es un término cargado. ¿Por qué invertirlo y no perderlo? No está mal perder el tiempo, rascarte la barriga, leer cómics, pintar, tirarte por el suelo para hacer la croqueta o escuchar música. Los docentes y familias no deben guiarlos en su tiempo libre; que hagan lo que les dé la gana.

P: Ese tiempo libre se comparte muchas veces con la familia. En el libro opinas que da la sensación de que los niños molestan (en restaurantes, hoteles…). ¿Existe una ‘niñofobia’?

R: Existe más bien un ‘adultocentrismo’ que implica que hay personas que no comprenden la existencia de los niños. No conciben que tengan derecho a rondar en los centros comerciales o las cafeterías. Esas personas no se paran a considerar que quizás se hayan encontrado a adultos que les hayan dado todavía más la tabarra que esos niños y jamás se han planteado prohibir a los adultos en espacios en común.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/escuchalos-miguel-lopez/

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Ministerio y CCAA tienen año y medio para certificar a 560.000 docentes en su competencia digital

julio 12, 2022julio 12, 2022Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

España tiene hasta el tercer trimestre de 2024 para acreditar la competencia digital docente dentro del marco publicado el pasado mes de mayo. Hablamos con Julio Albalad, director del Intef, sobre cómo se hará ese proceso de acreditación y formación para que 560.000 docentes de todo el país puedan tener algún tipo de certificado que, a la postre, podría valerles de cara a las oposiciones, los traslados o el acceso a determinados puestos.

La Comisión Europea tiene unos plazos «cortos». Para finales de 2024 España debe poder justificar una buena cantidad de capital que aporta Europa para el Fondo de Recuperación y Resiliencia que está vinculado a la formación del profesorado en competencias digitales.

La pandemia ha sido la gran excusa para que España (aunque no solo) intente un nuevo empujón en la digitalización de las aulas. Después de las enormes dificultades de todo tipo que vivieron docentes y estudiantes para conectarse y seguir las clases con «normalidad» de marzo a junio de 2020, el Ministerio ha puesto sobre la mesa una enorme cantidad de capital para que haya equipos informáticos suficientes (a pesar de los muchos retrasos habidos) y, al mismo tiempo, ha adquirido un compromiso con la Comisión para certificar al 80 % de todo el profesorado (de la pública y la concertada y privada: unos 560.000 docentes) antes de que termine 2024.

Hablamos con Julio Albalad, director del Intef y uno de los máximos responsables del documento que en el mes de mayo se aprobó y en el cuál se define, paso a paso, el Marco de Competencias Digitales Docentes (que Albalad asegura que es pionero en Europa, puesto que España es el primer estado que desarrolla el marco europeo). Un extenso y pormenorizado documento que establece tres niveles (parecidos a los del marco europeo de las lenguas) que servirá, eventualmente, de guía para saber en dónde se encuentra cada quién y hasta dónde puede aspirar en su formación.

Desde un nivel A1 hasta un C2, pasando por las B. Un viaje a lo largo de diferentes grados de formación y dedicación, de evaluación y demostración de unas competencias que deberían llevar a buena parte del profesorado hacia la mejora de sus competencias en el uso de las tecnologías digitales y, por ende, a la enseñanza del estudiantado.

Según explica Albalad, la certificación se llevará a cabo de diferentes maneras, dependiendo del nivel de cada quien, ya que supondrá diferentes perspectivas.

Acreditación

Una de las preguntas clave, si la certificación no es obligatoria, como no lo es tener claro en qué nivel del marco se está, ni estar en el marco siquiera, es cómo se va a conseguir un objetivo tan ambicioso en tan poco tiempo. Albalad tiene parte de la respuesta: «Más allá de que queramos que el docente se forme, también incentivamos a que se acredite esa competencia digital». Es decir, las administraciones están pensando un sistema de incentivos. «No lo hemos desarrollado, pero la idea sería poder utilizarlo en el concurso de traslados, en relación con la interinidad, para acceder a según qué puestos».

A pesar de los incentivos, no será fácil. Esta semana, según cuenta a este periódico, se publicará en el BOE el acuerdo definitivo que supondrá el pistoletazo de salida para que las comunidades autónomas y el propio Ministerio puedan desarrollar los diferentes procesos de acreditación e incentivo. Esa publicación les dará un año para desarrollar esa acreditación, pero el objetivo, confirma Albalad, es que a finales de este año «antes de final de año, tengamos la norma aprobada» («nosotros trabajamos con un borrador y las comunidades autónomas también», asegura).

En cualquier caso, la acreditación dependerá del nivel en que cada cual crea encontrase. Los iniciales (A1 y A2), explica el responsable del Intef, se acreditarán, principalmente, mediante los estudios universitarios conducentes a los títulos de Magisterio o de Secundaria. Se está negociando con Universidades, con la CRUE y la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, así como con las autonomías, que tienen competencias en estas áreas también. La idea sería que las universidades pudieran, por ejemplo, certificar que mediante sus grados y másteres se obtiene, por ejemplo, de 80 % de alguna o algunas áreas de las dispuestas en el marco.

Esto forma parte, no tanto del proceso de acreditación hasta 2024, sino de la segunda fase, pensada para hacer de este sistema algo sostenible en el tiempo más allá de los fondos europeos que marcan ahora los esfuerzos.

Además de estos estudios, también se plantea la posibilidad de realizar convocatorias cada cierto tiempo para que las personas interesadas acudan a certificar sus conocimientos de los niveles inferiores. También se está pensando en fórmulas de formación permanente del profesorado, muy modulares y que ofrezcan suficiente flexibilidad para que las curse el profesorado y así vaya certificando.

El paso siguiente, el nivel B (1 y 2) exigiría evaluaciones diferentes. Se podrían mantener las pruebas de acreditación con preguntas aleatorias, pero aquí ya no se podría cumplir solo con los títulos universitarios. Esto es así porque el nivel B ya requiere un uso dentro del aula, autónomo, de las tecnologías digitales. Por eso habría que presentar otro tipo de prueba. «Tengo que comprobar que el docente lo aplica en el aula; necesito una muestra, una evidencia de que lo ha hecho en el aula», explica Albalad. Sí se mantendría la formación desde el Intef o los centros del profesorado de las comunidades autónomas, «en la que se incluyera esa puesta en práctica».

Por último, el nivel C, correspondiente a quienes tienen un conocimiento mayor (lo que podríamos denominar como coordinadora o coordinador TIC), tendrían otro proceso de acreditación. El proceso podría pasar por la presencia de una tercera persona en el aula para comprobar cómo se trabaja con las tecnologías digitales; se atendería también a las publicaciones que pudiera haber hecho el o la docente, a la formación que haya realizado.

En cualquier caso, aclara el director del Intef, «el marco no está hecho para que el camino del docente sea empiezo en el A1 y acabo en un C1». La lógica, más alla de saber en dónde está cada quién, es conocer los pasos para que la mayor parte esté en el nibel B, el intermedio.

Inventivos

Esta seguramente es una de las partes primordiales para el profesorado. Tanto el Ministerio, vía Intef, como las administraciones autonómicas se están planteando una serie de incentivos para empujar al profesorado a que se acredite dentro del Marco de competencias digitales.

Aunque no afirma con rotundidad cuáles serán esos incentivos, sí da algunas pinceladas de por dónde podrían ir los tiros: para los concursos de traslados y para las oposiciones; para los procesos de estabilización de plantilla o para acceder «a puestos específicos, como un coordinador TIC», comenta o, como el caso de los «asesores técnicos docentes», profesionales de la educación que, como él mismo, trabajan para las administraciones (central o autonómicas). «Podría ser una manera de animar a la gente para que saque la acreditación».

Y es que este proceso se la juega a pocas más cartas, puesto que no es obligatorio para el profesorado y sí para el Estado (por aquello de justificar una parte de los fondos de recuperación y resiliencia).

Usos de la tecnología

La pandemia, y principalmente el confinamiento, han sido, como se decía más arriba, un importante acicate para las industrias de la tecnología y para que las administraciones se pongan las pilas en algunas cuestiones. Una de ellas es precisamente esta de la formación del profesorado. Durante décadas los programas de implementación de las TIC han pasado, principalmente, por la compra de dispositivos a los que, en mayor o menor medida, el profesorado intentaba sacarles partido, con más o menos acierto. Ahora, con el Marco sobre la mesa, al menos, hay unos estándares que todo el mundo conoce y un camino por el que transitar.

Entre las preocupaciones de este documento se encuentran, en buena medida, temas relacionados con la propiedad intelectual pero, también, con el buen uso de las tecnologías. El documento pone el foco en el trabajo del profesorado para conseguir ciertos niveles, pero también apunta a qué se debe trabajar con el alumnado. Y el buen uso está ahí.

La pandemia también nos enseñó a todos, y al profesorado muy particularmente, los problemas que acarrea una conexión prácticamente 24/7 con su alumnado y las familias. El derecho a la desconexión flota por sobre el marco de competencias en algunos puntos, como aquel en el que se habla de la posibilidad de realizar labores de orientación mediante herramientas digitales. Algo que recuerda a ese horario extendido del confinamiento.

