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Entrevista a Daniel Nina, escritor, periodista y jurista caribeño “La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo”

diciembre 26, 2018diciembre 21, 2018Entrevistas

Entrevista a: Daniel Nina

Por: Wilkins Román Samot

Daniel Nina (Puerto Rico, 1962-) se ha puesto a novelar. Y lo ha hecho, por segunda ocasión de manera o a manera de novela biográfica e histórica con El Nazareno (2017). Daniel es un escritor, periodista, politólogo, sociólogo, criminólogo, historiador, jurista (que no abogado), profesor de administración de empresas, empresario y también, uno de los deportistas menos reconocidos del Caribe.

Nina, sin duda es uno de los intelectuales mejor formados en el Puerto Rico de hoy, por no decir en las Antillas hispánicas de las que son oriundos él (Puerto Rico) y sus padres, cubanos (padre) y dominicanos (madre). Daniel ha aceptado el reto de responder a mis preguntas, cuyas repuestas son para ser compartidas con todos vosotros.

– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Primero, una novela o una biografía novelada de Héctor Lavoe Pérez en el 2016, intitulada Rompe Saragüey. Luego, en el 2017, una segunda novela biográfica de Ismael Rivera, El Nazareno. ¿De qué trató o tratas en estas dos novelas de dos vidas de gran impacto y contraste social y cultural, y cómo recorres entre la literatura y la realidad (o no ficción)? ¿Cómo surgió la oportunidad de reconstruir ficcionalmente la vida de Lavoe, El Cantante, y la de Ismael, El Sonero Mayor?

– Daniel Nina (DN, en adelante) – Antes que nada, la vida pone en el camino oportunidades. Es el deber de uno tomar las mismas. Hace poco más de 10 años (2005/06) me interesé por la vida de Héctor Lavoe a ritmo de novela. Lo hice, pues siempre me impresionó que alguien se lanzara del décimo piso de un edificio y no se muriera. Más aún, que dos meses después continúo cantando. Eso es para mí muy fuerte. A partir de ahí, pensé que valía la pena contar su historia.

Pero pasaron 10 años y no hice más que escribir las primeras 20 páginas y un bosquejo. Sin embargo, en el 2016, retomé el proyecto y me puse a investigar. Entonces, por razones personales, fui a Panamá en agosto de ese año, y le pedí a un amigo que me llevara a ver el Cristo Negro de Portobelo. Ese dato cambia toda la historia. El que ha visto la figura del Cristo Negro, y está dispuesto a creer, puede entender mi respuesta: hice un compromiso allí en Portobelo de escribir la historia de Puerto Rico contada a través de novelas sobre el género de la salsa y personas que cambiaron el paradigma.

Entonces, terminé la novela de Lavoe, la presenté, y como parte de la promesa, me comprometí, con todos los creadores y sus asociados, a escribir cuatro novelas (no obstante son cinco las que voy a escribir). En el 2017 terminé y presenté El Nazareno sobre la vida de Ismael Rivera, la cual recibió el premio Mención de Honor en el Certamen de Literatura del Pen de Puerto Rico 2018. Próximamente, estaré presentando la tercera novela, Hojas Blancas, sobre la vida de Andy Montañez.

Mi problema es que de las cuatro novelas + uno, tres están muertos y dos de los intérpretes están vivos. Es más fácil hacer una novela de los muertos; de los vivos me voy enteramente por la ficción.

– WRS – Del 2016 también es El Club Tanamá. Tiene un subtítulo: La invisibilización del hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño. ¿Qué relación tiene este libro hecho para hacer visible la contribución del “hombre y la mujer negros por el independentismo puertorriqueño” con vuestro trabajo creativo-novelístico anterior y hoy?

– DN – Mi entrenamiento natural es la investigación. Formado en las Ciencias Sociales y el Derecho, inicialmente, mi vida se influencia a través de la metodología de investigación y la escritura. Por lo tanto, intento investigar de todo lo que escribo, pues para mí no es imaginación sino hechos, algunos de valor histórico, y contarlos o interpretarlos.

La literatura me permite tomar el dato, el hecho, y distorsionarlo. En el 2013 publiqué una colección de cuentos (Seis cuentos de amor [breves] y uno del recuerdo, Premio Nacional de Cuento, Pen de Puerto Rico 2014) donde los cuentos evaluados todos, son hechos históricos, reales todos pero ficcionalizados. Esta es la virtud de escribir literatura.

Ahora bien, El Club Tanamá es una experiencia distinta. Como sabes, mi compromiso con la práctica desracialista es plena. Más aun, con erigir toda lucha antirracista, mi compromiso es total. Creo que el cine de los EE.UU., dirigido hoy por afroamericanos, entiende de lo que se trata mi postura. Dos películas, Get Out (Dir. Jordan Peele, EE.UU., 2015) y Widows (Dir. Steven McQueen, EE.UU., 2018) explican como yo me aproximo al mundo de las relaciones raciales hoy.

Ahora bien, en el 2015, mi amigo Osvaldo Romero, publicó una foto singular en facebook: un grupo de negros, todos engabanados y las mujeres bien vestidas en un balcón, y en la pared había un letrero que decía Club Tanamá. Esto para mi cambió la historia que se ve ahora reflejada en mi interpretación de los hechos y relaciones raciales en Puerto Rico.

La experiencia que se documenta en el libro de El Club Tanamá debe ser asumida por ese viejo y nuevo independentismo que alega que los negros son por naturaleza republicanos, es decir pro-estadistas. Nada que ver. Los negros de Canóvanas participaron y sufrieron duramente en la revuelta nacionalista del 1950. Ahí está el dato hasta la década de 1960. Luego, habrá que investigar qué pasó a partir de 1970 cuando la gente empieza a hacer ese comentario de que los negros son estadistas. Se trata de dos momentos de país distintos.

En la novela El Nazareno, relaciono muchos elementos de este proceso con la figura de Ismael Rivera y la experiencia por ellos vivida entre el 1954 y el 1962. Ismael hasta el final de su vida, en una de sus entrevistas que concedió siempre decía que él era un hombre negro de la costa. Eso para mí es uno de los aprendizajes de El Club Tanamá. El hombre y la mujer negros de la costa se comportan de forma diferenciada al hombre y la mujer negro de la montaña. Ese detalle debe ser explorado aún más por otros investigadores. Yo simplemente lo relacioné y lo plasmé en una novela.

– WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, narrador, creativo, periodista y, en fin, escritor entre ahora con su época creativa anterior en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado como narrador y escritor?

– DN – Como diría Andy Montañez en la canción Hojas Blancas, “por los errores cometidos”. Nada, me siento que este momento coincide con un momento de mucha madurez emocional y de vida. Los golpes que da la vida, no pasan en vano. En ese sentido, me recuerdo del querido profesor de Ciencia Política, Don Pablo García Rodríguez, cuando decía, que la “dialéctica es un llamado a la humildad”. Así lo veo. La dialéctica y bajo el materialismo histórico de Carlos Marx, los cambios son necesarios y continuos, pero no para convertirse uno en una persona más soberbia, sino en una más humilde.

Ahí se refleja mi trabajo en la creación literaria. Llevo varios años donde publicar continuamente y de forma anual, es mi norte. Creo que es un diálogo. Luego resolvemos otros asuntos del canon literario o de las normas de la escritura. Pero pensar, escribir y publicar, son una senda que intento proseguir.

Luego me siento que con el pasar del tiempo ya hay unos asuntos que no hacen sentido, y es en los que sí hacen sentido donde me deseo concentrar. Ahí entra la creatividad, y la diversidad de ideas y procesos. Pero siento que el 2019 viene con otra urgencia, y con otros intereses, y eso me hace sentir un gran interés para combinar sabiduría con creatividad y forma de expresión.

– WRS – Has tenido la oportunidad de publicar varios libros literarios y no literarios dentro de los pasados años, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores o creativo-investigadores y narradores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestra experiencia creativa-literaria a su diario quehacer (su vida) y a su interés por un periodismo alterno disciplinado?

– DN – Publico lo que me interesa y me provoca. He jugado, es decir, interaccionado, con todos los formatos y maneras de escritura, salvo la poesía. Pienso que aún estoy muy joven para desarrollarme en la poesía (ah, qué dirán Mairym Cruz Bernal, Carlos Roberto Gómez, Iris Miranda y Alberto Martínez Márquez, todos queridísimos amigos y de mi generación, todos consagrados poetas). Pero pienso que algún día llegaré a ser poeta.

Mientras eso pasa, sigo combinando junto a la madurez alcanzada en la disciplina, la creatividad y la productividad, nuevas formas de comunicación o expresión artística. EN este sentido, “jangueo” con todos y todas, escritores literatos como académicos, y con gente similar a mí que “inventan” cosas. No importa su edad o generación, exploro la diversidad de personas.

En estos días reconozco a un joven talento Jomar Alméstica de León, cantante de ópera y de salsa, egresado del Conservatorio de Música de Puerto Rico, interprete a los 22 años de Ismael Rivera. Hay que prestarle atención. Pero de igual forma continúo venerando, en buena onda, al maestro de las artes plásticas Dennis Mario Rivera. No sólo le hice un libro (Dennis Mario de Seis a Seis, Isla Negra, 2013, género entrevista), pero también lo sigo pues es de esos talentos consagrados que el país no entiende. (De paso cuando el país no entiende a uno, lo excluyen y lo marginan, y de eso podríamos hacer otra entrevista, Wilkins, si te parece).

En mis proyectos del 2019, hay varias cosas en la licuadora. Por un lado producir y dirigir mi primer largometraje, Loíza 2050. Es sobre el país que nos quedó luego de la Junta de Supervisión Fiscal y la pérdida poblacional. De otro lado, trabajo en un proyecto extraordinario con dos colegas encantadoras, por un lado Ruth Nina, mi hermana, y la otra una joven talento, Alejandra Ortiz Arraiza. Ambas de la Universidad de Puerto Rico, trabajamos el tema de la resiliencia empresarial. Esto a partir de la experiencia del huracán María. Este proyecto produce conferencias y también varios artículos y posiblemente un libro en el 2019.

De otro lado, trabajo en una biografía del escritor más condecorado de nuestra generación y el menos reconocido, Hiram Lozada Pérez. Este proyecto lo había iniciado en el 2016, con un primer acercamiento publicado en la Revista del Instituto de Cultura, pero estamos en proceso de hacer un proyecto más extenso sobre su vida y obra literaria. Para mí, lo reconozco, como el más duro escritor de nuestra generación.

Finalmente, trabajo en la cuarta novela del proyecto de la salsa, aún no delato quien es el artista que me inspira, aunque puedo reconocer que éste es el otro que está vivo. He intento cerrar un proyecto para ejecutarlo sobre historia. Pero este aún no lo puedo revelar. Mientras no haya huracanes, de mi parte seguimos produciendo y cosechando.

