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Entrevista a Galli y Brenner: “El Ministerio de Educación eliminó palabras como derecho e inclusión”

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Gustavo Galli y Gabriel Brener, dos educadores contra el paradigma de la mercantilización. Juntos compilaron un libro que busca desnaturalizar los lugares comunes del discurso neoliberal imperante. Que una educación de calidad es para pocos, que la meritocracia nada tiene que ver con la desigualdad, que las responsabilidades son de los sujetos y no de las políticas. El trabajo da cuenta de que “no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta, sino que se están vaciando las políticas”.

Hoy estamos frente a un paradigma de mercantilización de la educación. Lo que se busca es hacer negocios con la educación. Esto viene a llevarse por delante un trabajo muy fuerte que se hizo, de pensar que la inclusión y la calidad son políticas que van juntas y deben ser políticas de estado y ninguna política educativa puede estar librada al mercado”. Así presenta Gustavo Galli el libro que compiló junto a Gabriel Brener: Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado, trabajo conjunto entre Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. Mucho antes de que el país se convulsionara con la marcha docente más importante de los últimos tiempos y los debates sobre educación pública vs. educación privada o la calidad del sistema educativo poblaran las calles y los medios de comunicación, estos expertos en la materia reunieron a investigadores, académicos, políticos, mujeres y varones, en un libro que busca “poner en valor lo construido” y “manifestar lo que faltaba”. “Dar cuenta de que no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta. Sino que se están vaciando las políticas. Se está vaciando un ministerio, que sí es responsable de la educación de todo el país”, dicen los compiladores.

–¿Pueden definir inclusión y calidad, dos conceptos que, en el sentido común instalado en la sociedad, parecen contrapuestos? En el libro, ustedes plantean que aceptar ese divorcio es resignarnos a lo que puede hacer el mercado.

Galli: –Yo creo que hay evidencias de algunos síntomas de esta resignación. Simplemente habiendo pasado un año y medio de un gobierno que ha cambiado de signo. Pero me parece que sería descolgado o inoportuno, o por lo menos irresponsable, pensar que esta resignación es momentánea y no que es la consecuencia de más de un siglo y medio de resignación. Por lo tanto nosotros pensamos que, más que aceptar legitimar la separación entre inclusión y calidad, es la “natural”, entre comillas, pero la previsible construcción que ha hecho un sistema para mostrarse naturalmente como justo, cuando es rigurosamente injusto. Por lo tanto, que la gente en general acepte que lo que es de calidad es para pocos es una evidencia de que la mercantilización no es solamente de las situaciones concretas y materiales de la sociedad, sino también un proceso profundamente subjetivo. Por lo tanto, lo que es de calidad es para pocos, y lo que es para muchos, tiene que ser, digamos, edulcorado o de baja calidad. Es interesante esto para comprender por qué la derecha a veces plantea que la educación es una educación gratuita, igualando gratuito con público, cosa que en nuestra propia historia, en la Argentina, donde el sistema público es tan importante de reivindicar por muchos motivos, lo público no es un sinónimo de lo gratuito. Porque lo gratuito es el modo que la derecha, que los dueños tienen para, de alguna manera, apaciguar y beneficiar a la pobreza disciplinada. Lo público tiene que ver con la construcción de lo común y con la justicia.

– Está la idea de que como es gratuito, puede ser malo.

Brener: –Me parece que separar inclusión de calidad no es solamente naturalizar al mercado como único árbitro, sino también es naturalizar los privilegios y reivindicar una meritocracia, ocultando u omitiendo de diferentes puntos de partida. Entonces la meritocracia, desconociendo puntos de partida desiguales, no es otra cosa que la justificación de la diferencia por la ideología y no por las condiciones sociales.

–Ahora, pensando desde el sentido común, que no piensa desde el Estado o desde la política pública, alguien que tiene un hijo adolescente, dice: “cómo le transmito la idea de que se tiene que esforzar para que le vaya bien en la escuela, en la vida, etc.”. ¿Cómo sostenemos esto y al mismo tiempo cuestionamos la meritocracia?