Albalad asegura que lo que se pretende con el marco es ese buen uso de las tecnologías. Primero, asumido por el profesorado y, después, transmitido por este, al alumnado. El derecho a la desconexión estaría ahí presente.

También, en lo relativo a la protección de docentes y chicas y chicos; la protección de sus datos personales que, también por mor de la pandemia y el confinamiento, han provocado que cientos de millones hayan sido monitorizados por empresas tecnológicas de toda condición. Al menos, así se desprendía de uno de los últimos informes de Human Rigths Watch de hace algunas semanas.

Protección de datos

Albalad asegura que en aquel tiempo, los esfuerzos del Ministerio fueron en la senda de proteger la intimidad de la comunidad educativa. Que los convenios que se firmaron entonces vigilaban que los datos de las personas fueran opacos, no solo para las empresas suministradoras de servicios, sino para la propia administración también.

«La protección de datos está en el documento del marco y queremos que sea algo que los docentes interioricen», afirma el máximo responsable del Intef. Albalad cree que una acción importante que pueden realizar desde el instituto de tecnología educativa es el de asesorar al profesorado sobre los pros y contras de utilizar determinadas herramientas con el alumnado.

«Hay muchas aplicaciones gratuitas que el docente usa con su buena intención», comenta. Por eso «valoramos la posibilidad de crear un grupo que se dedicase a evaluar esas aplicaciones», de cara a facilitar al profesorado el no leerse las 300 páginas de las normas de confidencialidad y uso de los datos de cada empresa en un intento por saber si se cumple la normativa europea de protección de datos. «No para decirle al docente que no lo use, sino para decirle que los datos en cierta aplicación van a acabar en California para estar a disposición de la empresa tal».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/05/ministerio-y-ccaa-tienen-ano-y-medio-para-certificar-a-560-000-docentes-en-su-competencia-digital/

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Entrevista a Patricia Rocu Gómez: “Hay una visión hegemónica eurocéntrica desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro”

julio 5, 2022julio 5, 2022El Salto

Por: Elena García

Desde la Facultad de Educación, Patricia Rocu Gómez coordina guías que persiguen incorporar la mirada antirracista y desde la afrodescendencia en los contenidos que se estudian en las facultades.

Doctora en Educación, licenciada en Educación Física y Maestra en Educación Primaria, Patrica Rocu Gómez es, desde el 2009, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Esta madrileña que se siente, lo primero y ante todo, “afro-cuadronera”, es la coordinadora de las guías “Estrategia para incorporar las perspectiva étnicas en la Universidad. Las historias cuentan, cuéntanos la tuya: la voz del alumnado universitario afrodescendiente” y, en este segundo año, “La perspectiva de género y étnica en la universidad. La voz de las alumnas afro-universitarias: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”. Ambas guías están impulsadas desde dos proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y financiadas por la Unidad de Diversidad e Inclusión y la Unidad de Igualdad de la misma universidad. Se trata de un avance pionero en la investigación e incorporación de la perspectiva de las alumnas afrodescendientes que forman parte de las aulas universitarias, la transformación de la sociedad y el análisis complejo y riguroso del fenómeno racista.

Naciste en Madrid a principios de los años 70, ¿cómo era para ti como niña afrodescendiente el ser, de alguna manera, distinta? ¿Eras consciente?

En mi infancia no había muchas personas afro en los contextos en los que yo me movía. Asocio mi infancia más que a Madrid al pueblo de mi abuela, en el que yo veraneaba, Llano de Olmedo a 6 km de Olmedo (Valladolid), que es en donde me siento más identificada culturalmente debido a las vivencias de las costumbres y tradiciones del pueblo como bailar la jota a la Virgen en las fiestas o los domingos de río, entre otras muchas. Me siento afro-cuadronera, cuadronero/a es el gentilicio Llano de Olmedo. Residía en Madrid, sí, bueno, mejor dicho, en Getafe, pero siento mi infancia más identificada con todos esos espacios.

Entiendo lo que dices porque me pasa un poco lo mismo, ¿qué recuerdos tienes tú de esa infancia en Llano de Olmedo? ¿De esas tradiciones? ¿Y cómo te veías tú dentro de ese contexto?

Es verdad que siempre me he ido identificando como alguien diferente a los demás, principalmente por lo que te hacen ver los otros de ti.

También es cierto que, ya sabes, en los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas.

En los pueblos te juntabas con gente de todas las edades y yo era de las más pequeñas. Así que, sobre todo en la infancia más temprana, era un poco como: “¡Qué niña más graciosa, qué mona!”. Estas cuestiones siempre estuvieron presentes y es verdad que te sentías diferente por comentarios, silencios o bromas

Tengo que decir que dentro de la familia no he percibido nunca diferencias, pero sí que se ha hecho evidente en determinados momentos fuera de ella.

¿Cómo fue el paso a la adolescencia y a la edad adulta más temprana? <br»>Siempre fui una niña muy trabajadora y muy responsable; más o menos, buena niña. En los estudios no es que fuera súper brillante, pero sí muy constante y persistente. En ese aspecto, a nivel de familia he estado siempre súper reforzada, porque ponían siempre en valor y ensalzaban constantemente y ante cualquiera lo trabajadora que era.</br»>

Luego, por otro lado, en una primera adolescencia cuando empiezan los primeros amores platónicos y atracciones físicas, sí que percibía un rechazo físico y sentía que no llamaba la atención a los chicos por no seguir el canon de belleza físico que gustaba. Mas adelante, cuando ya empezaba a despertar su interés, eso me generó una mayor comodidad y me hizo sentirme mejor desde esa perspectiva; algo que ahora, mirando atrás, veo también que en muchas ocasiones tenía una parte negativa porque estaba muy conectado con la hipersexualización de la mujer negra. Esos éxitos que previamente no había tenido y que luego empecé a tener, tenían casi siempre esa connotación hipersexualizada.

Doctorarse me parece una bonita aventura, de las mejores y más intensas que pueden vivirse. ¿Cuál fue el tema de tu tesis doctoral y por qué lo elegiste?

Hice una tesis en la que combiné la Expresión Corporal y el uso de las nuevas tecnologías a través de un recurso didáctico que se conoce como WebQuest. Tenía claro que quería hacer algo relacionado con la Expresión Corporal, porque además de ser unas prácticas físicas que me apasionan, me parece un área de conocimiento muy versátil, de hecho, lo estoy comprobando ahora en estas últimas experiencias y mis conexiones con el ámbito también de la afrodescendencia, para trabajar desde el cuerpo determinadas cuestiones vinculadas a las identidades y a la empatía. Quise desarrollar un trabajo que profundizara en las posibilidades pedagógicas de la conexión entre la tecnología con prácticas expresivo-corporales que pudiera adaptarse a los nuevos tiempos tecnológicos que corren.

Ahora eres ya ayudante Doctora en la Facultad de Educación de la UCM. ¿Qué es lo que crees que pueden aportar tu experiencia y tu conocimiento a esa esa facultad en concreto?

La educación es clave para muchas cuestiones, sobre todo en el espacio que estoy trabajando desde hace algunos años y en donde me quiero seguir desarrollando, principalmente vinculado a la afrodescendencia. En el contexto español es un área de conocimiento totalmente incipiente, que no se trabaja prácticamente nada desde el ámbito de la educación y menos desde un enfoque tan específico como es el de la afrodescendencia. Es una oportunidad para poder abrir camino al futuro profesorado que va a dar clases en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que es básicamente el alumnado al que imparto clases, que se va a encontrar con una realidad muy diversa y tiene que tener también conocimientos sobre estas especificidades, que no tocan en otro lado. Es una línea de trabajo y de investigación novedosa en el contexto español, porque, aunque se han hecho cosas en otros países, en España, puesto que es un movimiento también incipiente a nivel social, está también aterrizando en el ámbito académico, que es en donde, en este sentido, lo estamos impulsando.

¿Es difícil incorporar ese enfoque dentro de las estructuras universitarias, en general? ¿O de la Universidad Complutense de Madrid? Donde, por cierto, creo que estás haciendo un trabajo de visibilización muy importante.

En general es complicado introducir estos temas en el ámbito universitario, porque son unos temas muy específicos, no se ve como algo necesario, no hay una demanda y no se ven como imprescindibles.

En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, tengo que decir que hay una predisposición y receptividad. Desde el trabajo de la afrodescendencia hemos desarrollado ya dos proyectos seleccionados dentro de las convocatorias de Proyectos de Cooperación al Desarrollo de la UCM y hemos implementado varios cursos dirigidos a toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y personal de administración y servicios)

Para todo ello, también estamos contando con el apoyo de la “Delegación del Rector para la Igualdad” y de la “Delegación del Rector para la Diversidad e Inclusión”

Por ejemplo, hemos realizado una serie de cursos dirigidos al profesorado universitario, no muy largos, el año pasado hicimos uno de 8 a 10 horas, de introducción y sensibilización sobre este tema. Este año realizamos otro que era para profesorado y alumnado y hemos diseñado e impartido una asignatura transversal de la Universidad, en la que tú participaste en una sesión, relacionada con los estereotipos y prejuicios racistas desde una reflexión de género

¿Qué es el proyecto “Reconstruyendo miradas múltiples hacia la diversidad socio-cultural”?