– WRS – ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

– DN – En Puerto Rico hoy total satisfacción. Hubo un cambio de dirección en mi trabajo en el 2013, lo cual en ese momento conversé con mi editor histórico, Carlos Roberto Gómez Beras, editor en jefe de Isla Negra Editores. Ahí fue que se publicó el libro Seis Cuentos de Amor. Luego de ahí, creo que me lo he tomado más en serio, e intento trabajar con más esmero los cuidados necesarios de los libros. Aún así cometo errores y otros horrores, pero trabajo de forma más detallada.

Ahora bien, reconozco a mis pares en la comunidad de escritores creativos, investigadores, académicos y jurídicos. Llevo varios años presidiendo la Comisión de Obra Jurídica del Colegio de Abogadas y Abogados, y ahí junto a mis comisionados hermanos Hiram Lozada, Eduardo Villanueva y Carol Sosa, creo que hemos hecho un trabajo lindísimo de promover nuevos escritores y escritoras a partir de lo jurídico. Pero esto se extiende a mi trabajo y apoyo al Pen de Puerto Rico Internacional del cual fui miembro de su junta, y como socio me mantengo muy interesado en apoyarle.

Pero si continúo hablando, hasta recientemente presidí la Asociación de Profesionales de la Danza de Puerto Rico, y el trabajo que se hizo ahí bajo la dirección ejecutiva de la Maestra Mayra Collazo Ortiz, creo que es digno de reconocimiento. El 2018, en dicha organización fue uno profundo y pesado, con sobre seis rubros de actividades continuas en el quehacer de la danza que lo hacen a uno sentir bien.

Y fuera del país, que decirte, que aún viajo y me invitan y muchas veces me lo costean todo. Este año hice la FIL Dominicana y el Encuentro de Escritores de Sur de República Dominicana (mayo y octubre 2018). También fui invitado a la Universidad de Bowling Green en Ohio para hablar de Ismael Rivera y El Nazareno. Y más recientemente estuve en Caracas, Venezuela en la 31 Conferencia Anual de Ismael Rivera que organiza la Asociación Fundación de Macropanas, Inc.

Entonces me siento que, y reconociendo los problemas, contradicciones, quejas y alegrías, ha sido un soberano buen año. Termino en paz el 2018. Agradezco siempre a los que me reconocen y me dan la mano. En mi generación, a Carlos Severino, Mariangie Tirado, Ebenecer López Ruyol, José Raúl Cepeda, Carlos Cao Delgado Lasalle, Carlos Del Valle Cruz y Félix Cruz. Estos son los camaradas, que hacen que la vida en esta etapa sea más fácil. Pero también a las generaciones emergentes de los milenios con los cuales colaboro, como Yiomaris Meléndez Vázquez, Adrián Siaca Pérez, Valeria Fuentes y Alexandra Cabrera.

– WRS – Sé que vos es del Caribe y de Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? ¿Cómo se siente vos? ¿Caribeño?

– DN – Soy y seré un escritor de la nación del Caribe, oriundo de Puerto Rico. Ambos estamentos, me los gané. Ambas narrativas de la nación, me definen.

Soy hijo de quienes son mis padres, y éstos a su vez fueron hijos de sus ancestros que en mi caso se insertan profundamente en el Caribe. Ahora bien, yo me comienzo a narrar a partir de Puerto Rico. A manera de ejemplo, de mi experiencia en Bayamón y Guaynabo.

Decía hace un tiempo atrás el teórico Homi Bhabha, que la nación es una narración. Mi vida es un acto narrado que se influencia por diversas corrientes, pero que me permite ser. Y el ser, más allá de lo que dijeron algunos filósofos, desde Sócrates hasta Heidegger, me define. Soy, simplemente, soy. Luego le ponemos de la isla de Puerto Rico en el Caribe.

– WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su experiencia creativa?

– DN – Desde que nací me he visto como un hombre negro. En esa no he tenido duda. No solo por mí sino por lo que de mi decía el otro o la otra. Así que el concepto de la raza y la identidad, es una dualidad entre lo que uno piensa de sí mismo y lo que de uno piensa el otro o la otra. Así que está todo dicho, pues mis trabajos combinan todos estos relatos desde hace más de 30 años.

Ahora bien, si me preguntas hoy, sigo a los cineastas y artista afroamericanos en los EE.UU.. Estos están diciendo las cosas más creativas que se pueden decir en términos de raza, identidad y cultura nacional. Una película que nadie vio, escuchó o entendió en Puerto Rico, y que posiblemente la nominen para mejor película 2018 en los Oscar, es Sorry to bother you (Dir. Boots Riley, EE.UU., 2018). Ese rapero afroamericano de Riley, logra decir a sus 49 años, lo mismo que yo intento decir hoy a mis 56. Por ahí va la cosa. Hay que cambiar la forma y contenido del discurso, pese a que los problemas siguen ahí manifestados de otra forma.

Hay una experiencia que en tiempo recientes me cautivó. Estuve trabajando en la Universidad de Michigan en verano, e ir a Detroit me fascinó. Sobre todo en el “barrio” de los obreros blancos, la cultura popular es la hegemónica, y esta es negra. Eso me fascinó.

Tal vez esto lo podríamos relacionar con José Luis González y El País de los Cuatro Pisos (Ediciones Huracán, 1979). Hay que reconocer que aún hoy, nuestra cultura sigue siendo hegemónicamente popular y negra.

– WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como escritor, docente-investigador antes, después del inicio de su obra, y ahora, ya pasado un tiempo vinculada al quehacer literario y periodístico? ¿Cómo integró esas experiencias de vida a su propio quehacer de escritor en Puerto Rico?

– DN – Todos los días me levanto creativo. Todos los días escribo. Todos los días pienso y me invento una idea o un proyecto. Todos los días me encuentro con alguien, lo suficientemente tolerante para escuchar mi idea.

Ahora bien, el que no le guste mi atolondramiento no me podrá escuchar. Es una energía particular, una vibra, que está ahí siempre.

Mientras tenga estabilidad en mi vida material y emocional, el “micrófono o la bocina” anda encendido.

– WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática literaria y socio-cultural del mismo? ¿Cómo ha variado?

– DN – Dirijo un periódico cibernético desde hace casi ocho años (2011-2018). Trabajo con todo tipo de persona en todas las edades. Por otro lado, manejamos mucha tecnología, bien o mal, lo cual me permite vivir entre generaciones y entre mundos. Creo que me defiendo bastante bien.

Lo que me interesa es que el “ryde”, la trillita como decíamos en el otro Puerto Rico del pasado, no se termine. Yo lo estoy pasando bien. Súper.

– WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes recientes y pendientes?

– DN – Simplemente hoy todo me interesa. Pero el punto de partida es pensar, crear, ejecutar en distintos formatos, y luego ir al cine, a la playa y pasarlo bien. Si logro el balance, soy feliz. De eso se trata vivir, de ser feliz.

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=250480

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“Los datos de PISA nunca me van a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio». Entrevista a Francesc Llorens

diciembre 25, 2018diciembre 27, 2018Entrevistas

Entrevista/25 Noviembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Tecnología, datos, evaluaciones, nuevas metodologías… Todo forma parte de un sistema que las asume de manera acrítica, dice Llorens, sin preguntarse por su conveniencia y necesidad. «Vivimos fascinados por la aceleración», asegura.

Hablar con Francesc Llorens es acabar la entrevista con más preguntas de las que uno tenía antes de empezarla. Filósofo y profesor de Filosofía, “que no son la misma cosa”, a Llorens, “con cierta modestia”, le gusta “hacer una cierta reflexión teórica más allá de lo profesional”. Parte de estas reflexiones se pueden leer en su libro (de libre descarga) Postecnología, donde reflexiona sobre las tecnologías de la información y la comunicación y la sociedad.

Llorens se muestra crítico con la rapidez con la que se funciona el mundo y lo poco que reflexionamos sobre nuestras vidas y acciones, en general y en concreto en la educación. También alerta sobre los nuevos actores que están entrando en el mundo educativo y sus objetivos, las nuevas metodologías (o métodos) y el papel de la administración en la educación.

¿Reflexionamos poco en general sobre nuestra vida? ¿Sobre qué hacemos, por qué lo hacemos?

Estoy convencido de que como sociedad pensamos poco, y sobre todo pensamos mal. Estamos al socaire de muchos mensajes simplificados y nos consideramos como gregarios de mensajes tipificados, vengan del mundo que vengan. Somos voceros de otros, que por cierto es lo que interesa, que seamos nodos, que amplifiquemos la información de otros, antes que pensemos por nosotros mismos.

¿Qué cuenta su libro?

El último artículo del libro es de una fecha en la que no han eclosionado aún las redes y menos aún el mundo de los datos, los algortimos y la IA, que creo que son la clave en la redefinicíon cultural del mundo. Pese a esto, yo intento hacer una prognosis sobre qué cambios se han producido en el paradigma tecnológico que hagan pensar que nos están redefiniendo como sujetos. Como seres antropológicamente únicos estamos siendo modificados por la tecnología. En lugar de responder a nuestras necesidades, estamos siendo construidos, definidos, por las necesidades de un sistema que funciona solo debido a la alianza con lógica económica. Esta inversión es lo que creo que puede considerarse como postecnología. No creo que el término sea soberbio. Como epígonos de estas transformaciones que el capitalismo tardío obra a partir de finales de la Segunda Guerra Mundial, hay un cambio en la relación que tenemos con el medio, con los objetos. Esa relación, que antes era mediada por la tecnología, ahora la tecnología se ha convertido en un código en sí misma. No es posible esta entrevista sin concebirla tecnológicamente: por medio de esta conversación hay electrónica, matemáticas, datos que son cuantificaciones de lo que decimos y que pueden ser analizados como metaconversación. De esto vive el capitalismo de datos. Esto intento explicar en el libro.

¿El cambio del que habla en las personas es reversible o ya es permanente?

No hay reversibilidad posible. Lo que hay en común entre este nuevo estado de cosas y el anterior es que la lógica de fondo es muy sencilla, es una lógica de inversión-beneficio, lineal. El paradigma postecnológico disuelve el tiempo como tal porque anula el tiempo entre una acción y su consecuencia debido a la rapidez de nuestros mensajes. La lógica de fondo es de inversión beneficio, controlada por instituciones, fundaciones, por modelos e, incluso, personas con nombres y apellidos. Creo que no hay reversibilidad. Lo que puede haber, como en cualquier movimiento, son resistencias parciales o locales. Me gusta dividir las tecnologías entre las de de descubrimiento, de colonización y de resistencia. La colonización y la resistencia son el momento en el que debido a la viralización y la globalización, un nuevo invento, una app, una ocurrencia, es convertida en un hecho global y adoptada por gente de todo el mundo. Esto supone entrar en un circuito de generación de datos. En general estas tecnologías no nos liberan, nos esclavizan un poco más, y ahí entran, las tecnologías de resistencia. El propio sistema tecnológico genera sus propias tecnologías de resistencia, pero estas vuelven a estar sometidas a la lógica del beneficio. Un ejemplo, tenemos un procesador de texto que hace de todo, distrae, enseguida saldrá un procesador no distractivo, sin tantas opciones, para escribir solo. Esto lo crea alguien, son apps y parte del modelo de negocio. La lógica de fondo es que para que esto exista alguien tiene que sacar beneficio. Entonces considero irreversible la lógica, lo que considero posible son resistencias. Por ejemplo, el movimiento slow, que está penetrando en muchos ámbitos. Significa repensar, parar, intentar deshacernos de lo superfluo y abordar la realidad con otra mirada.