Galli: –Nosotros decimos todo lo contrario: la educación, el aprendizaje y la enseñanza requieren esfuerzo. No es que nada es sin esfuerzo. Ahora, muy distinto es reconocer y poner en valor el esfuerzo, y otra cosa es pensar que las reglas de la educación solo son el premio y el castigo. O pensar que casi como condición unívoca para que haya aprendizaje lo único que vale es la cuestión del esfuerzo. Hace un tiempo, cuando en Buenos Aires retornaron los aplazos en la primaria, el discurso de los funcionarios, fue: “hay que valorar el esfuerzo y hay que premiar a los que hacen bien las cosas”. Estamos todos de acuerdo en que hay que valorar el esfuerzo. Ahora, lo que hay que tener en cuenta son los puntos de partida. Porque la meritocracia se sostiene pensando en la igualdad de los puntos de partida. Y en nuestros alumnos los puntos de partida son desiguales. Entonces yo no puedo establecer premios y castigos para dos chicos que corren una carrera. Uno puede decir: “la corren en la misma pista, en la misma calle, en la misma vereda, tiene la misma edad”. Sí, todo eso es cierto; ahora uno corre en zapatillas con cámara de aire y otro corre descalzo, entonces yo no puedo pensar que ahí lo que interviene para resolver esa carrera es el esfuerzo de uno y el no esfuerzo del otro. Entonces es seguir poniendo las responsabilidades en los sujetos y no en las políticas, no en la educación, no en la enseñanza. Todos sabemos, los que trabajamos en escuelas, en aulas, los que trabajamos en universidades, que confluyen un motón de factores –políticos, sociológicos, psicológicos, institucionales– para hacer que un aprendizaje suceda o no suceda.

–¿Y desde el punto de vista de los padres?

Galli: –Si todos entendemos que inclusión no necesariamente es facilismo, yo le tengo que pedir el máximo esfuerzo a cada uno, según su punto de partida. Que a lo mejor no es llegar a la misma meta todos. En las escuelas, muchas veces, los pibes dicen: “Ehhh, no es justo, por qué él está haciendo otra cosa”. Por ahí sí es justo. Porque es lo que él necesita y vos necesitás otra cosa. Eso hay que trabajarlo. Hablarlo. Si uno cree que los chicos no pueden entender eso, se los está subestimando. Y si nosotros subestimamos a los chicos no los podemos educar.

Brener: –Porque nosotros pensamos justamente que la exigencia tiene que ver con la inclusión. Y que, en realidad, yo le voy a exigir más que nada al otro, en la medida en que lo quiera y que demuestre que lo quiera y no que solamente diga que lo quiere. Porque también está bueno poder ver nuestras propias trampas. Muchas veces nosotros les decimos a los chicos lo que tienen que hacer, pero ellos aprenden mucho más de lo que ven que hacemos y no de lo que les decimos que tienen que hacer. Los discursos que ensalzan la exigencia contra la inclusión confunden la idea de límite con idea de punición.

–¿Cómo es eso? 

–Los adultos somos herederos de un sistema educativo que se ha legitimado en un modelo de autoridad de la imposición, en donde predominaba una lógica del “porque te lo digo yo”. Y también tenemos que reconocer que en estos tiempos, nos guste o no nos guste, la lógica “prohibido-permitido”, como única posible, queda chica. Es una horma que le queda chica al pie. Por lo tanto está bueno pensar que no hay enseñanza y aprendizaje en la escuela si no existe la asimetría. El tema es que los adultos venimos de un sistema en el que la asimetría ya venía dada. Y esta época lo que reclama es dotar de sentido a esa asimetría. La asimetría tiene que ver, en el caso de los padres, pero fundamentalmente de la escuela, con enseñar y cuidar al otro. Por lo tanto, lejos de la inclusión ser sinónimo de facilismo, es la inclusión del “dificilismo”, que la practican un montón de docentes todos los días. Tiene que ver con, justamente, animarse al territorio de la incomodidad, que supone ser docente de un pibe y no ser dueño del conocimiento a impartir, sino en todo caso, poder transmitirles medios de orientación para acceder al conocimiento. Ser docente de un pibe significa renunciar a los dos mil kilómetros de distancia que separaban a los adultos de los niños de un modelo de escuela adulto-céntrica y pensar en sostener una asimetría que se valide regularmente, una asimetría con fecha de vencimiento que hay que validar y fundamentalmente construir una autoridad democrática que se sostenga en el valor de la enseñanza. Pero también del cuidado de los otros. Por eso es que, para cerrar con esta idea que planteaba Gustavo, acá también hay un problema con el límite y la punición. Ponerles los puntos a los pibes y ponerles límites a los pibes es el acto de mayor democracia y de mayor inclusión y exigencia. El tema es que el límite nosotros lo entendemos y naturalizamos como el castigo y entendemos esto en la lógica de la punición. Y el límite no siempre clausura. El límite también es un modo de mostrarle a un pibe que hay otra manera de estar en el mundo. Que hay otro modo de vincularse con los otros y fundamentalmente que el error siempre tiene que ser una fuente de construcción y no de sanción para liquidar al otro.