Es un título genérico, aunque realmente su implementación se aborda desde la perspectiva afrodescendiente. Se desarrollaron tres líneas de acción: una formativa, otra de sensibilización y difusión y una tercera de generación de recursos para el cambio.

Por un lado, hay una formación dirigida a alumnado, principalmente futuro profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. En estas sesiones formativas el alumnado afro que ha participado en el equipo daba su testimonio y compartía sus reflexiones al futuro profesorado. Esto generaba una situación muy positiva de gran receptividad ya que se producía un intercambio entre iguales

Además, también hemos desarrollado a través de la expresión corporal diferentes dinámicas y metodologías expresivo-corporales para reflexionar y analizar el cuerpo desde el propio cuerpo. Son metodologías, que no son las tradicionales, sino innovadoras, que nos permiten también acercarnos y hacernos más empáticos.

Por otro lado, con la intención de sensibilizar se desarrollaron diferentes Mesas Redondas, se diseñó una web y se creó un spot publicitario. Y finalmente, como recursos para el cambio se diseñó una Guía antirracista con perspectiva de género propositiva para generar soluciones.

Me gustaría destacar que somos un equipo mixto de personas de diferentes Facultades y procedente de diferentes áreas de conocimiento, que cuenta también con alumnado afrodescendiente de la universidad, y como ya he comentado, han participado en varias sesiones contando experiencias, testimonios y reflexiones desde su perspectiva como alumnado afrodescendiente, negro-africano, etc. Para mí es una de las claves principales de este proyecto y poder contar con ellos ha sido fundamental y les estoy muy agradecida.

El equipo que habéis formado y que tú diriges, ¿quiénes lo conforman y qué disciplinas lo componen?

Es un grupo de trabajo que empezamos hace tres años en el proyecto anterior, y que se forma puntualmente para estos proyectos. En este último proyecto somos alguna persona más respecto al anterior. En concreto 16 personas. Respecto al profesorado, además de mí, han participado, María José Camacho, Elena Ramírez, Ana Cebrián, Irene Ramón y Miguel Villa. Todo este grupo de personas somos docentes en la Facultad de Educación y algunas de ellas formamos también parte del grupo de investigación de “Estudios de Género en la Actividad Física y el Deporte”. De la Facultad de Ciencias de la Comunicación participaron Francisco Reyes y Esther Pérez. De la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología está el doctor Fernando Barbosa y también, como profesora, aunque en este caso de la Universidad Tufts-Skidmore Spain, Esther (Mayoko) Ortega. Ambos forman parte de la comunidad afrodescendiente en España y su presencia y perspectivas son también muy importantes.

Luego está el alumnado, la mayoría forman también parte de Kwanzaa, la asociación afrodescendiente universitaria de la UCM. Son Paula de Miguel Corbacho, Estela de María Andeme, Tatiana Ndombasi Bokuy, Will Patrick Gibbs, Faustino Feliz y Ainhoa Martínez, que son estudiantes afrodescendientes.

En definitiva, un equipo de trabajo muy competente por su variedad en cuanto a disciplinas, áreas temáticas o diversidad étnico-racial, cuestiones de gran valor por la variedad de perspectivas aportadas además de tener un gran compromiso social.

Dentro de este proyecto que hablamos, habéis también realizado una guía de inclusión de la perspectiva de raza y género dentro de la Universidad, “La voz de las alumnas afro-universitarias. La perspectiva de género y étnica en la universidad: Estrategias antirracistas inclusivas y transformadoras”, dando voz por primera vez a las alumnas afrodescendientes dentro de ella. ¿Qué querías poner sobre la mesa?

En el proyecto anterior ya generamos una guía para incorporar estrategias inclusivas en la universidad desde una perspectiva afrocentrada. En este caso, la guía intenta profundizar en algunas cuestiones que no se abordaron en la anterior, incorporando también la visión desde el punto de vista de género. Se trata de una guía de género antirracista que contempla dos categorías “raza” y género.

Tiene una primera parte teórica, donde se desarrollan a nivel conceptual aspectos básicos, se hace una breve exposición de cómo es la educación preuniversitaria y la universitaria con respecto a los pocos datos y las carencias que hay en este sentido en el trabajo de contenidos en el ámbito educativo desde la perspectiva afro, viendo que hay una visión hegemónica eurocéntrica occidental desde la cual se aborda el conocimiento y el conocimiento no es neutro.

En la guía también se aborda cómo evoluciona la presencia del alumnado migrante en la enseñanza obligatoria atendiendo a los datos oficiales del Ministerio de Educación y Formación Profesional y se observa cómo a la hora de llegar al bachillerato y a medida que se va ascendiendo en los distintos niveles del sistema educativo, disminuye enormemente. Cuando, sin embargo y curiosamente, en los Ciclos Formativos Básico y Medio y Superior sí que hay mayor cantidad de alumnado que se identifican no siempre acertadamente como migrante.

Además de estos datos también se exponen las críticas que se hacen desde diferentes organismos institucionales para hacernos una idea de cómo es esta distribución del alumnado y cómo es esa segregación ya identificada por algunas instituciones.

Por otro lado, y desde un planteamiento teórico novedoso, se intenta aterrizar al contexto español todas estas cuestiones vinculadas a la “raza” y el género desde diferentes ámbitos. Se muestra cómo hay muchas personas que forman parte de diferentes colectivos, asociaciones, del activismo y los movimientos afrodescendientes y antirracistas de la propia comunidad afrodescendiente y muchas con formación universitaria están generando nuevas miradas, análisis, reflexiones y que reivindican también para la Universidad todo este tipo de cuestiones.

La guía hace una revisión muy básica haciendo hincapié en eso y luego está la parte de investigación, que me parece también fundamental, pues plantea estrategias para el profesorado para utilizar en el contexto universitario basadas en un análisis con rigor científico. Se realizaron una serie de entrevistas a chicas afrodescendientes y negro-africanas universitarias de diferentes puntos de la geografía española para indagar y conocer cuáles eran sus preocupaciones, sus problemas de discriminación, cómo habían vivido y cómo están viviendo en la universidad todas estas cuestiones. Aunque también se hicieron preguntas vinculadas a los niveles educativos previos, se centró en el ámbito universitario y salieron muchos datos e información.

Empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tales

Mucha gente a la que he entrevistado me ha repetido este tópico de la infravaloración por parte del profesorado vinculada con su origen o su aspecto fenotípico. Tú como docente universitaria que, además, has sido profesora también de instituto durante años, ¿por qué crees que sigue el profesorado clasificando al alumnado en función de sus rasgos o la procedencia de sus progenitores?

El problema es genérico y afecta a toda la sociedad. El profesorado forma parte de esta sociedad y, como tal, al final también le permean esos prejuicios, esas creencias y esos estereotipos, aunque no quieran. Se comparte imaginario colectivo al respecto, para mí ese es uno de los problemas. Lo que hay que hacer es aportar herramientas al profesorado para que sean conscientes de estas realidades, porque empieza a haber cada vez más quejas por parte de alumnado o familias de alumnado perteneciente a la comunidad afro que sufre discriminaciones y que el profesorado muchas veces no identifica claramente como tal y lo confunden más con bullying.

Parte de esta formación y esta deconstrucción tienen que abordar directamente la identificación precisa de lo que es y no es el racismo. Cuando hablamos de racismo, en teoría, todo el mundo estamos de acuerdo en aquellas manifestaciones racistas manifiestas, claras y evidentes: insultos o maltrato físico. Pero cuando nos movemos en lo que son las manifestaciones más sutiles, ahí depende del conocimiento que cada uno tenga sobre esa cuestión y hay mucha diferencia. Hay que facilitar y formar al profesorado primero en identificar también esas cuestiones y en que tengan herramientas.

¿Cómo está la universidad en cuanto a las alumnas racializadas? Aun sabiendo que hay menor índice todavía en las aulas universitarias, ¿qué peso tienen (y no solo, aunque también) numérico las alumnas y personas afrodescendientes en la UCM? Por ejemplo, asociaciones como Kwnazaa u otras de alumnado racializado, como la de Abya Yala.

En los años que he estado como profesora universitaria, veo que cada vez hay una mayor población perteneciente a minorías estudiando, lo que para mí tiene también su lógica. No llega todo lo que podría o debería llegar, pero cada vez hay una mayor diversidad en este sentido y una mayor aceptación a que se generen también este tipo de espacios y de reivindicaciones. Es lo que digo siempre, al final la universidad es el reflejo de lo que ocurre en la sociedad, son movimientos que se están dando y que también en el ámbito universitario florecen.

¿Qué tipo de entrevistas en profundidad se han llevado a cabo con las alumnas?