“Alguien tiene que ganar dinero con ello”. ¿No cree en el altruismo de internet?

Se lo han cargado. Esto lo he discutido con mucha gente. Internet nació con unas credenciales concretas: un sistema descentralizado, neutro respecto a la información y libre. Estas señales han desaparecido por completo. Algunos gobiernos han declarado la muerte de la red en este sentido. ¿Hay movimientos altruistas? Los hay en general, los movimientos open son así. ¿Tienen el impacto que deberían? No. Basta con mirar el ámbito educativo para ver la contradicción entre el uso de software libre y la resistencia que genera entre la mayoría del profesorado porque lo considera inapropiado u obsoleto. Uno se pregunta de dónde sale el negocio en las apps. Esto es gratis. ¿Dónde está el truco? ¿Quién gana? En otra parte. En mi experiencia personal, el altruismo se manifiesta en localismos, no en tendencias globales.

Me interesa esta parte de “la resistencia” entre el profesorado a utilizar software libre.

Frente a un hábito de uso y desarrollo de herramientas que ha supuesto una formación, la introducción de este cambio de mentalidad hacia lo libre a veces supone un desarreglo por la conversión de formatos, etc. Dado que esto es un esfuerzo metaeducativo, tengo la sensación de que para la mayoría del profesorado esta cuestión del paso a lo abierto es secundaria, aunque está cambiando. Se percibe como un obstáculo a la hora de la rapidez con la que quiero cambiar un documento, continuar un trabajo que hago en casa en el centro y que me respete el formato… Son cuestiones cuyo fondo es importante, hablamos de modelos económicos al final, pero esta reflexión no es prioritaria. Se tiene una concepción puramente instrumental de la herramienta.

¿A la administración le correspondería meterse en estos debates?

Si hablamos de administración, hablamos de políticas educativas. La educación como tal no existe, existen sistemas educativos. Unas cosas son posibles y otras no. Unas políticas tienen impacto, otras no. Una política clara en materia de tecnología en educación nunca la he visto. Ha habido políticas de dotación de materiales, de formación en lo que en cada momento se pensaba importante. Todo esto a partir de una lógica deductiva, de modelos. Nunca a partir de un estudio de necesidades y menos de objetivos. Ahora la preocupación ya no es tanto si el software debe ser libre o propietario, si no qué metodologías queremos que rijan la escuela del futuro inmediato. En Catalunya se ha firmado un acuerdo por el que las metodologías innovadoras de Escola Nova 21 van a ser adoptadas como metodologías generales educativas del sistema catalán. La idea no parece mala si son innovadoras. Pero, ¿de qué metodologías hablamos? ¿Qué requieren para implantarse? Ese éxito que las respalda, ¿en qué contexto se ha dado? ¿Hay una evidencia científica o una base de las metodologías implicadas en esta transformación? No es un crítica al sistema catalán, que no conozco. Pero sí observo que las instituciones educativas están alegremente ofertando formación en cosas como la flipped classroom, escape rooms, gamificación, etc. ¿Qué respalda estas decisiones? Esa pregunta debe hacerse y explicarse. Este tipo de formación derivada de estas metodologías, ¿cómo se evalúa, qué tipos de datos produce? ¿Produce datos de tipo conductista, es decir básicamente resultados tipo test? ¿Produce datos que son simples respuestas a preguntas que no tienen una reflexión detrás? ¿Son aplicables a cualquier ámbito? En el mío, la Filosofía, lo veo prácticamente imposible y, sin embargo, se está apostando por ellas en mi comunidad. Me pidieron que hiciera vídeos cortos, de 2 minutos, para una flipped classroom. Me negué. La administración está dando entrada a una serie de nuevas metodologías que necesitan contestar muchas preguntas antes de ser aceptadas. Y, debido al marketing en este mundo, van juntos administración, editoriales, instituciones-fundaciones, capital riesgo. Ahí hay una alianza que propone un modelo educativo y que está utilizando a muchos profesores entusiasmados con estas novedades como medios de viralizar esta “revolución”. Yo soy de un área que fomenta lo contrario, una reflexión más pausada, más discursiva, reflexionada, etc. Aunque no soy especialmente beligerante contra quien quiera hacerlo, me posiciono siempre a favor de que, al menos, se explique si tenemos casos de éxito, si son extrapolables a nuestra realidad socioeducativa y si los objetivos son o vienen impuestos por un marco neoliberal que está dirigiendo la manera en que hay que rediseñar los currículums.

Pero, por seguir con el ejemplo concreto, el consejero valenciano, Vicente Marzà, es profesor, viene del mundo educativo. Y, sin embargo, por lo que cuenta parece apostar por estas metodologías (o métodos) cuestionables.

Necesitamos mucha reflexiones sobre el para qué y sobre el fondo. ¿Qué hay debajo de esta neoeducación tan brillante, tan profiláctica, tan de apps que está subyugando a mucha gente joven, sobre todo, y que está siendo soportada por políticas administrativas? Estas preguntas ni siquiera se plantean.

Le traslado su propia pregunta. ¿Qué hay debajo de todo esto?

El resultado de esta neoeducación de la que hablamos es la producción de datos. Esto requeriría una conversación por sí misma. ¿De qué vive el sector educativo? De la entrada de capital especulativo, de la voluntad de instituciones privadas de determinar los currículos de los gobiernos y de obtener datos de pruebas estandarizadas (TIMMS, PISA) que sirven para dividir, para crear rankings y de los que luego se toman decisiones políticas como recursos, dinero, profesorado, etc. Pero no se obtienen datos a través del sistema tradicional de evaluación. Se obtienen datos si todo lo que sucede en educación (interacciones con contenidos, bancos de libros digitales a través de tabletas, Google classroom). En el fondo, no hablamos tampoco de algo nuevo sino de una evolución de lo que pasa cuando evaluamos los centros. Uno de los debates preferidos del profesorado es la diferencia entre evaluar y calificar. Nos estrujamos la cabeza sobre cómo evaluar a un alumno con una nota que es un número entero de 1 a 10. Ese paso de lo cualitativo a lo cuantitativo nos ha obsesionado siempre. Las leyes educativas insisten cada vez más en evaluar de una manera más sistemática. Pero todo esto, que al final es burocracia, se convierte en un número. ¿Qué es PISA? Son números explotados. ¿Qué utilidad real tiene? Me diga lo que me diga PISA de una serie de distribución de datos o dónde sitúe a mi país, a mí PISA nunca me va a ayudar a solucionar un problema con un alumno de mi barrio, porque la auténtica aproximación a la educación debe ser inductiva, no deductiva. Toda la educación, todas las nuevas plataformas, apps, el almacenamiento y procesamiento de datos tiene por objeto crear unas divisiones artificiales que se quiere que tengan una traducción inmediata en políticas, eso dice la OCDE. Pero el convencimiento real es que esto no va a transformar la educación, va a alimentar informes, pero no transformará la vida de nadie de mi clase.

¿Hay una cierta resignación de la Administración respecto a esta realidad que comenta? No parece que haya nadie combatiéndola, en el mejor de los casos uno diría que la estamos navegando, pero nada más.

Me parece tan evidente… La discusión a nivel de administración nunca es esta, nunca es la real. ¿Cómo nos cubrimos las espaldas, cómo hacemos que todo esté atado a nivel del documento? Nos machacan a documentos. Al final son todo puertas de entrada para una colonización neoliberal de la labor educativa. Tengo la impresión de que la administración no se toma en serio esto. Hace unos días se votó “no” en el Parlamento a una reducción de ratios de alumnos por aula a 20. Para mejorar el sistema educativo hay que empezar por ahí, por las cosas que mejoran el rendimiento. Hablaba antes de las características de los sistemas. Es teoría elemental que las relaciones de un sistema son sistémicas. Hay que pensar en un conjunto. Ciertas cosas son complicadas por definición. ¿Por qué no intentamos dirigir los recursos a aquellas cosas que permitan mantener el sistema como uno público potente y no que lo vayan desmoronando a través de invertir en cosas que no acaban de funcionar y van devaluando la imagen que tenemos del sector público ante personas que no tienen problemas en este sentido y por tanto salen bien paradas? No puedo creer que la administración se tome en serio la educación si hay una mayoría del Parlamento que vota “no” a estas ratios. ¿No hay dinero? El tema económico es de prioridades, no me lo creo.

“¿No creen que deberíamos, por lo menos poner en debate lo aprendido?”. La educación, ¿funciona de una manera un tanto mecánica?

En tanto sistema, hay una parte que ha funcionado siempre así y siempre lo hará. Hay unas lógicas pragmáticas. La administración de los centros, los horarios, las materias… La cuestión es: ¿Qué debe ser cambiado para mejor, previo debate sobre qué es “mejor”? El cambio como principio creo que se podría sostener en sociedades que carecen de cambio, pero en sociedades hiperaceleradas en las que estamos viendo, en las que los cambios son maneras de volver a convertirnos en consumidores de productos (educativos), quizá toca lo contrario, parar. El slow que mencionaba. Si miro la oferta formativa de los tablones de mi centro y la comparo con la de hace cinco años, hay una invasión de novedades. Novedades de las que tenemos referencia porque son un efecto amplificado de redes sociales o salen de estas jornadas o congresos auspiciados por capital, por instituciones que no son esencialmente educativas que van colonizando. Me planteo si eso tiene como objetivo atraer más, reafirmar la idea de que somos clientes y, por tanto, hay que darnos de comer algo nuevo o realmente hay una base para promover estas metodologías o métodos. Leo estudios del impacto de estos, y veo que no ganan los que le dan una ventaja de rendimiento. En definitiva, estoy anonadado de la manera acrítica o poco cuidadosa con la que estamos tragándolo todo. Estamos en una estetización del mundo, en el libro hablo de un “manierismo tecnológico” que nos ha fascinado por su capacidad de retorcer las formas, etc., pero hay un pensamiento que proviene de las humanidades que es crítico con esto. Vivimos fascinados por la aceleración y en realidad acelerar es la forma más espectacular de la amnesia.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/20/los-datos-de-pisa-nunca-me-van-a-ayudar-a-solucionar-un-problema-con-un-alumno-de-mi-barrio/

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“El ApS forma vínculos entre el alumnado y la realidad que la escuela tradicional no genera”. Entrevista a Nieves Tapia

diciembre 23, 2018diciembre 22, 2018Entrevistas

Entrevista/23 Diciembre 2018/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación

Nieves Tapia es un referente mundial de Aprendizaje-Servicio. Hablamos con ella en una entrevista a tres bandas con dos medios más, sobre los beneficios del ApS, que define como «la única reforma educativa que crece de abajo arriba».