–Eso requiere profesores y profesoras muy formados,  concientizados.

Galli: –Requiere dar mucha discusión.

–Claro.

Galli: –Una escuela exigente era la que los pibes repetían mucho, o un profesor exigente era el que tenía 29 chicos en marzo y era respetado porque era duro y exigente. O una escuela que, ante la mínima situación, expulsaba a los chicos. La educación obligatoria, el derecho a la educación, hace temblar los cimientos de esa matriz escolar, porque es justamente lo que se intenta retirar es esa idea de que todo lo que tenés que hacer en la escuela está condicionado por la idea de exclusión. De que te podés ir. De que podés repetir. De que podés perder tus amigos. La realidad es que yo creo mucho más en una escuela con todos adentro que en una escuela que lo que hacía era sacar a los chicos y quedarse con los supuestamente mejores. Señalar con el dedo a los que estaban en la esquina que ella misma había expulsado. Y luego levantar la mano para pedir la baja e imputabilidad para esos chicos. Entonces: para poder trabajar fuertemente, seguro que hay que dar discusiones. La primera discusión es poder discutir la calidad de una buena escuela, una buena escuela es una escuela que tiene todos los días el desafío… ¿de qué? de hacer que todos aprendan. De hacer que aprendan los que no quieren aprender, que entre otras cosas es nuestro trabajo de profesor, o de maestro, o de maestra. Nuestro trabajo no es que aprendan los diez que se sacan 10. Nuestro desafío más grande es que aprenda el que no quiere. Entonces, lejos de encontrar en eso un escollo de nuestra profesión es encontrar el sentido último de nuestra profesión. Esa es la escuela que queremos construir.

Brener: –¿Qué pasa con los docentes y con los padres? Estos tiempos son el desafío de la incomodidad. Porque presupone adultos que nos reconozcamos con límites, que no es lo mismo que “limitados”. Lo que supone también, de alguna manera, que seamos autocríticos con la omnipotencia. La omnipotencia del docente la explica tan bien Philippe Meirieu en su libro Frankenstein Educador. De hecho, lo que discute es al creador de Frankestein, del monstruo, criticando y diciendo que los adultos modernos y los docentes, y la pedagogía moderna, lo que pretende del otro, del alumno, de la alumna, es que sea, a lo sumo, una réplica de uno mismo en miniatura. Y eso es una metáfora de la omnipotencia.

–¿Cómo evalúan los paros, las movilizaciones? 

Brener: –El reclamo, la protesta, el paro están fundados en razones superválidas e importantes. Quizás muchas veces la discusión termina mediatizándose a través de los salarios, que no es una cuestión menor, como docentes somos todos trabajadores y la realidad es que necesitamos el salario. Pero además de eso hay otros tipos de consecuencias que tienen que ver con no convocar, con incumplir la ley de paritarias nacionales; eso vuelve a desarticular un sistema educativo que costó mucho tiempo, por lo menos toda la última década, volver a construir con la idea de una nación educativa. Lo que se está haciendo, al incumplir la ley de paritaria nacional, es volver a fragmentar nuevamente todo el sistema educativo y que las provincias pobres tengan una educación pobre y que las provincias ricas tengan una mejor educación.

–Hay provincias que ya cerraron acuerdos con más o menos aumentos.

Galli: –Sí, algunas provincias ya han cerrado con algunos aumentos que su propia administración y economía les permite cerrar.

Brener: El actual modelo de este gobierno es de una derecha cool, a diferencia de la derecha neoliberal de los 90… Lo que ellos denominan sinceramiento incluye la obsesión por la evaluación, como la única manera de resolver los problemas de la educación. Y por eso es que hay incluso hasta una secretaría que se ocupa de eso, pero no hay que confundir, no se trata de evaluación, que es un proceso necesario en lo educativo, sino es una reducción a control y estandarización para enaltecer la competencia y la medición. A veces creyendo que la evaluación hace que aprendamos más o que se enseñe mejor. Y a ese modelo de obsesión por la evaluación se corresponde el modelo voluntario.