Me parece importante destacar el hecho de que esta parte de la guía está apoyada en una investigación científica rigurosa a través de entrevistas que se han diseñado previamente, que se han validado por expertas y expertos para obtener la información que realmente queríamos obtener. Eran entrevistas en profundidad que luego se han trascrito literalmente, se han analizado y, de ahí, han surgido una serie de categorías y, como en todo proceso de investigación, se han seguido unos pasos rigurosos y estrictos, tras los cuales el equipo de investigación hemos podido inferir una serie de resultados y conclusiones en base a unos datos y un análisis.

Se han visto muchas cuestiones, eran todas mujeres, chicas, jóvenes y afrodescendientes que han estado expresando sus vivencias. Es verdad que no todas han vivido el mismo nivel de discriminación, ni mucho menos, alguna no lo ha vivido tan intensamente y creo que también esto hay que expresarlo. Hay una serie de cuestiones que sí que me parecían muy interesantes. Por ejemplo, el hecho de que sentirse siempre leída como si estuviese ocupando un espacio en el que no se la esperase o la sorpresa a nivel de interacciones sociales con el alumnado o con el profesorado o con cualquier otro agente perteneciente a la comunidad educativa.

Los focos de atención hacia lo que han ido las entrevistas eran, por un lado, cómo han recibido los contenidos a nivel más curricular, académico y, por otro lado, las interacciones que han tenido en el ámbito universitario. Con respecto a esas interacciones, se han identificado experiencias en las que no se han visto leídas con la capacidad intelectual suficiente como para entender y se han sorprendido por su presencia en la universidad al ver que muchas de estas alumnas tenían unas notas muy brillantes, entre otras muchas cuestiones.

¡Madre mía! ¿Todavía está así la universidad?

Sí, y también comentarios referidos a la hipersexualización clara, incluso con bastantes casos de acoso tanto por parte de alumnado como de profesorado. También otros de evidente infravaloración a nivel académico, pues las expectativas que se habían generado, sobre todo de ellas, siempre estaban muy por debajo de lo que realmente valían. Muchas eran muy brillantes a nivel de rendimiento académico, pero a la hora de realizar trabajos en grupo siempre acaban superando las expectativas y esperanzas tanto del profesorado como de sus compañeras y compañeros, que esperaban que fuesen quienes trabajasen menos dentro del grupo. O que, si querían aportar contenidos vinculados a temas relacionados con África, la afrodescendencia y demás, en la casi totalidad de los casos eran ellas quienes los aportaban a través de trabajos voluntarios para que, de alguna manera, esos temas apareciesen en las aulas y temarios.

Creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla

Se identifican todas estas cuestiones, que creo que hay que visibilizar, no para quedarnos solamente en visibilizar lo negativo o las manifestaciones discriminatorias, sino, como en toda investigación, para conocer la realidad cómo es, cómo se está viviendo y aportar mediante la guía una visión más constructiva para mejorarla, ofreciendo estrategias y herramientas para paliar esas carencias que hemos identificado a partir de las entrevistas. Ese es el elemento clave que aporta la guía, por un lado, estas herramientas de análisis y, por otro lado, lo que te comenté al principio, a nivel más teórico, aterrizar en el contexto español.

En la UCM como profesores afrodescendientes que traten el tema de la afrodescendencia, la comunidad y la implementación de la perspectiva afro, solo estáis el doctor Fernando Barbosa y tú. ¿Cómo es esa alianza que tenéis como profesores, esa amistad también? ¿Qué supone encontrar a alguien dentro de la universidad que comparte tu experiencia y que tiene tus mismos intereses?

Muy enriquecedor y muy positivo, porque hemos generado de manera natural un tándem. Nos complementamos muchísimo y nos apoyamos muchísimo en todos estos trabajos, no solo los que hacemos con el ámbito de la Universidad Complutense, sino también los que realizamos en colaboración con el Oberaxe (Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia).

Es muy reconfortante no sentirte sola, saber que estás en la misma onda, en la misma línea, con los mismos intereses e inquietudes, y, sobre todo, trabajar en una línea temática que nos atraviesa en lo personal y que es emergente en el contexto español.

Por último, ¿qué es el OBERAXE y qué labor realizáis vosotros allí?

El OBERAXE es una institución perteneciente al Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones. Es el Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia, organismo a nivel estatal con quien hemos desarrollado diferentes proyectos vinculados al ámbito de la afrodescendencia en España. En algunos de ellos en colaboración también con diferentes organismos y asociaciones de la comunidad afro.

Hemos realizado un estudio, alguna publicación o el proyecto AfroEspaña, que es una página web en la que se visibiliza la realidad española de las personas afro, más allá de los estereotipos, en donde se ve que hay mucha gente que está vinculada a diferentes áreas de conocimiento o áreas profesionales muy diversas.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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El futuro de la subjetividad humana

julio 5, 2022julio 5, 2022Slavoj Zizek

Por: Slavoj Zizek

“¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.”

La siguiente entrevista entre Slavoj Žižek y Leonardo Caffo fue publicada en la revista italiana Sette —suplemento semanal del diario Corriere della Sera.

Slavoj Žižek es uno de los pocos filósofos vivos cuyas ideas se han traducido a más de sesenta idiomas. Su pensamiento sigue siendo decisivamente importante para la filosofía contemporánea, trayendo consigo implicaciones que se extienden a lo largo y ancho del arte, la literatura, la ciencia y la política. Su fama mundial está respaldada por la longevidad de décadas de investigación.

En su relectura de Marx, Freud, Hegel y Lacan, Žižek ha construido una obra monumental. Se han publicado películas, obras musicales y documentales que, junto a su pensamiento, intentan delinear y esbozar lo que significa ser humano hoy, los mayores desafíos que se presentan en un futuro no muy lejano, cómo cuestionar el capital sin destruirlo. , o, como en su último libro Hegel in a Wired Brain [versión italiana: Hegel e il cervello postumano (Ponte alle Grazie)], la cuestión de qué sucede en caso de Singularidad humana, el momento en que (potencialmente) nuestros cerebros se vuelven interconectados digitalmente.

Leonardo Caffo [LC]: En tu opinión, ¿qué tan sana es la filosofía contemporánea y en qué estado se encuentra?

Slavoj ŽižeK [SZ]: Digamos que la filosofía se disputa entre dos versiones muy clásicas de “el fin de la filosofía”. Uno, siendo el más obvio, es el que tiende a resolver sus mayores cuestiones de significado con una especie de cientificismo extremo: las ciencias cognitivas, las neurofilosofías y una mecánica cuántica que ni siquiera se comprende completamente pero que se utiliza para resolver todos los dilemas. del espíritu. Y luego, del otro lado, encontramos un historicismo que tiende a secularizar todas las cuestiones conceptuales. En parte, la insalubridad de la filosofía también está relacionada con las luchas internas en la academia, la división falsa y sin sentido entre la filosofía continental y la filosofía analítica (cuando en realidad solo hay una filosofía buena o mala), y una dificultad más amplia para hacer que las personas vean cómo las preguntas más importantes de la filosofía se resuelven. Es un momento paradójicamente interesante para la filosofía. “El fin de la filosofía” siempre se ha dicho de boquilla y, sin embargo, es precisamente hoy que deberíamos ser mucho más capaces de señalar los nudos filosóficos que se entrelazan de manera crucial con lo que está sucediendo hoy.

LC: Esto es también lo que haces con tu último libro sobre Hegel, donde nos dices algo sobre el futuro de la subjetividad humana después de la supuesta interconexión de nuestros cerebros con implantes tecnológicos cada vez más omnipresentes.

SZ: Sí, pero el punto es que ni siquiera importa si todas estas grandes profecías sobre nuestros cerebros interconectados realmente suceden. Lo que me interesa es lo que habría de pasar si pasa. ¿Cómo cambiaría nuestra concepción del inconsciente si, por ejemplo, realmente pudiéramos comunicarnos con los demás directamente a través de nuestra mente? O, ¿qué quedaría del sexo tal como lo conocemos si pudiéramos interconectar directamente nuestro disfrute sin esfuerzo físico? De hecho, estos son escenarios posthumanos, pero no se refieren a las características técnicas de cómo se verá ser posthumano, bueno, no como tal. Simplemente me pregunto: ¿qué quedará de la humanidad si, a través de la tecnología, se pierde todo lo que constituye al ser humano? Esta es una cuestión intrínsecamente filosófica que la ciencia o la historia no pueden resolver.

LC: ¿Te refieres a filósofos como Graham Harman o Markus Gabriel (con los que también he hablado en este periódico)?

SZ: Sí, por supuesto. Tanto Harman como Gabriel hacen un gran trabajo con esas preguntas generales que conciernen a la filosofía. Sin embargo, si estas preguntas —qué significa la realidad, qué significa la libertad, qué significa la objetividad— no se sumergen en la urgencia de un mundo retrocedido por un virus y la digitalización, entonces existe un riesgo real de dejar el terreno filosófico abierto a diversas formas de escepticismo. Creo que sería un error bastante grave que se puede evitar fácilmente. En Italia tienes grandes filósofos que son célebres en todo el mundo; Pienso en Giorgio Agamben, con quien, sin embargo, no he compartido su enfoque de Covid, ya que se acerca demasiado a esas teorías de conspiración reaccionarias fáciles (como: «el pase verde limita nuestra libertad…» como si morir de Covid no hubiera lo limitó mucho más), o Gianni Vattimo,

LC: ¿Pero Agamben no ha sumergido también su filosofía en nuestra situación actual, usándola para resolver tales asuntos de la misma manera que acabas de sugerir antes?