Nieves Tapia, uno de los principales referentes en el mundo cuando se habla de Aprendizaje-Servicio (ApS), ha venido a España invitada por la Red Española de Aprendizaje Servicio, la fundación Educo y la Editorial edebé para participar en el XI Encuentro Estatal de ApS y en la entrega de los Premios ApS, que tendrán lugar este viernes en Coslada. Tapia atiende a El Diario de la Educación junto a otros dos medios.

Esta mujer polifacética ha visto la educación desde casi todos los ángulos. Fue docente, pasó por el Ministerio de Educación y es la actual directora del programa de ApS argentino. Tapia, entusiasta del ApS, va salpicando su discurso con ejemplos para ilustrar lo que cuenta, y se deshace en alabanzas para el ApS, al que apenas ve aspectos negativos. “Se aprende mucho más al servicio de los demás y haciendo cosas para los demás que sentados aburridos en un aula”, explica. Y le da una vuelta a un argumentario tradicional y universal para explicar por qué las escuelas deberían practicarlo. “Como padres siempre nos preocupamos de qué futuro le vamos a dejar a nuestros hijos. Pero también tenemos que preocuparnos de qué hijos les vamos a dejar al futuro de nuestros países, que van a enfrentar problemas que requerirán mucho conocimientos y muchas herramientas para solucionarlos”.

¿Cómo de distinto o similar es el ApS en España y Argentina?

Creo que son muy semejantes. Básicamente, España tomó inspiración de lo que se venía haciendo en Argentina y América Latina y lo adaptó a su contexto cultural, distinto. La historia educativa de nuestros países también es distinta, pero las prácticas de ApS son muy semejantes. Hay una diferencia que tiene que ver con los contextos. En América Latina hay una mayoría de proyectos ApS protagonizados por niños y adolescentes de contextos muy vulnerables que desde su propia pobreza y sus situaciones límite generan respuestas a la comunidad. Quizá en España sea más fácil que lo hagan niños con sus necesidades satisfechas, al menos las principales. Pero también hay experiencias de adolescentes con situaciones muy complejas. Nosotros optamos por enfatizar el aprendizaje servicio solidario, quizá porque cuando empezó este movimiento en Argentina y otros países de América Latina a finales de los años 90 había una necesidad de tomar distancia con el modelo service learning norteamericano, porque “servicio” en castellano no es lo mismo que “solidaridad”. Había una necesidad de enfatizar que no estábamos promoviendo las usuales beneficencias asimétricas y verticales contribuyentes al mantenimiento del status quo. Queríamos educar en una auténtica solidaridad de encuentro, de transformación, de búsqueda de una sociedad más justa.

Las autoridades argentinas, ¿se toman en serio y respaldan estas prácticas?

En Argentina había estas experiencias de ApS en algunas escuelas, aunque no supieran que los pedagogos las llamaban así. La iniciativa partió del Ministerio de Educación, con una recomendación de hacer proyectos de ApS que inició una línea de políticas de capacitación docente, formación, etc. En Argentina hay una larga tradición desde el estado federal, y muchas provincias tienen sus propios programas. Hay muchas universidades que, poniéndole distintos nombres, tienen ApS. Incluso la Universidad de Buenos Aires está empezando a implementar que sea obligatorio pasar por algún curso o proyecto antes de graduarse. Dicho esto, como sucede en política, ha habido altibajos. Cuando la crisis el Ministerio redujo sus presupuestos y no hubo. Pero uno de los logros importantes del ApS es que, siendo una política que empezó en 1996, ha tenido continuidad. No siempre es una política central, por tanto, pero es una política de Estado a estas alturas.

En el caso de España es muy interesante cómo empezó fortaleciéndose en las distintas comunidades autónomas y ha tenido historias distintas en cada una. Una fortaleza del caso español es que hay muchos municipios directamente involucrados. De hecho, en los inicios en el País Vasco fue Portugalete quien empezó. El apoyo ha sido muy fuerte en las comunidades. Que el secretario de Estado de Educación venga a la entrega de los premios me parece una señal interesante.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha sido criticada por rebajar la exigencia en su anteproyecto de reforma de la Lomce por permitir obtener la secundaria con un suspenso. Ella ha replicado que no hay nada peor que quebrar la autoestima de un chico y muchos se lo tomaron a broma. ¿El ApS ayuda con esto?

Cualquiera que sepa de pedagogía sabe que la autoestima es el elemento indispensable para que un niño se crea capaz de aprender, de tener un proyecto de vida con una escolaridad eficaz y que se sienta capaz de hacer cosas. Cualquiera que sepa de educación sabe que es importante. En el caso del ApS, si hay algo que quedó demostrado desde los primeros estudios que se hicieron, en los años 70, es que tiene impacto en todos los estudiantes, sean del nivel social que sean y tengan las condiciones que tengan. Obviamente, esto es más impactante en los niños y adolescentes en situaciones de mayor vulnerabilidad. Una de las primeras sorpresas que tuvimos en Argentina cuando se convocaba el Premio Presidencial es que se presentaban muchas escuelas especiales, que prestaban servicio a su comunidad. ¡El taller de panadería de un barrio abastecía de pan a la residencia de ancianos! Hay más ejemplos. Este cambio de rol, dejar de ser beneficiarios, acompañados, de recibir servicios de otros para pasar a darlos, da una dignidad enorme y fortalece enormemente la autoestima. Lo mismo pasa con los niños más pobres, que en general son vistos por las políticas educativas como beneficiarios. En cambio, en los proyectos ApS son protagonistas, y hay mucha investigación que muestra el impacto en la disminución del abandono, en un mayor compromiso con el aprendizaje, incluso en pensar en continuidad en estudios posteriores. En la experiencia de Argentina, Chile o Uruguay, donde se ha focalizado el ApS en poblaciones vulnerables, ha habido resultados muy positivos.

¿Especialmente interesante entonces para la última etapa de Secundaria, que es cuando se da más el abandono escolar?

La primera experiencia de Chile se centró en los institutos que tenían más abandono y tuvieron resultados muy significativos.

En España se habla mucho, se hizo sobre todo cuando se instauró la Lomce, de que la educación tiene una orientación muy economicista. ¿El ApS va en dirección contraria?

Una de las magias del ApS es que permite en el mismo proyecto abordar simultáneamente contenidos disciplinares, competencias para la ciudadanía y para el mundo del trabajo también. Antes hablábamos de bajar los listones… La realidad es que se necesita saber mucho más para cambiar un poco la realidad que para aprobar un examen. Todos tenemos la experiencia de los alumnos que estudian para aprobar. Y eso es una motivación muy débil que para muchos niños no tiene sentido. Pero cuando tienes que aprender a hacer algo porque eso tiene que servirle a otro y tiene que funcionar, el aprendizaje se convierte no solo en más motivante, sino en más exigente. Se hizo un estudio que decía que incluso en los test estandarizados los alumnos que han hecho ApS sacaban notas un 10% mejor que sus compañeros que no. No hay contradicción entre la legítima búsqueda de darles a los jóvenes herramientas para su inserción en el mundo laboral con que necesitamos gente que sepa usar sus servicios para el bien común. Que sepan ser buenos trabajadores, pero también buenos ciudadanos. El ApS da este plus en el que sí, aprendemos lo que dice el currículo, pero además formamos en valores y para la ciudadanía, formamos vínculos entre los estudiantes y la realidad que la escuela tradicional no genera. Incluso en las universidades los estudiantes se quejan de que las instituciones educativas son más teoría que práctica y que a la hora de aplicar los conocimientos en el mundo laboral puede ser complicado. Por eso una de las ventajas del ApS es este vínculo tan directo entre teoría y práctica.

¿El ApS es extrapolable a cualquier situación y/o alumno?

Es muy maleable el ApS y cumple funciones distintas según el contexto. A los adolescentes y jóvenes más privilegiados, como me dijeron unos alumnos de una escuela privada, el ApS les obliga a salir del tupper. A quien vive en una realidad aislada, que incluso se relacionan más de manera virtual que real, el ApS le es muy útil. Sea en los niveles sociales que sea, siempre funciona. En los sectores más vulnerables se apunta a fortalecer la autoestima y su capacidad de resiliencia frente a las dificultades y en los sectores más privilegiados se incide en que asuman responsabilidades de su condición de privilegio.

En cuanto a las asignaturas, no he encontrado ningún campo en el que no pueda aplicarse. En una universidad que visité tenían un proyecto en la asignaturas Pavimentos. Habían hecho un estudio muy interesante demostrando que la fórmula que había desarrollado la ciudad para pavimentar no era la más adecuada para ese clima y estaban desperdiciando dinero. Era un proyecto maravilloso.

Ha hablado de metodologías activas. ¿Cuál es el plus que ofrece el ApS frente a otras que están de moda ahora? ¿O queréis huir de la etiqueta, precisamente?

Hoy parece que todos necesitamos hablar de innovación educativa. Si somos honestos intelectualmente, muchas de las grandes cosas que se presentan como innovación… El aprendizaje basado en proyectos está cumpliendo un siglo. Es innovador porque los sistemas educativos arrastran una inercia tremenda del SXIX. Pero de ahí a que sea nuevo… Hay una familia de innovaciones pedagógicas que ya tienen un siglo que estamos redescubriendo y readaptando a las condiciones del sistema educativo del SXXI porque vemos que funcionan y son útiles. En ese sentido ubicaría el ApS está emparentado con otras pedagogías. Comparto mucho una cosa que dice José Puig, de la Universidad de Barcelona, que dice que es una innovación que articula cosas muy familiares. La realidad es que las escuelas, las universidades, históricamente han desarrollado actividades vinculadas al entorno. Lo novedoso es cómo se articula lo que se hace dentro de la escuela y lo que se hace fuera. Lo que es innovador, original, que revoluciona muchas cosas es que la comunidad se vuelve espacio de aprendizaje, desafía lo que pasa en el aula y lo que pasa en el aula no se queda en el aula. En ese sentido, la diferencia del ApS no es solo lo que pasa en el aula, también pasa en el territorio. Y eso cambia muchas cosas: cambia su impacto en cuanto a la formación ciudadana, en cuanto a la formación en valores, pero también cambia su impacto educativo.

Hablamos mucho de las ventajas y aspectos positivos del ApS. ¿Tiene aspectos negativos?