–Los “voluntarios” que se ofrecieron a dar clases…

Brener: –El voluntario no es otra cosa que la negación del derecho de un docente como trabajador, a que se respete la ley, pero fundamentalmente también se combina con la posibilidad de contraponer la figura del estudiante con la figura del emprendedor. Un emprendedor suelto, despojado de las condiciones que lo hacen posible. Y eso combinado con buena dosis de discursos de autoayuda y neurociencias, mal usados, lo que también permite es legitimar un proceso de ajuste en lo económico, en lo cultural, y en lo educativo. Veamos la paradoja: ¿cómo se hace para demostrar que se está preocupado por lo que aprendan y brindan los alumnos si se despoja a quienes tienen que enseñarles de las condiciones básicas para que enseñen mejor? Si se desmantela un programa nacional de formación permanente, que era universal, gratuito, de enorme calidad académica, pero además, consensuado con los cinco gremios de (representación) nacional; los coros y orquestas que demostraban que es mejor pensar en la portación de oboe para un pibe que nunca se lo imaginó, que volver a la típica portación de rostro, bien vale recordar que no solamente está vigente el deseo de la baja de imputabilidad, sino que por primera vez, después de treinta y pico años de democracia se vuelve a pedir DNI para que circule la gente en la calle. Y se lo piden especialmente a los pibes gorrita. Y el pibe gorrita es el sujeto central que irrumpe en la nueva escuela secundaria que Gustavo explicaba,  a partir de la obligatoriedad del 2006. Por eso nosotros nos sorprendimos en los primeros tiempos de la gestión educativa: la idea era sacar de circulación palabras como “derecho”,  palabras como “inclusión”. Digamos, las palabras tienen que ver con los modos de nominar y de nombrar el mundo, tienen que ver con los modos de pensarlo.

–¿Desde el Ministerio?

Galli: –Claramente. Lo conocemos. Sabemos que se revisaban clases virtuales y se sacaban esas palabras.

–¡Increíble!… Por otro lado, estos días aparece un discurso  de que si están reclamando en realidad no tienen vocación. Me llama la atención cómo se le exige vocación a un gremio que es muy femenino.  ¿Cómo piensan esto?

Galli: –Me parece que es una discusión pasada de moda. Estamos en el año 2017, necesitamos que la educación tenga docentes bien pagos y seguramente eso hará que surjan muchas más vocaciones.

–A los bancarios, por ejemplo, no se les pregunta por su vocación cuando paran.

Brener: –No, claro. A veces hay un modo de entender la vocación que no es otra cosa que limitar o comprender limitantemente la función docente y reforzar los prejuicios de género. Porque lo que sucede a veces, pensando en la vocación en una profesión eminentemente feminizada, es que muchos creen que la docencia es la continuidad de la maternidad por otros medios. Y entonces se muestra la subestimación de una sociedad patriarcal, creyendo que, si la docencia es la continuidad de la mantenida por otros medios, no es otra cosa que un mejoramiento de la crianza. Y lo que se demuestra es el fuerte sesgo discriminatorio de género, en una sociedad patriarcal que seguimos siendo. Pero fundamentalmente también se despoja a la escuela como ámbito clave de formación de ciudadanía. Se despoja a la escuela como ámbito clave de formación política de la ciudadanía. Porque se la reduce al plano íntimo y privado de lo familiar. La escuela es el primer ámbito por fuera de las familias, para que los chicos y las chicas se constituyan como ciudadanos. Y la maestra no es la segunda mamá: otro condicionamiento de género. La maestra puede ser el maestro. En todo caso es el/la representante del Estado: el primero por fuera de las familias, ante quien los chicos pueden preguntarse, que no haya sido solamente ante sus padres. Entonces, me parece que ahí también hay para pensar una discusión de la idea de vocación. Yo creo que habría que reemplazarla por la idea de pasión. Eso sí me parece que es algo que hay que mantener, hay que inyectar, hay que recuperar.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/29490-el-ministerio-de-educacion-elimino-palabras-como-derecho-e-i

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Argentina: Entrevista con Soledad Roldan sobre Congreso Internacional de Investigación Educativa ( Audio)

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Argentina / 8 de abril de 2018 / Autor: soleroldan / Fuente: Radio Cut

Entrevista sobre Foro «Pedagogía de las Competencias y Sociedad del Aprendizaje: Efectos en la escuela hoy» en el marco del Congreso Internacional de Investigación Educativa que se realizará el 18, 19 y 20 de abril de 2018 (FACE – UNComahue)

Link para escuchar el audio:

https://radiocut.fm/audiocut/entrevista-con-soledad-roldan-sobre-congreso-internacional-de-investigacion-educativa/

Fuente:

https://radiocut.fm/audiocut/entrevista-con-soledad-roldan-sobre-congreso-internacional-de-investigacion-educativa/

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Marie McAndrew “Muchas cuestiones que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza o el nivel social de las familias”

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“Muchas cuestiones que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza o el nivel social de las familias”

Marie McAndrew asegura que en Canadá, las mayores diferencias entre alumnos tienen que ver con las escuelas de origen, no con su etnia o con su sexo. Para ella, el debate en Europa es diferente porque factores como clase social y raza van muy unidos, no como allí.