SZ: Por supuesto, pero buscar usar esas herramientas teóricas que le gustan (en su caso, usar la biopolítica de Michel Foucault) es una forma torpe de lanzar la filosofía al presente, ya que estas herramientas específicas no resuelven cuestiones más nuevas y complejas. Obviamente, está claro que, cuando se hace abstracción, limitar la libertad de una población a través de normas sanitarias prohibitivas es algo serio con lo que lidiar, pero, en la práctica, dado que el mundo que ha producido este virus se ha formado en primer lugar a partir de mucho más atrocidades graves, ¿qué se supone que debemos hacer? Agamben solo ha razonado con las consecuencias del Covid. Creo que la filosofía debe preocuparse principalmente por sus raíces.

LC: ¿Qué decir entonces del antropocentrismo, aunque sea, quizás, un término reduccionista?

SZ: No comparto el tipo de mentalidad de víctima extrema representada por algunas filosofías ecológicas: «Todos somos iguales a todos los demás seres vivos, todos debemos dejar de operar de una manera antropocéntrica». Lo que se requiere de nosotros en este momento es, paradójicamente, una especie de superantropocentrismo: debemos controlar la naturaleza, controlar nuestro entorno; debemos permitir que exista una relación recíproca entre el campo y las ciudades; debemos usar la tecnología para detener la desertificación o la contaminación de los mares. Somos, una vez más, los responsables de lo que está pasando, por lo que también somos la solución. El tema que subyace en mi libro sobre Hegel es que la filosofía contemporánea debe tener una actitud hegeliana adecuada cuando se enfrenta a cuestiones como el trabajo con la dialéctica. Estamos llamados a no proponer soluciones simples, a no hacernos la víctima,

LC: También tomas esta posición compleja hacia temas como el racismo, el sexismo, la corrección política. . .

SZ: Obviamente. Pensar que las cosas se pueden resolver con “todos somos iguales, todos somos amigos, hermanos, hermanas; usemos un buen lenguaje neutral” no tiene sentido. Al final, causa más daño que bien. El tema de género no puede ser solo un tema de ética, también el tema del racismo. El punto no es la tarea banal de respetarse unos a otros de una manera abstracta. Por el contrario, se trata de cómo deberíamos unir las diferentes moralidades y culturas y esas monstruosidades inquietantes que encontramos en nosotros mismos en el encuentro con un extraño, y también es la cuestión de por qué podemos criticar tanto a Europa como queramos con la bandera del anticolonialismo, ya que Europa es la única construcción filosófica en la que hay posibilidades para una ética avanzada o un pensamiento crítico, que se les dio vida hace un milenio con Tales. La corrección política que reacciona ante las cosas anulándolas empobrecerá un tipo de pensamiento que pasa necesariamente por contradicciones y salta a ideas muchas veces podridas y políticamente incorrectas. ¿Qué pasaría con mis anécdotas políticamente incorrectas del cine europeo o americano (y de aquellos lectores que están acostumbrados a ellas)?

LC: ¿Las universidades y la academia en general ayudan a concebir la filosofía como aquello que puede sumergirse en los problemas apremiantes de la actualidad, y quizás resolverlos?

SZ: No. Sobre todo en el sur de Europa, que creo que conoces demasiado bien, las universidades tienen la predisposición de defender una especie de partición de posiciones, de mantener el poder, de dar posiciones a sus estudiantes a menudo de mala calidad y, en al final, sin querer generar un tipo de filosofía que pueda ser percibida como profunda e intervencionista. No hay diferencia entre la investigación filosófica y la intervención filosófica, excepto para aquellos que hacen la primera sin saber cómo hacer la segunda, quienes luego brindan excusas académicas tontas e infundadas.

LC: El riesgo, entonces, de que una visión científica sustituya nuestra capacidad conceptual es concreto, como afirmas en tu libro.

SZ: El riesgo es concreto, actual, pero está listo para ser eludido tratando de explicar por qué, por ejemplo, en vista de nuestros cerebros potencialmente interconectados (el tema que enfrento en este trabajo mío más reciente) la cuestión de su probable tecnología. la potencialidad se ve eclipsada por la cuestión de cómo cambiará nuestra especie. Por lo tanto, de alguna manera, también es una cuestión que involucra una tragedia potencial (nuevamente, con respecto a ti y tu trabajo sobre lo posthumano, soy mucho más crítico con lo que esto significará para la subjetividad humana). Necesitamos restaurar horizontes hermenéuticos robustos, para demostrar cómo la mayoría de las cosas en el futuro no dependerán únicamente de la aceptación de datos y descubrimientos científicos, sino de nuestra propia capacidad para saber interpretar y manejar sus efectos, buscando comprender lo que realmente es. en juego. Somos libres de hacer todas las proclamas que queramos sobre el retorno a lo real de la filosofía, pero si luego no nos enfrentamos a las condiciones actuales estamos condenando a la filosofía a su propia desaparición, lo que no será agradable para nadie. Existe una necesidad estrictamente concreta de un tipo de pensamiento que pueda pensar tanto trascendentalmente como traducirse rápidamente en visiones políticas, artísticas y técnicas reales.

LC: ¿Hay espacio para una filosofía como esta?

SZ: Hay mucho espacio. Pero debemos defender, y al repetir esto, probablemente estoy decepcionando a muchos de mis seguidores que están del lado de la izquierda radical, esos bastiones del pensamiento crítico como Europa, reformar profundamente las universidades y supervisar hermenéuticamente muchas de las conquistas incuestionables de la ciencia contemporánea.

Hacerlo requiere que no reavivemos el fuego de las teorías de conspiración, ocultando su poder junto a viejos conceptos filosóficos. La tarea de la filosofía, entonces, es centrarse en el “cómo” de las cosas. Tener un enfoque así es complejo. Es uno que no quiere proponer soluciones rápidamente, donde “blanco” se puede distinguir fácilmente de “negro”. ¿Es el futuro digital? No del todo, no si la digitalización no es compatible con la ecología. ¿Es necesario el feminismo? Por supuesto, pero si se construye siendo políticamente correcto entonces implosionará. ¿Somos verdaderamente antirracistas? En teoría sí, pero cuando nos encontramos pasando por debajo de casas en un barrio donde hay diferentes culturas y diferentes brújulas morales, corremos el riesgo de que toda certeza se derrumbe. ¿Está mal el antropocentrismo? No del todo, dado que, como dije antes, ahora estamos obligados a adherirnos a un superantropocentrismo si queremos salvar la existencia de la humanidad en el planeta Tierra.

Fuente e Imagen: https://insurgenciamagisterial.com/el-futuro-de-la-subjetividad-humana/

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Joan Subirats: “Madrid y Catalunya son las comunidades que menos invierten en universidades, y se nota”

junio 24, 2022junio 21, 2022Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

Respecto a las últimas polémicas por la calidad de algunas tesis, el ministro aclara que “su calidad la valora y controla cada universidad”, pero avanza: “Estamos preparando un decreto en el que vamos a poner unas condiciones”

Esta entrevista ha sido publicada por elDiario.es

El no tan nuevo ministro de Universidades, Joan Subirats (Barcelona, 1951), recibe a elDiario.es en su despacho, pero evita parapetarse tras la mesa en la que trabaja. Relajado, reclinado hacia atrás en la silla, Subirats responde con tranquilidad, se deja interrumpir y mira a su jefa de gabinete cuando duda de algún tecnicismo de la ley o dato concreto.

Con una trayectoria que combina el trabajo en la Universidad y la labor política, aunque su bagaje previo es municipalista, Subirats ha sido la persona elegida por Pedro Sánchez (bajo recomendación de los comunes de Ada Colau) para sustituir a Manuel Castells y acabar de aprobar la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU) que su predecesor redactó. El ministro ha dedicado estos seis meses a hacer un poco suya la ley, según explicó él mismo, y pretende que el Consejo de Ministros la apruebe en una de las dos sesiones que le quedan antes del verano para que esté lista en el primer semestre de 2023, tal y como se ha comprometido.

Antes de empezar propiamente con la entrevista, Subirats desgrana todo el trabajo previo a esta ley que ha realizado el Ministerio (“Se habían hecho unos decretos importantes: el de tasas, el de creación de universidades, el de estudios, el de becas, se crearon tres programas especiales”) y sostiene que cuenta con los apoyos necesarios para sacarla adelante en el Congreso porque “la ley es bien valorada en relación a la alternativa, que es mantener la anterior”.