Hay algunas prevenciones y algunos riesgos. El principal riesgo es que la sociedad vea estos proyectos como una forma de usar a los jóvenes como mano de obra barata. Pero para que sea ApS tienen que aprender haciendo la tarea. El otro riesgo que tiene es que si no hay una buena reflexión sobre la práctica, y toda la bibliografía sobre la cuestión recomienda mucho incorporar momentos de reflexión sobre el tema, se puede caer en un activismo ingenuo que lleve a encarar las problemáticas sociales de manera equivocada.

En cuanto a las prevenciones, diría que el ApS se puede hacer en ámbitos rurales o urbanos, escuelas ricas o pobres. Pero siempre se necesitan docentes convencidos. Es muy difícil imponer que se desarrolle un proyecto de ApS si los docentes no están convencidos. Se puede hacer ABP porque te lo manden, y mientras sigas las instrucciones probablemente funcione. Pero un proyecto solidario exige un acompañamiento personal del docente y transmitirlo, y eso no se puede hacer si no se cree en ello. Es una opción personal. Hay un autor que dice que el ApS es la única reforma educativa que siempre crece de abajo para arriba. Aunque sea importante el apoyo del estado, si no están los docentes dispuestos a abrazar esta propuesta y decir: “Me interesa formar ciudadanos”, no sucede. La buena noticia es que los docentes que se implican en estas cosas las encuentran muchos más enriquecedoras que la docencia tradicional.

¿Cómo casa esta no imposición con la obligatoriedad de la que hablaba antes?

En todos los casos en los que se impone, la obligatoriedad es para los alumnos, no para los docentes. Siempre hay margen. En Argentina, tras la nueva ley de educación de 2006, se abrió la opción de poner proyectos obligatorios para al menos un curso. Quién es el docente coordinador de esto es un acuerdo entre la dirección de la escuela y los docentes. Dicho esto, un factor crítico en el momento de establecer políticas de obligatoriedad es formar a los docentes y darles a conocer la pedagogía, darles herramientas. Cuando se acerca la propuesta y se muestran buenas prácticas, para los docentes es muy entusiasmante. Pocas cosas convencen tanto a un docente como ver que a otro docente le funcionó. En general el ApS se difunde no tanto a través de los grandes catedráticos como difundiendo las buenas prácticas. El Premio, por ejemplo, es una forma mucho más eficaz que todo lo que podamos escribir los especialistas porque un docente lo ve y puede pensar: “Esto lo puedo hacer en mi clase, con mis alumnos”. Pero es verdad que la obligatoriedad plantea desafíos, como mantener la motivación, y que no sea una tarea a hacer solo porque es obligatorio.

¿Cómo bajaría el ApS al aula?

A nivel internacional hay modelos muy distintos y depende mucho del sistema educativo. El ApS tiene que funcionar dentro de un sistema y de una institución. Si un centro educativo tiene mucha tradición de investigaciones científicas, el tránsito más lógico para el ApS sería ver cómo las investigaciones científicas pueden proponer soluciones concretas para problemas de la comunidad, y utilizar la misma infraestructura que usa para la investigación científica para ello. Somos muy reacios en general al modelo enlatado. Pero los modelos varían mucho. En EEUU el modelo habitual era, por el currículum flexible que tienen ellos, generar cursos de ApS. En sistemas más tradicionales o disciplinares, como en América Latina, el ApS entra dentro de una de las disciplinas, aunque entronque con otras.

Hablaba antes del no mantener el status quo. ¿Se crean redes entre centros o se da que un centro que pueda ser etiquetado de gueto, por ejemplo, pero con un buen proyecto de ApS atraiga otro tipo de alumnado?

El ApS puede ayudar a cambiar una cierta cultura. Doy un ejemplo muy argentino. Hay toda una tradición de la ciudad de Buenos Aires de apadrinar escuelas rurales. Es horriblemente paternalista. El ministerio desarrolló un programa llamado “Escuelas Hermanas”, en el que se hacía intercambio y se aprendía mutuamente del proyecto solidario del otro. Conocer otras circunstancias, este intercambio, fue muy beneficioso para ambas escuelas.
Nosotros llevamos haciendo el seguimiento de algunas escuelas que llevan 25 años haciendo ApS. Una de esas escuelas, en la provincia de Mendoza, estaba en la franja de escuelas en peor situación educativa de Argentina por su tasa de abandono, de rendimiento. Empezó a hacer ApS y lo más llamativo fue que bajaba el abandono. Después lo que empezó a pasar, y esto es un ciclo que hemos visto en muchos casos, empezó a aumentar la matrícula porque la comunidad empieza a ver que ir a esa escuela tiene sentido. También porque empieza a atraer estudiantes de familias que ven que es una buena escuela. Ahora mismo es una de las cinco mejores escuelas de su provincia y ha ganado varios premios. Pero no es un proceso que pase en 15 días, pero los resultados son significativos.

Ha mencionado antes que el ApS es de abajo arriba y que por eso funciona muy bien. Ahora estamos en España con una reforma de arriba abajo con el cambio de ley. Usted ha trabajado en el Ministerio. ¿Qué impacto tienen las reformas desde arriba?

Antes del Ministerio fui docente. Pasaba en el autobús por delante del Ministerio y pensaba: “Si el Miniserio fuera mejor…”. Luego, cuando estuve en él, me di cuenta de que si las políticas no convencen a los docentes, muchas veces quedan en los papeles. Los funcionarios nos podemos hacer ilusiones de que hicimos grandes cosas, pero sin los docentes no tienen impacto. Mi experiencia como funcionaria fue que es muy importante aprender lo que pasa en las escuelas, y el Premio Presidencial y las buenas prácticas fue una manera de reconocer que muchos docentes hacían ApS antes de saber nada de los pedagogos norteamericanos. He aprendido mucho más de acompañar esas experiencias que de leer teorías. Cuando las políticas logran aunar lo que pasa desde abajo con lo que hay arriba, funcionan. Porque también he visto que lo de abajo, sin apoyo desde arriba, es endeble. Para el ApS son necesarias estas alianzas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/14/el-aps-forma-vinculos-entre-el-alumnado-y-la-realidad-que-la-escuela-tradicional-no-genera/

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Entrevista Liliana Morawietz: La escuela rural indígena en la era digital

diciembre 22, 2018diciembre 21, 2018Entrevistas

Por: CIAE Uchile.

Entrevista a Liliana Morawietz, Investigadora Asistente CIAE
Realizada por la Comunidad Uniete, Red Educativa en México

Fuente de la entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=Ue8Ex2nZMwg

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FUBA: la izquierda se alió a los K y votaron nueva conducción, pero fue impugnada

diciembre 20, 2018diciembre 15, 2018Ricardo Braginski

Por: Ricardo Braginski.

Las divisiones internas dentro de la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA) parecen no tener fin. En junio, y después de 17 años de predominio de la izquierda, el arco “reformista” (que agrupa a radicales, peronistas y socialistas, pero que está conducido por Franja Morada) logró imponerse en un congreso y retomar la presidencia de la organización. Y si bien la anterior conducción de izquierda denunció “fraude”, la nueva FUBA terminó siendo ratificada por la Inspección General de Justicia (IGJ) y las autoridades de la UBA.

Las buenas noticias les duraron poco a los reformistas, porque en las elecciones de centros de estudiantes de este conflictivo 2018 la izquierda (aliada con el kirchnerismo) dio vuelta el marcador, y ahora esas agrupaciones unidas son mayoría.Aprovechando la nueva situación, se apuraron y convocaron para este lunes a un nuevo congreso, con el objetivo de elegir a las nuevas autoridades.

Alegría. Militantes del Partido Obrero festejan, antes del nuevo congreso de la FUBA. Junto al kirchnerismo, volvieron a ser mayoría. SILVANA BOEMO

Erigieron como co-presidentes a Fernando Ramal (del Partido Obrero) y Eva Dimopulos (de La Mella, cercana al kirchnerismo). Mientras que Lucía Cámpora -de La Cámpora- y Sacha Unamuno -de Nuevo Encuentro, el espacio de Martín Sabbatella-, serán los vicepresidentes.

Pero ahora los que impugnan el congreso son los reformistas. Afirman que no se está cumpliendo con el mandato de un año que fija el estatuto (la actual conducción debería seguir hasta junio de 2019, dicen) y, además, que no puede haber dos presidentes y dos vices, porque la reglamentación de la FUBA no lo permite.

Congreso de la fuba . Silvana Boemo

“La actual conducción tiene que terminar su mandato. El estatuto dice que se debe convocar al nuevo congreso con 10 días de anticipación de concluido el ciclo y, además, que se debe hacer un congreso por año: en 2018 ya se hizo. Para nosotros, esto equivale a un intento de destitución. Tampoco puede haber dos presidencias o dos vicepresidencias: están violando el estatuto. Por eso impugnamos el congreso del lunes ante la IGJ y no descartamos hacer alguna acción ante el rectorado o el Consejo Superior de la UBA”, le dijo a Clarín Felipe Vega Terra, consejero superior estudiantil y dirigente del reformismo.

Eva Dimopulos (elegida nueva copresidenta por La Mella) defendió ante este diario la posición de la izquierda. “Nosotros desconocemos el congreso fraudulento que hicieron ellos en junio, porque trucharon dos delegados y en ese momento lo certificamos ante un escribano. Con lo cual, no estamos acortando ningún mandato. En cuanto a la cantidad de presidentes, acá sucede como en los gremios o incluso la CGT, donde la forma de gobierno va variando con el tiempo. En la CGT, por ejemplo, hubo un solo conductor, pero luego triunviratos. Acá es lo mismo”, dice.

Alegría. Militantes del Partido Obrero festejan, antes del nuevo congreso de la FUBA. Junto al kirchnerismo, volvieron a ser mayoría. SILVANA BOEMO

Y afirma que pretenden cambiar el estatuto, para ajustarlo a las dos presidencias, pero que para eso necesitan un congreso extraordinario con dos tercios de los delegados y –dice- el reformismo “nunca quiere dar ese debate”.

Vega Terra reafirma que el congreso de junio “no fue trucho” y que cumplieron con todas las normativas. “La elección no recibió ninguna impugnación, ni del Poder Judicial, ni del rectorado ni de la Inspección General de Justicia. En el congreso que hicieron el lunes, en cambio, no estuvo la IGJ, por ejemplo”, afirmó.

El esquema del “cogobierno” entre el Partido Obrero y La Mella (conocido como el “doble comando”) fue el esquema que estas organizaciones impusieron en los últimos años para garantizarse un acuerdo entre esas dos fuerzas más importantes de la izquierda en el mundo universitario de la UBA. Si hay dos presidentes, no hay ninguno que tenga más poder que el otro, y así se garantiza la unidad, por más que el esquema no esté establecido en el estatuto de la Federación. Ahora que sumaron a sectores kirchneristas, como La Cámpora o Nuevo Encuentro, también habrá dos vicepresidencias.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/sociedad/fuba-izquierda-alio-votaron-nueva-conduccion-impugnada_0_Hc0FhJvjJ.html

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Roger Schank: “La evaluación mata a la educación”

diciembre 19, 2018diciembre 13, 2018Entrevistas

Por blog.tiching.com

Roger Schank: Innovador, investigador y docente. Acudió a un instituto para jóvenes inteligentes donde le llamaban mediocre por no estar entre los mejores. Años más tarde, en una reunión de antiguos alumnos, se dio cuenta de que los ganadores en el instituto no son los ganadores en la vida real. Hoy es un reputado investigador y emprendedor que aplica el modelo “learning by doing” en Xtol Masters.