Por Daniel Sánchez Caballero

¿El problema de la inclusividad no está antes de los niveles superiores? Ya a la Universidad llegan pocas personas de grupos minoritarios, al menos desde un poco de vista étnico.

En Canadá es un poco diferente porque tenemos una inmigración mucho más diversificada respecto a la clase social, pero sí, la cuestión de la inclusión se juega a nivel de la escuela secundaria. Estoy de acuerdo en que, aunque hay retos en la Universidad para la integración de inmigrantes o el acceso de ciertas clases sociales o ciertos chicas y chicos; de Canadá no puedo hablar en general porque la educación está muy descentralizada, pero en Quebec, que es mi contexto, para el título de Secundaria la diferencia entre inmigrantes y no inmigrantes es del 5% o 6%, pero entre chicos y chicas es del diez o doce y entre escuelas favorecidas o no es del 20%.

Sabemos que al salir de la Secundaria el criterio más importante de discriminación es pertenecer a una escuela favorecida o no, y dentro de las escuelas favorecidas, primero que sean concertadas o privadas, luego ser hombre y mujer y, por último, el estatus étnico. Pero el cuello de botella está en la Secundaria, sí.

¿Influye entonces más la escuela en la que está un alumno que ningún otro factor, como sexo u origen?

Lo que más marca es la pertenencia a una escuela favorecida o no. Lo que ocurre en España y Europa es que coincide bastante inmigración y pobreza, por eso no se distingue en el debate el estatus étnico o social. En Canadá no se discute esto, tenemos escuelas de todo tipo en todo tipo de barrios, hay una disasociación más grande con la clase social, mientras en Europa se atribuyen muchas veces a diferencias étnicas cuestiones de clase social. A diferencia de la lengua, que es un desafío muy real, muchas otras cosas que se atribuyen a la diferencia cultural muy a menudo están relacionados con la pobreza, el nivel social de las familias, etc.

Si dos factores de exclusión como pobreza e inmigración coinciden en las mismas personas, ¿no sería más fácil detectar y diagnosticar y, por tanto, atacar el problema?

Sí, pero para combatirlas es más complicado por dos razones. La primera es que se da una acumulación de factores de riesgo en ciertas personas o familias, por lo que para los maestros que están en ese tipo de escuelas la carga es muy pesada. Por otro lado, falta una élite étnica que a veces puede ayudar, como pasa en Canadá, donde tenemos por ejemplo una élite haitiana muy educada que se puede movilizar. Son muy activos, tienen muchas personas de origen haitiano que son maestros en las escuelas. En la sociedad también se hace una representación más positiva y compleja de la inmigración. En los sondeos, aunque hay bastante debate en Canadá sobre diversidad, la opinión pública es bastante favorable a la inmigración. Más del 60% dice que necesitamos inmigrantes, que la inmigración es positiva. Esta opinión nunca baja del 50%. En Europa muy a menudo sí está por debajo de esta cifra. Esto se debe, en parte, a que controlamos nuestras fronteras, algo que en Europa no puede pasar. Así, tenemos una inmigración más diversificada. Tenemos una política de inmigración que pretende el establecimiento permanente. Las personas de minorías étnicas obtienen la ciudadanía pronto, votan, se comprometen con la política. Tienen una buena educación. Aunque conocemos la existencia de la amenaza identitaria como en Europa, el debate público es más equilibrado, porque los inmigrantes, sobre todo los descendientes, tienen más legitimidad.

A veces parece que la inclusividad que se practica, al menos en Europa, es asimilación: “Haced esto que hacemos nosotros y os irá bien”.