En los 52 minutos de conversación el ministro detalla todas las medidas que van a implementar para acabar con la precariedad de buena parte del profesorado universitario, se muestra convencido de que las comunidades harán por cumplir el límite de temporalidad que impone la LOSU –aunque no explica bien cómo– y señala a algunas comunidades por invertir poco en Universidades. También adelanta que el Gobierno está preparando un decreto para actualizar las exigencias a las tesis, en la picota últimamente por algunos trabajos de dudosa calidad, y califica de “fraude” que haya universidades que no cumplan los requisitos que les exige la normativa.

Hablemos de financiación. La ley fija que habrá de dedicarse el 1% del PIB a la Universidad (estamos en el 0,7%), pero todavía hay que aprobarla y luego da un plazo de un año para negociarlo con las comunidades. ¿Existe algún mecanismo para que mientras tanto las comunidades incrementen su financiación?

La financiación de las universidades corresponde en un 77% a las comunidades autónomas, en un 6% al Estado y el resto son ingresos propios. Las transferencias del Estado a las comunidades no son finalistas, cada comunidad decide. Si miras la distribución de inversión pública para universidades, varía mucho entre comunidades. Las hay que ya están en el 1% y hay otras en el 0,5%. Esto se nota en el funcionamiento de las universidades. Donde hay menos inversión hay más dificultades de todo tipo. Las dos comunidades que menos invierten en porcentaje de PIB ahora mismo son Madrid y Catalunya, mientras Navarra, La Rioja, Comunitat Valenciana o Galicia están muy cerca del 1%.

Últimamente han salido casos de tesis plagiadas, se habla de cierta falta de control en la calidad de los trabajos en algunas universidades o de ciertos perfiles de personas… ¿Le preocupa? ¿Cómo se puede controlar esto?

Los que valoran y controlan la calidad de las tesis son las comisiones de investigación y doctorado de cada universidad y luego los comités que se crean para valorar esas tesis. Es una cuestión interna de las universidades. Sin embargo, estamos preparando un decreto de doctorado, vamos a poner unas condiciones. El texto estará aprobado en unos tres o cuatro meses.

Menciona el gobierno de las universidades. ¿Definitivamente se queda el mandato de los rectores en seis años sin la exigencia de ser catedrático?

Han de ser funcionarios. Pero la ley lo deja en manos de los estatutos de las universidades, que podrán definir qué características habrá de cumplir el candidato a rector. No obliga a que sean catedráticos, pero no lo impide tampoco.

¿No es un poco lío que cada universidad tenga unas reglas?

No. Debemos ser conscientes de que estamos en un sistema complejo de gobierno. La ley quiere proteger una cierta igualdad del sistema, pero sin confundirla con homogeneidad.

Dice su borrador que corresponde al rector “definir las directrices fundamentales de la planificación estratégica de la universidad”. Esta competencia en la LRU de 1983 era del claustro, pasó al Consejo de Gobierno en la LOU en 2001 y ahora es decisión del rector. ¿No es esto ir para atrás?

No es solo del rector. El Consejo Social aprobará un programa trianual de objetivos estratégicos de la universidad. No estará solo en manos del rector.

No estamos quitando democracia interna, entonces.

Creo que no, porque al rector se le elige democráticamente. Luego tiene que pasar por el Consejo de Gobierno, que deberá aprobar las directrices. El Consejo Social tiene su programa trianual, cada año tiene que aprobar los presupuestos… Está muy fragmentada la capacidad decisoria. Lo que hemos hecho con los seis años es que tenga una estrategia más larga y pueda desplegarla sin estar preocupado por la reelección. Tiene más recorrido, y al no poder presentarse no está pendiente de hacer los favores necesarios para volver a ser elegido. Creo que eso le da una mayor fuerza, pero siempre limitado por los contrapesos del Consejo de Gobierno o del claustro.

Los estudiantes han protestado por su parte de representatividad.

Todo el mundo tiene derecho a protestar y a querer más, y es obvio que los estudiantes harían otra ley, los rectores también y los profesores también. Pero el aumento en derechos de los estudiantes es histórico. Se les reconoce el paro académico, que nunca les había sido reconocido, tienen el 25% reservado en el claustro y sí, piden más, pero no tenían esa garantía antes. Tienen el 10% en el Consejo de Gobierno, prioridad para matricularse en los cursos de formación permanente a lo largo de la vida, pueden gestionar servicios en la universidad, se les reconocen las mentorías, tutorías, orientación profesional, equilibrio emocional y psicológico… El listado de derechos creo que es impresionante.

Queremos transparentar el proceso de contratación, más del 70% de los profesores han hecho el doctorado en la misma universidad en la que están

Acaban de comunicar que modifican el borrador para limitar la temporalidad docente a un 8%, en línea con otros sectores del Estado. ¿Cómo pretenden hacerlo?

La LOU define la temporalidad máxima en el 40%, pero estamos por encima de ese porcentaje. ¿Por qué? A nivel de financiación pública aún no hemos recuperado los niveles de 2009. Durante todos estos años, con tasas de reposición del 0%, las universidades han tenido que abordar el incremento de estudiantes y el aumento de títulos sin poder contratar profesores permanentes, sino sobre la base de aumentar la precariedad y la temporalidad sobre todo con la figura del asociado o el falso asociado. Hay universidades muy por encima del 40%.

Lo que hemos querido es buscar una fórmula para reducir esa temporalidad. De esa gran masa de 25.000 profesores asociados, un 40% son doctores, por lo que tienen la base para que los que quieran puedan seguir la carrera docente. Los hay hasta acreditados, que podrían concursar a posiciones permanentes. Vimos que había una posibilidad notable de cambiar esa situación sobre la base de considerar a los asociados –que van renovando cada año– indefinidos. Esto mejora rápidamente el índice de temporalidad, pero además permite reconocer por ejemplo la antigüedad, incorporar criterios económicos como los quinquenios, aumentar la lógica de seguridad y de los derechos. Es un win-win. No es solo un cambio de etiqueta, de temporales a indefinidos. Les reconocemos derechos, pueden promocionar.

Pero el problema de los asociados no es solo de temporalidad, aunque ese sea importante.

Hay un problema de carácter salarial que también hay que tener en cuenta, pero esto no forma parte del debate de la LOSU, sino del estatuto del Personal Docente Investigador que vamos a empezar a negociar a finales de este mes con los sindicatos. Ahí hablaremos de horarios, de salarios, de condiciones de trabajo.

Luego hemos establecido elementos de promoción, que siendo asociados rasos no tenían y ahora como profesores permanentes sí. Los que sean doctores podrán, por ejemplo, entrar en la convocatoria de ayudantes doctores (uno de los tres grandes momentos que hemos establecido para estabilizar la carrera) y los que estén acreditados podrán hacerlo en lógicas de promoción a posiciones permanentes laborales.

Fijar porcentajes está muy bien, pero si nadie los cumple como ahora… ¿Por qué cree que las comunidades sí van a cumplir la ley ahora?

Cuando la ley entre en vigor, ya no se podrá hacer contratos temporales a los asociados y tendrán que ser indefinidos.

Pero ¿y en general? ¿Cómo se va a asegurar el Gobierno de que se cumpla la ley?

Si son indefinidos, no serán temporales.

¿No va a haber temporales?

Sustitutos, visitantes, los profesores distinguidos… Para estos es el límite.

¿Y cómo se asegura que se cumpla?

Como todas las leyes se aseguran… Ya ha pasado esto. Ha habido asociados que se han ido a los tribunales. La base de los asociados es que estaban ocupando una posición no estructural, y se han ido a los tribunales a decir que sí lo estaban haciendo y el tribunal les ha dado la razón.

Si una universidad no cumple las condiciones para serlo, sus títulos no tienen validez legal, es un fraude

Pero esa solución es dejar a la persona que se busque la vida.

Cada categoría que he nombrado tiene su condición. Si eres sustituto, estás sustituyendo a alguien y durará lo que dure. Si eres visitante, durará lo que dure. El distinguido tendrá un tiempo también.

Ahora la ley también fija que un profesor visitante tiene que ser una figura de reconocido prestigio en su campo y luego te encuentras que la URJC contrata como visitante a la hermana de Cristina Cifuentes, que era administrativa en esa misma universidad.

Esto es otro problema, cómo las universidades utilizan de manera perversa estas cosas. Puede darse que de aquí a unos años nos encontremos situaciones, pero pueden pasar cosas entre medias importantes. El 53% de los profesores permanentes va a jubilarse en ocho años. Las universidades van a necesitar reclutar gente. Tenemos una tasa de reposición del 120% y las vías de acceso con los ayudantes doctores. Hemos ido incorporando elementos en la ley que permitan que las universidades puedan utilizar diferentes elementos sin pervertir esas figuras. Trabajamos con esa hipótesis. Pero si en diez años llegamos a la conclusión de que está pasando esto (y tenemos datos constantes de las universidades), se tomarán medidas.

Hace un año se aprobó un Real Decreto que eleva las exigencias de lo que debe ser una universidad y da cinco años para adaptarse a las que no cumplan (que son casi todas) si no quieren verse cerradas. ¿De verdad se van a cerrar universidades en cuatro años? Porque hay algunas, sobre todo privadas, que lo tienen muy difícil.