Sus opiniones acerca del actual sistema educativo son muy negativas. ¿Qué cambios propone?
Debería reducirse el número de profesores, ya que el único motivo de que haya tantos es económico. La educación debería ser un diálogo, una conversación. La educación debería consistir en “yo trato de hacer algo y el profesor me ayuda sólo si necesito su ayuda”. Este es el modelo que tiene sentido para la enseñanza.

¿Entonces los profesores dejan de ser esenciales para la educación?
No, los profesores son muy importantes pero les han relegado a un rol verdaderamente estúpido. Si te fijas en cursos de tercero y quinto en Estados Unidos, verás que los profesores están presionados para que sus alumnos consigan mejores notas, ya que en caso contrario sus salarios se ven modificados. Todo el sistema está corrompido. ¿Por qué crees que existen las clases?

Dígamelo usted…
Simplemente por razones económicas. Pon a un grupo de niños juntos y lo único que van a hacer es torturarse unos a otros. A los niños les asusta ir a la escuela porque temen que alguien se meta con lo que llevan, con su aspecto…

¿Y qué deberíamos hacer?
No debería haber clases.

Pero sin clases, ¿cómo aprendemos?
Pongamos por ejemplo que a mí me gustan los aviones, diseñar aviones. Debería estar en contacto con otros niños a los que también les guste diseñar aviones y estar conectados en un entorno online. Podríamos hablar entre nosotros, trabajar juntos diseñando aviones y pasar un buen rato haciéndolo. ¿Por qué los niños deben estar en una clase donde todos hacen lo mismo en el mismo momento?

También está en desacuerdo con las materias que se imparten.
Las escuelas están enfocadas a entrenar intelectuales. Pero el hecho es que hay muy pocos intelectuales, a mí me preocupa la gente corriente. ¿Por qué tenemos que enseñar matemáticas después de quinto curso? Enseñar álgebra a todos los niños es ridículo.

Según sus investigaciones, ¿cuál es la mejor forma para aprender?
Aprender haciendo. Los estudiantes solo pueden aprender con experiencias. Les tienes que poner en situaciones que sean interesantes para ellos. El aprendizaje sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar.

Pero hay contenidos que solo pueden aprenderse mediante la memorización, ¿no?
No. No puedes aprender nada memorizándolo. Si aprendes algo de memoria, solo te servirá para pasar un examen. En el primer día de clase en la Universidad, solía preguntar a mis estudiantes: ¿quién puede superar los exámenes que hizo el año pasado ahora mismo? Y todos respondían lo mismo: no podemos.

¿Cree que aprender mediante el modelo que defiende es más lento que mediante la memorización?
Sí, pero la velocidad no es un parámetro que deba influir en la educación. Tenemos la falsa percepción de que la educación consiste en tratar todas las materias, pero en realidad no es así. Claro que aprender haciendo las cosas es un proceso lento, pero si aprendes memorizando lo vas a olvidar y no te va a servir para nada. Lo que tenemos que hacer es alejarnos de las asignaturas y de la enseñanza tradicional. Y aprender hablando con la gente, y dejando que se aprenda “haciendo” aunque sea un proceso más lento.

Y según su modelo, ¿cómo evaluamos a los estudiantes?
La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay mejor fórmula para conocer tus capacidades que poniéndolas en práctica con casos reales.

¿Los profesores están preparados para enseñar de la forma que comenta?
No, porque les han enseñado mal. Pero, ¿sabes que la mayoría de docentes están de acuerdo conmigo? Cuando les digo que defiendo un modelo en el que tienen que prestar atención individualizada a cada niño, no hay ningún profesor que me diga que no está de acuerdo. Es el sistema que les dice a los profesores que no pueden hacerlo.

¿Son beneficiosas las nuevas tecnologías como Tiching para este modelo?
¡Claro! Básicamente creo que todo debe hacerse online. Volvemos al ejemplo de antes. Si yo quiero diseñar aviones, las tecnologías pueden ponerme en contacto con gente de todo el mundo que quiera diseñar aviones. No tienen que estar todos en mi pueblo. La localización es el problema de la educación.

¿Incluso los niños más pequeños deben aprenderlo todo online?
No. Bueno, sí y no. Empezamos por definir para qué sirve la escuela, que muchas veces lo olvidamos. La escuela es para que los padres puedan dejar a sus hijos y tener un descanso. Cuando digo “quiero eliminar las escuelas” muchos padres dicen: “¿qué voy hacer todo el día con mis hijos? Tengo que ir a trabajar”.

Por tanto, muchos padres estarán en desacuerdo con sus ideas…
No estoy proponiendo que no haya espacios donde puedan ir los niños y estar supervisados. Todo el material debe estar online, porque no puedes tener un profesor que sepa de todas las materias. Pero pueden indicarles los materiales o programas que pueden utilizar para, por ejemplo, aprender a diseñar aviones; supervisar lo que están haciendo y asegurarse de que no corren ningún riesgo

Fuente: http://blog.tiching.com/roger-schank-la-evaluacion-mata-la-educacion/

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Acerca de los peligros de la “Etnoeducación”. Entrevista con Denise Gonçalves da Cruz

diciembre 19, 2018diciembre 13, 2018Entrevistas

Por Magisterio.co

¿Cómo se entiende en Brasil la Etnoeducación?
En Brasil no tenemos algo así como Etnoeducación, pero tenemos las pautas para la enseñanza de las relaciones raciales, que es un poco parecido. Lo que yo he visto aquí en Colombia es que la Etnoeducación es una propuesta de pedagogía dirigida a los pueblos étnicos, afrocolombianos, raizales, palenqueros, en sus comunidades. Entonces, acá en Bogotá, por ejemplo, yo no veo muchas escuelas con iniciativas en torno al tema racial, porque este no es un espacio en el que estén asentadas las comunidades afro. Lo que sucede es que tanto aquí como en toda América Latina ha prevalecido históricamente una educación blanca, una educación racista, con libros y materiales didácticos llenos de estereotipos de lo negro. La Etnoeducación aparece en contra de esta Educación eurocéntrica, pero lo que yo he observado aquí es que esta se hace presente en los territorios. Pero, en Bogotá —que no es definida como un territorio negro— no tiene ninguna presencia.

¿Cuál fue tu motivación para empezar a trabajar el tema racial en Educación?
Los recuerdos que yo tenía de mi experiencia como niña negra en la escuela. Cuando yo era niña no tenía libros que me representaran, y a mí no me gustaba leer algunas historias, porque eran malas, y sabía que después en la escuela esas historias iban a servir para que me hicieran bullying. Menina bonita do laço de fita fue el primer libro que leímos y que me gustó. Este libro cuenta la historia de un conejo que encuentra una niña negra; pero antes habíamos leído otro libro que se llamaba El Negrito de la Hacienda, que era la historia de un niño negro que era esclavo. Cuando leímos este libro, los otros niños me molestaban y me decían que yo era la negrita de la hacienda. Entonces, cuando empecé a trabajar en la pedagogía quise imaginar una educación que fuera distinta de la que yo recibí.

¿Cómo se estructura en Brasil la Educación para las relaciones raciales?
Como soporte teórico, tenemos la Ley 10.639, que estableció la obligatoriedad de la enseñanza de historia y cultura afrobrasileña y africana, en los establecimientos de educación básica y media de las escuelas de Brasil. Esta ley surgió en el 2003. Desde entonces, hay formación para profesores, lo cual es uno de los puntos de la ley: formar a los profes en la temática racial, para que puedan contribuir en la construcción de una escuela más inclusiva, más democrática. La idea fundamental es otorgar su valor a la historia negra, más allá del tema de la esclavitud. Con este fin, a partir del surgimiento de la ley, las editoriales empezaron a producir libros con otras narrativas, con otras historias… Entonces, ya era solo cuestión de buscar, y lo que no había podíamos crearlo las profesoras. Eso ya supuso un cambio bien importante con respecto a lo que yo había tenido que vivir como estudiante.

¿Cómo ha sido tu trabajo a la luz de esta ley?
Bueno, yo he trabajado en Brasil durante tres años, buscando implementar este nuevo concepto de una educación antirracista e incorporar la africanidad como un eje transversal, que no sea solo cuestión de las fechas conmemorativas. En Brasil, el 20 de noviembre es el Día de Zumbi, y la mayoría de las escuelas hacen una actividad referente a la negritud en este día, pero solo en este día. He tenido la experiencia de trabajar con este enfoque en dos escuelas; en ambas, lo primero fue establecer que la negritud no es cuestión de una fecha y que el tema de la raza no iba estar presente en nuestros contenidos únicamente en un día, sino todo el año en todas las actividades.

La primera escuela en la que trabajé a este nivel fue una que está dentro de la Universidad Federal de San Carlos, en el departamento de San Pablo. Allí yo trabajé con niños de dos, tres y cuatro años. En esta escuela estudian los hijos de los profesores y los funcionarios, que en su mayoría son blancos, como sucede acá en Colombia. Teníamos pocos niños y niñas negros, pero había algunos. Las profes eran todas blancas, excepto por una compañera que tenía el horario de la mañana y yo, que cubría el de la tarde. En cambio, las funcionarias de la limpieza eran todas negras. Se daba esta distinción racial de forma muy marcada. Así que, cuando yo entré como profe, los niños se extrañaban al verme y esperaban que yo limpiara el salón. Algunos, incluso me llamaban Sací, que es una figura del folclor de Brasil: un niño negro que tiene una sola pierna y es algo así como un bromista molesto, potencialmente peligroso, pero que a veces concede deseos.

Dada esta situación, empezamos a hablar sobre cómo era posible que en la escuela los niños pudieran aprender por observación los mismos vicios que hay en la sociedad con respecto al lugar de las mujeres negras, “si el niño ve que todas sus profesoras son blancas y todas las señoras del aseo son negras, esto marca una jerarquía racial en su formación”. Pero, allá como aquí, se nombra a los profes por concurso, así que la dirección de la escuela no podía hacer nada al respecto. Entonces propusimos, por lo menos, llamar profesoras auxiliares negras, y esta estrategia hizo que empezara a cambiar un poco la percepción de los niños.

Por otra parte, empezamos a revisar el material didáctico y encontramos que en la escuela no había libros con representaciones positivas de los negros; los pocos que hablaban de los negros eran todos sobre la esclavitud. Entonces empezamos a comprar y también a producir otro tipo de materiales. Asimismo, empezamos a ver cómo introducir la temática afro. Por ejemplo, a uno de los chicos le gustaba mucho el tema de los dioses griegos, y siempre estaba hablando de eso. Entonces el colegio había comprado un libro sobre los dioses griegos que era muy popular entre los estudiantes. Con nuestro propósito en mente, pensamos en aprovechar todo ese entusiasmo, y entonces les dijimos a los niños “Ustedes hablan mucho de Zeus y de Thor, pero ¿conocen los dioses africanos?” Ellos dijeron “¡¡No!!” y así empezamos hablar de mitología africana, con muy buena acogida entre los estudiantes. Para trabajar el tema de los colores, encontramos un libro que se llama Los colores de África; empezamos a hablar de los colores en referencia al territorio africano, con todo su andamiaje cultural; lo mismo hicimos con la Geometría y con muchos otros temas…

Además, la dirección de la escuela nos hizo una formación sobre juegos africanos. Entonces aprendimos a construir estos juegos, hechos de madera: cosas muy sencillas, que a los niños les parecieron muy chéveres, porque era algo totalmente desconocido para ellos, que estaban más familiarizados con juegos electrónicos o de otras cualidades. Estos juegos despertaron su atención y les gustaron mucho. También trabajamos ejercicios de coordinación motora, a través de las danzas africanas.

No dejamos de trabajar nada de lo que está en los currículos de la Educación básica del Brasil; pero lo trabajamos todo con una perspectiva antirracista, una perspectiva que pone el continente africano por fuera del estereotipo de pobreza, que pone a los negros fuera de los cuentos de esclavitud, que introduce nuevas narrativas… fue muy satisfactorio.

La estética, por otra parte, seguía siendo un problema: a las niñas negras no les gustaba su apariencia, porque no eran como “princesas”, y las niñas blancas les decían cosas como “yo no juego contigo porque no me gusta tu pelo”

¿Cómo recibía la población blanca la nueva pauta de enseñanza?
En general, de manera positiva; solo en cierta ocasión tuve un problema con una mamá, era católica y encontró inconveniente el trabajo que hicimos sobre la mitología africana. Su hija llegó a la casa hablando de Oshun y Changó, y ella se quedó como “¡¿qué están haciendo con mi hija en la escuela?!”. Entonces me llamó y me dijo que no le gustaban esas cosas, que ella era muy católica. Lo que le dijimos fue “bueno, a su hija le gustaba Thor y nadie se incomodó… y Thor es un dios de la mitología nórdica. Ahora le hablamos también de los dioses de la mitología africana. No estamos tratando de convertir a su hija a otra religión. Solo le estamos mostrando otras mitologías”. Entonces la mamá se calmó y no tuvimos más problemas.

Tuve también el caso de otra mamá, cuyo hijo había llamado “mico” a la otra profesora negra, justo cuando estábamos empezando este trabajo. Entonces la llamamos para conversar al respecto; ella dijo que en su casa ni siquiera hablaban de racismo y que les gustaban los negros. De manera que, si esa situación se había presentado, era porque el trabajo de racialidad que estábamos haciendo en la escuela estaba confundiendo al niño. Ahí también tuvimos una conversación en la que le dijimos a esta mamá y a este papá “no se trata simplemente de decir nosotros ni siquiera hablamos de racismo, porque el racismo es una realidad social; si no se habla al respecto en la casa, su hijo va pensar que no existe y que sus chistes son algo normal. Por eso, precisamente, es que estamos haciendo este trabajo en la escuela, pero es un trabajo que tiene que tener continuidad en la casa, ustedes también tienen que hacer su parte”.

¿Cuál fue la otra escuela en la que trabajaste?
La otra escuela era también en San Carlos, pero en la periferia, y allí sí los niños negros eran mayoría. Allá, lo primero que hicimos fue un diagnóstico de cómo estaba el tema del racismo en la escuela y de cómo era la formación de los profesores. Entonces, vimos que se necesitaba más formación, y nuestra directora llamó a otra profe para que la hiciera. En ese proceso, ella nos preguntó sobre los casos que eran recurrentes en la escuela e iniciamos una discusión con los papás y los niños. A partir de las cosas que salieron de allí, empezamos a pensar en un currículo que pudiese incorporar el tema racial y lo trabajamos de manera consensuada.

¿Cómo de manera consensuada?
Por ejemplo, para el grupo de los niños de cuatro a cinco años, una profe quería trabajar el tema del cuerpo. Entonces, hicimos una reunión para ver cómo podíamos hablar del cuerpo sin hacerlo de una forma sexista, suministrando la información adecuada y suficiente para la edad de los niños. Finalmente, discutimos acerca de posibles actividades para desarrollar esta temática. De la misma forma procedimos con cada componente del nuevo currículo.

¿Cómo fue allí la experiencia?
Allí la búsqueda de materiales apropiados fue más intensa; buscamos películas, pues ahora hay una generación de niños en Brasil qué hacen videos, cantan canciones y son youtubers, entonces echábamos mano de ese material. Hicimos las mismas actividades que en la otra escuela, pero en este caso compramos muchos más libros y hacíamos círculos de lectura con los niños. En esos círculos cada uno tenía que elegir un libro. Mi clase era con niños de dos a tres años. Al principio, a las niñas les gustaban mucho las historias de Blancanieves y de Frozen, y decían cosas como que no les gustaba su pelo, porque querían el pelo de Frozen. Al final del año, ya elegían libros con protagonistas negros y decían “este me gusta porque el niño se parece a mí” o “en este libro sale alguien que es igual a mi abuelita y por eso me gusta mucho” ¡Eso fue muy bonito!

También hacíamos libros con ellos. Hicimos sobre los Orishas, sobre la historia de los colores y se los mandábamos a los papás diciéndoles “los niños construyeron este libro y ahora lo quieren leer para ustedes. Encuentren en la noche una hora para que ellos lean para ustedes”. Y, así, los niños hacían en su casa los mismos círculos de lectura que habíamos hecho en la clase. Eso les gustó muchísimo a los papás.

La estética, por otra parte, seguía siendo un problema: a las niñas negras no les gustaba su apariencia, porque no eran como “princesas”, y las niñas blancas les decían cosas como “yo no juego contigo porque no me gusta tu pelo”. Entonces implementamos los juegos de salón de belleza; pero, tristemente, las niñas negras no participaban, se alejaban y no dejaban que nadie tocara su cabello. Así que tomamos un sábado y les enseñamos a las mamás a hacer trenzas y a usar turbantes, etc. A raíz de esa actividad, logramos una integración: las niñas negras empezaron a participar activamente en los juegos de salón de belleza y elegían con entusiasmo los peinados y los turbantes; hasta algunas niñas blancas también querían hacerse trenzas y ponerse turbantes. Ya las niñas blancas no decían eso de “mi pelo es liso como el de una princesa”, porque sabían que las princesas también podían hacerse trenzas y usar turbantes de colores. Esto nos permitió ver cómo el racismo es muy fuerte en la infancia y es un tema que no ha sido muy explorado.

Pero lo cierto es que, como hablamos al principio, se aprende por observación, y, si están inmersos en una sociedad racista, los niños negros internalizan que son feos, son malos, etc.; los niños blancos también apropian esa lógica. Ya desde la infancia se produce una separación, y a nosotros, como educadores, nos corresponde pensar, desde nuestro ámbito, en potenciar la transformación a través de una pedagogía antirracista, sin importar si estamos o no en un territorio negro.

¿Cómo fue la reacción de los papás en esta escuela?
Allí trabajamos por más de un año y los papás ya me conocían y me preguntaban cosas, compraban libros y me los llevaban para ver yo qué pensaba de ellos: “¿es bueno este libro para trabajar tal cosa?” Eso era muy chévere, porque nos hacía ver que ellos acreditaban nuestro trabajo. Una vez, una mamá llegó y me contó que ella siempre hacía sola las cosas de la casa y que quería trabajar un poco el tema del trabajo doméstico con su hijo: “yo quiero que mi hijo me ayude más con los oficios de la casa, y, por eso, compré este libro, ¿qué piensas?”. Y era un libro terrible, que se llama algo así como Los problemas que enfrenta la familia; era sobre una familia en la que el papá trataba muy mal a la mamá y los niños hacían mucho desorden. En ese libro, hacer los oficios de la casa era un castigo, algo así como “si no te comportas, tienes que lavar los platos”. Esto es lo peor, porque evidentemente uno tiene que lavar los platos porque usó los platos, no porque está castigado. Entonces hablamos con esta mamá e intentamos también buscar otros libros que pudieran servirle.
En general, el trabajo en esta escuela fue muy bonito, porque la comunidad y los papás también estaban dispuestos a trabajar con nosotros.

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¿Se ha percibido un cambio significativo en el clima cultural de Brasil a partir de la formulación de la ley de 2003?
En Brasil tenemos un historial de tentativas de cambio frente a este fenómeno. Nuestra Ley de Educación básica es del año 1996; desde entonces, hablaba de respeto a la diversidad, pero no tenía un componente de aplicación práctica. Después, en 2003, con el surgimiento de la ley de la obligatoriedad, eso ha cambiado un poco; pero no hay pautas concretas para la implementación. Entonces, hay escuelas que no hacen nada al respecto. En todas las escuelas se recibieron muchos paquetes de libros, ya con este cambio en las representaciones, y se adelantaron programas de formación, pero todavía no hay mecanismos de control para saber si las instituciones están realmente llevando a la práctica esta perspectiva pedagógica de la inclusión. Hay escuelas en las que ha habido muchos cambios, y hay otras en las que simplemente hay un estante lleno de libros, todavía con su empaque original, en la oficina del director, que dice “es que no sabemos trabajar con esos libros, que además son muy caros, entonces lo mejor es dejarlos ahí para que no se dañen”.
Esta idea es recurrente. El semestre pasado, estando en Brasil, hice una entrevista a una profesora que es también coordinadora de su escuela. Le preguntaba si usaban o no los libros, a lo que ella me respondió que, si algún profe quería usarlos, ella se los prestaba, pero que no iba a ponerlos al alcance de todo el mundo para que los dañaran. También le pregunté si hacían alguna actividad sobre africanidad, y me dijo que sí, que claro, que el 20 de noviembre hacían muchas cosas relativas al tema. Entonces es claro que, pese a la ley, hay escuelas en las que el tema se trata como un asunto folclórico, al que se hace referencia solo en las fechas conmemorativas y que no permea sus currículos en lo más mínimo. Pero al menos ya hay materiales para este fin.

¿De dónde salió ese material?
El movimiento negro en Brasil, desde la década de los setenta, pauta una educación que no sea eurocéntrica y que represente al pueblo negro de una manera positiva. Entonces. cuándo salió la Ley 10.639, ya teníamos algunos libros muy buenos, y las editoriales aprovecharon para hacer más. Ese mismo año, el gobierno dijo que entregaría libros de la temática negra para trabajar en las escuelas; entonces, fue como un incentivo nacional. Hoy, hay muchos libros disponibles en Brasil; son caros todavía, pero hay muchos, en especial para la educación de los niños pequeños. No tenemos casi nada para adolescentes y jóvenes, pero para los niños hay una buena cantidad.