El decreto puede permitir que se genere una acción judicial porque se incumple la ley y hay personas que pueden estar afectadas por esto. Si alguien se matricula en una universidad que no cumple las condiciones, aquí hay un fraude.

Pero esto es como la temporalidad, también hay ya una ley que actualmente no se cumple. Había un decreto de mínimos de universidades más laxo que tampoco se cumple.

Esto ya sí que no lo controlo. Pero puede darse esta situación. Si tú te estás matriculando en un sitio que te dicen que es una universidad, pero no cumple las condiciones, ese título no tiene la validez legal que debería tener, por lo tanto esto genera una situación irregular desde el punto de vista jurídico.

La (alta) endogamia es otro de los lastres de la Universidad. ¿Esta ley la va a corregir?

Hemos incorporado en la ley que en las comisiones de acceso en la contratación haya transparencia, que se publiquen las plazas. Que en la comisión que ha de valorar ese concurso la mayoría sean externos (si son cinco tiene que haber tres externos, si son tres, dos) y que se elijan los integrantes por sorteo, que no puedan ser designados por la universidad. También que haya paridad entre hombres y mujeres. Y luego que la universidad tenga un sistema para que se pueda presentar un recurso en primera instancia sin que esto evite que pueda ir a los tribunales.

El 53% de los profesores permanentes va a jubilarse en ocho años. Las universidades van a necesitar reclutar gente

Nos preocupa que si miras las cifras solo hay un 6% de profesores extranjeros en todo el sistema o que más del 70% de los profesores de las universidades han hecho el doctorado en la universidad en la que están. Nos interesa que haya un poco de equilibrio y la internacionalización es un elemento muy importante. Los títulos europeos están al caer, va a haber un carné de estudiante europeo… La lógica europea está avanzando y ahí es donde la movilidad de estudiantes, de egresados, va a ser muy importante. Hemos incorporado que las personas extranjeras que vayan a venir a España puedan tener un permiso de residencia que dure lo que su estancia, no como ahora, que hay que renovarlo cada año. Y al acabar podrán pedir una prórroga de un año por si quieren buscar trabajo aquí o seguir estudiando.

¿Qué porcentaje de profesores extranjeros le parece razonable?

Si llegáramos a tener un 20% de profesores extranjeros no estaría mal, sería una forma de mantener el acceso a posiciones docentes para la gente de aquí y también favorecer la contratación de extranjeros.

Otro de los cambios que quieren impulsar es que la Universidad se abra a más gente que los estudiantes de grado y que tenga un papel en la formación continua para toda la vida. ¿Cómo pretenden hacerlo?

Tenemos solo un 5-6% de estudiantes de grado de más de 30 años. Tenemos que ampliarlo, porque además el porcentaje de estudiantes de 18 a 25 va a bajar un 20% por razones demográficas, mientras en África o América Latina es al revés, va a duplicarse la cifra de potenciales estudiantes de esas edades. Igual que se dice que necesitamos que vengan personas a trabajar, necesitamos también ser un sitio de recepción de estudiantes. Tenemos un sistema muy rígido de grados y posgrados y necesitamos fórmulas más flexibles. Las microcredenciales, programas de corta duración de actualización de conocimientos que relacionen más a universidades y empresas. Es una demanda de Europa, que está en esa línea totalmente.

Hablando de atraer estudiantes extranjeros, Reino Unido ha creado una visa para egresados de las 50 mejores universidades del mundo y, dado como se hacen esos rankings, España nunca va a tener una ahí. ¿Le preocupa que en un momento histórico de aumento de las desigualdades en tantos campos esto ocurra con la educación superior y España se quede un poco en terreno de nadie?

Creo que tenemos un buen nivel. Siempre hablamos de Yale, Stanford o Harvard, pero EEUU tiene miles de universidades. Las nuestras están todas entre las 1.000 primeras del mundo. Estamos viendo ahora que hay una voluntad muy importante de invertir aquí y atraer talento. Hoy [por el martes] se ha presentado un plan de atracción de talento en el Consejo de Ministros con 3.000 millones de euros y que puede reclutar 700 investigadores cada año. Hay universidades que ya lo están haciendo: las Ikerbasque, las ICREAS, todas estas figuras de atracción de talento son importantes. La creación del espacio iberoamericano de educación superior también, si somos capaces de generar redes de universidades con los países hispanohablantes de América Latina.

Una de las primeras medidas que anunció que incluiría en la ley es un curso de formación docente obligatorio para los nuevos profesores. ¿Han elaborado más la propuesta?

La ley dirá que en el primer curso de acceso los ayudantes doctor tendrán que hacer ese curso, pero será cada universidad la que determine cómo. Era meternos en un lío definirlo, cuando además sabemos que cada universidad tiene sus sistemas de innovación docente. Lo que queríamos evitar era que algunas lo hicieran y otras no, y la ley establece que el primer año tendrá que producirse ese curso.

Pero solo los nuevos profesores.

Sí. Los estudiantes también nos lo habían pedido.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/06/20/joan-subirats-madrid-y-catalunya-son-las-comunidades-que-menos-invierten-en-universidades-y-se-nota/

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Lídia Peyret: “Es imprescindible conectar lo que están aprendiendo los alumnos con contextos reales”

junio 22, 2022junio 22, 2022Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Lídia Peyret, docente y coautora del Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casals, profundiza en la importancia de trabajar íntegramente por proyectos.

El Proyecto de Plástica Visual y Audiovisual de Editorial Casals fomenta la enseñanza y las competencias personales y sociales del alumnado a través de contextos reales. Una herramienta con dos líneas de aprendizaje, un libro basado en proyectos y una carpeta de láminas, que garantizan la atención a los distintos ritmos del estudiante mediante actividades evaluables con tareas multinivel. Además, utilizan la realidad aumentada y los recursos digitales para consolidar los contenidos e incentivar la autorregulación del aprendizaje. Hablamos con Lídia Peyret, docente y coautora del proyecto, que impartirá un webinar gratuito el próximo 19 de mayo titulado ‘Aplica la metodología del aprendizaje basado en proyectos en Plástica, Visual y Audiovisual’.

Libro de Plástica Visual y Audiovisual de la Editorial Casals

Pregunta: ¿Por qué se apuesta por un enfoque globalizado del proyecto?

Respuesta: No se puede concebir la materia de educación visual, plástica y audiovisual como un conjunto independiente de contenidos y habilidades. Así no se encuentra en la vida real. Tenemos que dar sentido a los contenidos y eso implica llevar la realidad a las aulas. Para ello, es imprescindible conectar lo que están aprendiendo con contextos reales y relacionarlos con todos los ámbitos del saber posibles.

P: ¿Cómo se plantea?

Con dos metodologías complementarias, pero que se pueden trabajar de manera independiente: contamos con un libro sobre aprendizaje basado en proyectos y una carpeta con centros de interés próximos al alumnado actual. En ambos casos, se pone en marcha el aprendizaje competencial, significativo, crítico y reflexivo tal y como exige el nuevo decreto de la LOMLOE. La carpeta permite la combinación con materiales propios. Se trata de una propuesta de elaboración de un proyecto global colaborativo que permite poner a prueba las competencias adquiridas.

Recursos Editorial Casals — Ejemplo de recurso del proyecto de Plástica de la Editorial Casals

P: ¿Qué contextos se pueden encontrar?

R: Cercanos a los intereses del alumnado. Al mismo tiempo buscamos enfocar las situaciones hacia temas de interés que propongan la participación para afrontar y resolver problemas tanto locales como globales, sobre todo los basados en la educación para el desarrollo sostenible, la perspectiva de género y la educación emocional y digital. Todo esto para ir desarrollando un perfil de ciudadanía y profesional preparado para desenvolverse en la sociedad presente y futura.

P: ¿Qué papel tiene el arte en todo esto?

R: El arte es un elemento clave para la construcción y el desarrollo de las sociedades. En este proyecto nos valemos del pasado para entender el mundo actual a través de las obras de arte clásicas, y desde ese punto proponemos una mirada crítica hacia la actualidad y el futuro con el arte más emergente. Es una combinación perfecta que facilita al alumnado llegar a entender los conceptos sociales complejos.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/proyecto-de-plastica/

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Abuso sexual contra las infancias: ¿una realidad de la que nadie quiere hablar?

junio 15, 2022junio 15, 2022Entrevistas

Por: La Tinta

Conversamos con Flora Sofía Acselrad, de la Red de Judiciales Feministas, sobre las falencias y obstáculos en el sistema judicial con los casos de denuncia de abuso sexual en las infancias. ¿Qué pasa con esta piedra en el zapato de la sociedad que no se quiere ver? No hay estadísticas oficiales ni formación específica para integrantes de la Justicia, tampoco en las carreras y, sobre todo, no se le cree a niñxs y se patologiza y criminaliza a quienes intervienen en favor de la víctima, puntualmente, a las madres protectoras.