¿Qué recomendación habría que hacer a los decisores en términos de política educativa, para que, una vez que se ha promulgado una ley de obligatoriedad, el esfuerzo por incluir el tema racial como eje transversal sea realmente efectivo en las escuelas?
En el caso de Brasil, yo creo que la mejor forma de que la ley sea efectiva es que haya mecanismos de evaluación que determinen si los libros se están utilizando o no, y también es importante que haya formación continua para los profesores. En el tema racial tiene que haber una formación continua. Yo, como profe de ciencia, por ejemplo, desde que empecé a trabajar para el gobierno en las escuelas públicas, tengo formación todo el año sobre enseñanza de las ciencias de la naturaleza, sobre nuevas cosas para hacer en laboratorio con los niños, sobre nuevas actividades que podemos implementar; pero no tenemos esto para las relaciones raciales. Entonces, tiene que haber una formación continua.
En San Carlos, hubo una en la que yo participé, recién salió la ley. Ahí todos los profes de la red municipal fueron invitados o, más bien, obligados a hacer esta formación, que duró como tres meses, todos los sábados, todo el día; nos enseñaron cómo trabajar el tema racial en Brasil, la historia del movimiento negro, etc. En San Carlos, todos los profesores de la red municipal tienen esta formación, pero esto no se hizo en todos los departamentos ni en todas las ciudades. Y después de esta formación no hubo nada más. Claro, hay formación en las universidades acerca del tema racial, pero hay que pagar, y son programas costosos.

El otro día, en una conversación, un muchacho dijo “cuando ustedes dicen que los blancos tienen privilegios, yo no sé de qué privilegios hablan, porque yo soy blanco mestizo”

Por otra parte, la ley es para la educación básica, pero a mí me parece que debería ser hasta que el niño salga del bachillerato. Incluso ahora se busca que también en la universidad haya formación en relaciones raciales. Yo en la pedagogía ya tengo una materia que se llama Relaciones raciales y africanidad, pero esto no sucede en todos los programas de la universidad. Además, se trata de una materia electiva. En la Universidad estamos tratando de hacer que esta materia sea obligatoria, por lo menos para la Pedagogía; pero ojalá se lograra para todas las licenciaturas.

Retomando un poco nuestro punto de partida en esta entrevista, ¿cómo ves la situación de Colombia en cuanto a la educación, en términos de la temática racial?
Creo que Colombia se parece mucho a Brasil, porque nosotros no tenemos mecanismos para verificar si las escuelas están implementando o no la propuesta de la ley, y yo veo que ustedes tampoco tienen cómo verificar lo que hay en la Ley 70, que es sobre la educación para los territorios negros. Al delimitarse la ley a los territorios, lo que pasa es que aquí en Bogotá a nadie le importa si hay niños negros o no, si los libros hablan solo sobre la esclavitud en relación con los negros. Yo veo que para los territorios puede ser buena la etnoeducación, pero los niños negros de todo el país tienen derecho a tener una educación que los represente; lo ideal sería que está educación no fuera solo para los territorios, sino que formara parte del currículo de toda la población. Es bueno que los niños negros crezcan con una identidad y una subjetividad saludables, pero también es necesario que los niños blancos puedan comprender su compromiso frente a la diversidad.

La propia ley establece que la importancia de este trabajo es que desaparezca la idea de superioridad que hay en las personas blancas, porque esa idea hace que, si yo soy blanco, no me importe ver que el negro vive en otra condición menos favorable que la mía. La idea, entonces, es eliminar esa idea de la superioridad blanca, y esto no hay que hacerlo solo en los territorios negros o en las escuelas donde haya niños negros, sino en todas partes.
Si se tratara el tema dentro del marco de los Derechos Humanos, yo creo que, aquí en Bogotá —y quizá en las otras regiones—, habría más escuelas trabajando en esa línea. Aquí, yo veo que la debilidad en el trabajo de la temática racial es que es muy cerrada, muy específica. Tienen que abrir la perspectiva, para que la gente vea que el negro no está solo en el Pacífico o en el Caribe, sino acá también, y que este es un tema al que todos deberíamos poder acceder como parte de nuestros derechos.

¿Son importantes estas consideraciones a la hora de pensar en la construcción de paz como proyecto de nación en los países latinoamericanos?
Si. En especial aquí, donde hay una larga historia de conflicto, este enfoque de la etnoeducación hace que la gente no comprenda que el conflicto también es racial: los líderes del Pacífico y del Caribe no están muriendo porque sean del Pacífico o el Caribe, sino porque son negros. Entonces esa idea de hacer una educación “para ellos”, con la que “nosotros no tenemos nada que ver ni nos importa”, solo abre más la brecha y acentúa el conflicto. Si no, las universidades de acá tendrían más gente negra produciendo, pero no es así. ¿Cómo es que la gente no se da cuenta de que casi no hay negros en las posiciones de decisión? Eso no es por casualidad, es porque hay un componente racial en el conflicto. En Brasil pasa lo mismo y la gente intenta no mirar esto, pero ya no se puede seguir así.

Lo que pasa es que a veces se piensa que en los países latinoamericanos no hay racismo en razón del mestizaje…

Sí. Al salir de Brasil, yo pude ver un poco mejor el panorama de toda América Latina; me di cuenta de que son países muy parecidos en los centros de poder, en las capitales. La gente cree que no hay racismo porque, en general, la gente negra está alejada de esos centros de poder. Entonces, es una narrativa que hay; pero la realidad es que no hay racismo porque no hay negros acá y el racismo es un problema del negro. Lo que pasa es que la gente no comprende las estructuras que hacen que no haya negros en estos espacios. Entonces, a mí me parece muy cómodo decir “voy a hacer una educación para los negros y así resuelvo el problema del racismo, mientras nosotros nos quedamos aquí gobernando el país”.

Lo que hay que hacer es una educación para las relaciones raciales, en la que también se les haga ver a los blancos cómo la forma en la que ven su blanquidad estructura esas relaciones de poder. Porque, si hablamos de negritud, también tenemos que hablar de blanquidad. Aquí, como en Brasil, la blanquidad constituye el poder, constituye los espacios de los negros y determina la educación que ellos necesitan. De negritud solo se habla cuando hay negros.

Por eso, hay que tener cuidado con ese discurso de que “en América Latina no hay racismo porque todos somos mestizos, todos iguales”, cuando la igualdad no está en los derechos ni está en los espacios. Si las cosas fueran así, en Brasil no tendríamos una ley —apenas del 2003— que dice “mira, tienes que enseñar que lo negro no es solo la historia de la esclavitud”. Hay una diferenciación entre lo negro y lo blanco que no es biológica, sino social: hay lugares para los negros, hay lugares para los blancos; es necesario que la gente comprenda que esta racialidad se construye socialmente.

¿Cómo adquieres conciencia de este fenómeno y lo vinculas a tu carrera como educadora?
Cuando yo empecé mi carrera como educadora, tampoco pensaba en la racialidad. Yo pensaba que éramos todos iguales, a pesar de sentir el racismo. Cuando a mí me hacían bullying en el colegio, mi mamá me decía “no es que haya racismo, es que esa es una persona tonta”; pero todo eso está presente en las relaciones y estructurado en la sociedad. Por eso, cuando yo crecí y hablé con otras personas negras que habían pasado por las mismas situaciones que yo, entonces dije “bueno, no es posible que toda la gente negra encuentre solo personas tontas; hay racismo”. Y, entonces, empecé a pensar sobre todo esto y a pensar en una educación que no siga reproduciendo esos esquemas. Por eso, para mí todas estas experiencias de las que te he hablado hoy fueron muy significativas, porque hoy yo sé que tengo todavía mucho qué aprender como profe, pero ya sé que puedo hacer una educación diferente de la que yo tuve. Hoy yo sé que puedo hacer una escuela diferente.

Además de los estudios, yo aprendí mucho en los colectivos de mujeres. Eso fue esencial para mí, en mi trayectoria como profesora, porque en estos colectivos yo conocí mujeres de la educación: ingenieras y profesionales en diferentes áreas que también sufrieron el racismo durante su vida como estudiantes. A partir de estas conversaciones con ellas, empecé a comprender cómo se estructura el sistema racista en nuestra sociedad. Hasta entonces, yo tampoco comprendía, como le pasa a la mayoría de la gente. Empecé a percibir que, por más que la gente dijera que no hay racismo, que somos todos iguales, la policía siempre sabe dónde están los negros; a la entrada de un espacio de poder, los porteros saben quién puede y quién no puede entrar, sin necesidad de que se diga ‘negro’ o ‘no negro’, porque ya el racismo está estructurado en la mentalidad de las personas. Entonces fue así como yo hice conciencia, y empecé a hacer muchas lecturas muy buenas al respecto.

Hay en Brasil una antropóloga que hace investigación sobre la blanquidad en Brasil. Ella es blanca, su hijo es blanco, y ella contaba que fue a la escuela de su hijo cuando él tenía 3 años y preguntó
—“¿Aquí ustedes enseñan que todos somos iguales?”
—Sí, sí — le respondieron.
—“¡Ah! Entonces ¿cuántos profesores negros tienen?”
—Ninguno.
—“¿Y cuántas funcionarias negras del aseo tienen?”
—“Todas”.
—“¡Ah! ¡Entonces mi hijo va aprender que las mujeres negras son para el aseo! No, no quiero eso. No me sirve esta escuela”.
Así iba de escuela en escuela, mirando cuál era la posición de la dirección en cada una. Dijo que, en su búsqueda, no encontró ninguna escuela que pudiera desarticular ese discurso de que “todos somos iguales” y poner en evidencia las estructuras que están a la base del racismo, que marca nuestras relaciones. La excusa en una escuela no puede ser “es que no me apareció ninguna hoja de vida de una profe negra”. Eso no es posible, porque sí hay; es una cuestión de elección racial, por más que la gente no hable, es simplemente algo que sucede.

Este discurso del mestizaje salvaguarda a la gente de asumir su responsabilidad frente al tema racial. El otro día, en una conversación, un muchacho dijo “cuando ustedes dicen que los blancos tienen privilegios, yo no sé de qué privilegios hablan, porque yo soy blanco mestizo”. La gente no ve o no quiere ver que hay un sistema de privilegios en la sociedad, y yo creo que esta es una falla de la educación que tenemos, que pone al negro como “otro”, como el que “necesita una educación especial para él”. Estas son cosas en las que tenemos que pensar.

Photo by Trust «Tru» Katsande on Unsplash

Fuente: https://www.magisterio.com.co/articulo/acerca-de-los-peligros-de-la-etnoeducacion-entrevista-con-denise-goncalves-da-cruz

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