Una de las consignas desde Ni Una Menos, hace tiempo, es poner en agenda mediática lo que están trabajando y denunciando las organizaciones de madres protectoras sobre casos de Abusos Sexuales en la Infancia (ASI). Hay momentos en que socialmente algunos de esos casos conmueven, la gente se horroriza, se pregunta cómo puede ser posible y, luego, en general, se duda. Porque en una cultura adultocéntrica, la voz de las infancias siempre ha sido puesta en duda y, en una cultura patriarcal, la voz de la madre que denuncia es cuestionada. Así las cosas, país.

El abordaje institucional en los casos de abusos sexuales está en cuestión en todo el país, si bien solo nos enteramos de algunas historias, quienes están trabajando en la temática observan patrones y lógicas similares. A fines de febrero, se puso en funcionamiento, en el Congreso de la Nación, una Mesa Nacional Contra el Abuso Sexual a las Infancias.

Daniela Rosso, madre protectora, explicó: “Hay 6 casos en Argentina marcados como casos graves: Flavia Saganías, Gilda Morales, la niña Arcoíris, la niña Sol, Michelle y la niña Alicia. En todos los casos que hay ASI, hay una mujer que denuncia, que busca protegerles, prácticas de encubrimiento judicial, grupos antiderechos operando; y en todos los casos, hay respuestas ilegítimas por parte del Estado”.

En La Rioja, la causa de la niña Arcoíris consta de cinco denuncias por abuso sexual -realizadas entre 2018 y 2022- y el relato de la víctima; sin embargo, la niña será revinculada con el entorno del abuelo denunciado. “Suficiente para activar protocolos de cuidado, acompañado por irrefutables pruebas constatadas por organismos pertinentes. La Defensora de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Marisa Graham, presentó un amicus curiae en defensa de la palabra de Arcoíris. El Poder Judicial riojano, contra toda prueba y legalidad, desoye a la niña y a su mamá, en un claro intento de encubrir al abusador”, expresaron días pasados desde el equipo de trabajo Justicia por Arcoíris.

El pasado 30 de mayo, la fiscal Nadia Schargrodsky pidió la prisión de Delfina, mamá de la niña Arcoíris, “con argumentos carentes de validez, con el claro objetivo de apartar a la única garante de la integridad física y emocional de la niña”, agregaron desde el equipo, quienes están exigiendo a la ministra de Mujeres, Géneros y Diversidad, Elizabeth Gómez Alcorta, y a Gabriel Lerner, secretario de Niñez, Adolescencia y Familia, que ejecuten las medidas de protección que correspondan y se constituyan como querellantes.

fotogalería-Flavia-Saganias-9 — (Imagen: Diana Segado para La tinta)

El pasado 27 de abril, se realizó una conferencia de prensa de apoyo y visibilización para que la Corte Suprema de Justicia revise el caso de Flavia Saganías, condenada a 23 años de prisión por los tribunales de Cruz del Eje. Denunció a su ex pareja por abuso a su hija, la fiscalía de Cosquín archivó la causa, ella hizo un escrache en redes y fue acusada de ser la autora intelectual del ataque que su hermano y madre cometieron contra el denunciado. Mientras Flavia cumple su condena, el caso de su hija sigue esperando.

La abogada de la niña, Marcela Cano, expresó: “La niña sufrió situaciones de revictimización al momento de la denuncia, quien fue trasladada por su mamá desde Capilla del Monte a Cosquín a las 4 a. m., en colectivo para que, luego de una larga espera, la trasladasen en móvil policial a la ciudad de Córdoba donde, sin almorzar ni merendar, a las 17 horas, iniciaron la cámara Gesell tratándose de una persona que no estaba preparada para ello. También queda en evidencia que el Estado contribuye a ello toda vez que las víctimas carecen de los recursos y del acceso a profesionales que asistan de manera integral la situación de violencia y abuso vivida”. Luego de que la primera denuncia fuera archivada en 2017 por falta de pruebas, en 2018, Flavia intentó que se desarchive con nuevas pruebas y constituida ella como querellante, pero le denegaron el procedimiento, que logró recién en 2019.

El estereotipo de la mujer despechada o que busca venganza con sus ex parejas, los argumentos de falseamiento, hipótesis de investigación y métodos o pericias basados en el llamado SAP (Síndrome de Alienación Parental) son estrategias de defensa muy vigentes y preocupantes, que desgastan los entornos de las víctimas. Burocracias, trabas, barreras reales y simbólicas para que se desista de la denuncia y la vía legal. Nadie quiere ni está preparadx para afrontar este tipo de violencias, menos cuando lo que se observa son casos que muestran lo pantanoso del camino.

Para analizar los principales obstáculos y falencias del sistema de administración de justicia en el abordaje de las causas por abuso sexual contra las infancias que existen en la actualidad, conversamos con Flora Sofía Acselrad, exdirectora de la Oficina de la Mujer de la Corte Suprema de la Nación (CSJN) y autora del proyecto que se transformó en la Ley Micaela, integrante de la Red Judiciales Feministas.

—¿Por qué no existen estadísticas que muestren las denuncias de abuso sexual en las infancias y las condenas o tratamientos judiciales de los mismos? ¿Cómo podría el Estado avanzar en dar una respuesta a esto?

En principio, a diferencia de otros países, la actividad judicial no jurisdiccional -esto es el trabajo que no está directamente relacionado con el dictado de decisiones judiciales- no está suficientemente jerarquizada. Esto trae como consecuencia falta de inversión suficiente -en tiempo y también en la dedicación que requiere- y las estadísticas son parte de ese trabajo no jurisdiccional del Poder Judicial. Por otro lado, en nuestro sistema federal, hay una dificultad adicional que se vincula a que cada Poder Judicial provincial elabora sus propias políticas judiciales y, por lo tanto, no es fácil unificar los datos de todo el país. Esto es lo que pasaba hasta hace no tanto con los datos sobre femicidios que eran aportados por la ONG La Casa del Encuentro, a partir de la información de los diarios. La Oficina de la Mujer elaboró un sistema de recolección federal, unificando criterios para la carga de datos que bien podría utilizarse agregando los vinculados a las causas por abuso sexual en las infancias.

—A partir de lo que has podido indagar de algunos casos: ¿qué pasa con los casos que ingresan al sistema de justicia? ¿Qué patrones vinculados a la falta de formación específica, las dificultades en cómo se trata a niñxs, el procedimiento de la cámara Gesell y las revictimizaciones se repiten en el tratamiento de los mismos?

Se sabe que el número de casos que se judicializa es ínfimo. En esta clase de hechos, hay diferentes factores que contribuyen a silenciar a las víctimas: el hecho de que un alto porcentaje de estas situaciones ocurre en el ámbito familiar y son perpetradas por personas de su ámbito de confianza; la enorme vulnerabilidad de las víctimas, que las hace totalmente susceptibles a la manipulación y amenazas del abusador; en ocasiones, la parálisis de la familia ante el impacto que genera el descubrimiento. A todo ello, se suma que, cuando las causas llegan al Poder Judicial, el sistema pretende que niñas, niños y/o adolescentes se adapten a sus tiempos, a sus formas, a sus procesos, a sus lugares construidos desde una mirada totalmente adultocéntrica desde el punto de vista estructural. Esto genera no solo que, en una importante cantidad de casos, el abusador sea absuelto, sino que además se revictimice a lxs niñxs y jóvenes, así como a las personas que lxs acompañan en su petición de justicia.

Abuso-infantil-violadores-infancia-nenes-la-tinta-04 — (Imagen: La tinta)

—¿Por qué no se les cree a lxs niñxs que manifiestan o expresan con palabras y conductas indicios de abusos? ¿Y por qué hay tanto castigo contra las madres que denuncian?

El sistema es adultocéntrico y, por lo tanto, aunque con algunas diferencias mínimas, la exigencia probatoria es comparativamente más exhaustiva que en el caso de los abusos a personas adultas. Así, se pretende que declaren en cámara Gesell y cuenten los abusos frente a una persona extraña, el día que la justicia fija, en lugares que, salvo excepciones, no tiene nada de atractivo para lxs niñxs. En vez de entender que tienen sus tiempos, que tal vez se pueda lograr con alguien que conocen y tienen confianza, a través de juegos, con gestos, con dibujos, y de manera fragmentada decir lo que les ocurrió. Correlativamente, y aunque culturalmente las mujeres aún somos socializadas para ser las principales cuidadoras y, en esta clase de hechos, son testigos privilegiadas del cambio de conducta de sus hijos e hijas, el sistema actúa con prejuicios hacia ese testimonio pues prima el estereotipo de “mujer despechada” que intenta utilizar la denuncia en contra de su expareja.

—¿Por qué este tema es urgente a la vez que presenta tantas resistencias, no solo desde las instituciones del Estado, sino para hablarlo socialmente?

No sé bien la respuesta a esta pregunta, pero entiendo que es porque se trata de situaciones tan aberrantes que nos cuesta aceptar que suceden, preferimos cerrar los ojos, no creer que las personas son capaces de infringir semejante daño a quien debieran proteger. El descreimiento es la reacción inmediata del círculo cercano frente a la develación del abuso. En cuanto a las instituciones, están habitadas por personas que les cabe esas consideraciones y donde evidentemente lxs niñxs no son la prioridad.

Fuente de la información e imagen: La Tinta

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