Asimilación es una palabra tabú ahora. Yo, personal y académicamente pienso que la asimilación no es realista en el contexto en el que vivimos. La asimilación estaba fundada en el pasado, cuando había culturas superiores o inferiores. Esto ha perdido su legitimidad tras la II Guerra Mundial y el fin de la colonización. En Canadá, cuando venían personas en el SXIX y hasta la mitad del SXX, volvían a sus países de origen 20 años después y se comunicaban por carta. Ahora el mundo está integrado. La situación ha cambiado bastante, tenemos una cultura de acogida que no va a cambiar la presencia de la inmigración. Canadá ha sido siempre una mezcla de culturas, es irreal pensar que van a venir personas y no va a cambiar la cultura de acogida. En Europa se piensa a veces que van a venir inmigrantes y va a cambiar su identidad. Lo que no parece correcto es que haya políticos que animen esto. Pero en Europa hay un problema de no tener control sobre las fronteras, y ese pensamiento está alimentando el sentimiento de amenaza. Volviendo a las escuelas, hay maestros que consideran que la presencia de inmigrantes es una carga, que no son bastante abiertos. Hay otros que no, pero la diferencia con Canadá es que allí sabemos que sin inmigrantes no habría crecimiento demográfico. En gran medida, hay empleo en las escuelas porque hay inmigrantes.

 

Usted dice que los marcadores que diferencian a las personas van cambiando. ¿Cuál es el marcador que cree que tiene más influencia ahora? ¿El sentimiento identitario, nacional?

Los marcadores cambian porque todas las culturas evolucionan. Si excluimos de la discusión la población inmigrante, el sentimiento religioso ha sufrido un retroceso en los últimos 50 años por muchas razones. La práctica religiosa sirve menos para la identificación étnica, aunque sirve. Por ejemplo, si yo veo en el caso mucho nacionalismo de minorías, en el pasado la religión era un marcador muy importante, y cuando se ha secularizado la sociedad, la lengua ha tomado un papel más importante. No importa tanto que se identifique a la gente por religión, cultura o idioma, si un grupo tiene una identidad específica, aunque cambie su marcador la identidad va a mantenerse. A veces la religión perdura porque está instrumentalizada por políticos, pero no hay un conflicto religioso. En Irlanda del Norte, por ejemplo, no se peleaban católicos contra protestantes, peleaba gente que se sentía británica y gente que no, el marcador religioso solo coincidía.
Ahora, con la inmigración, vemos en nuestros países secularizados un regreso de la religión como marcador de exclusión. Se dice: “Los inmigrantes musulmanes no se pueden integrar”. Es el discurso típico del Frente Nacional en Francia, por ejemplo. Marie Le Pen te diría que los inmigrantes católicos están bien. El discurso es, en realidad, contra los musulmanes. El regreso de la religión como marcador de fronteras, de grupos, es el hecho mayor en la sociología de las relaciones étnicas en el SXXI. Esto hace las cosas un poco más complejas. Si hablas de culturas, una cultura cambia todo el tiempo, es un fenómeno dinámico. Si valoras tu cultura lo haces desde una lógica personal o colectiva, no de una trascendental que viene de Dios. Si tomamos las lenguas, se puede tener un fundamentalismo lingüístico, pero es muy raro que alguien diga: “Solo mi lengua es la verdad, el resto no puede describir nada”. Pero, si llegamos a la Religión y Dios me pide hacer algo, el compromiso es diferente.

¿Cómo puede la educación influenciar en cómo percibimos los marcadores?

¿Fue primero el huevo o la gallina? A veces la educación está fuera de la sociedad, a veces va por delante, a veces por detrás. En estos días, el papel de la escuela es aprender que aunque podamos practicar nuestra religión hay personas que piensan de manera diferente. En el pasado la escuela solo enseñaba una religión, estaban encerradas en provisiones constitucionales o acuerdos históricos y lo que pasaba en la escuela no correspondía a la evolución de la sociedad. En cuanto a inmigración y diversidad cultural, en España no sé, pero en Canadá está muy claro que la edad es uno de los factores más importantes en relación a la apertura con la inmigración, más que la exposición, aunque esta también llega rápido. La educación que están recibiendo los jóvenes les prepara para vivir en un contexto ambiguo, porque hemos perdido la inocencia de vivir en contextos simples con respuestas simples. La educación ha tenido impacto sobre la capacidad de vivir en contextos de pluralismo.

¿La inclusión se puede forzar? Le pongo un ejemplo, quizá no muy bueno: cuotas para mujeres o inmigrantes.

Es una cuestión interesante. En algunos casos se dice que si se espera a que suceda de manera natural va a tardar cien años antes de que se vea una diferencia. Por otro lado, para las personas que se benefician de cuotas no es una situación ideal: muy a menudo pueden considerar que están en cierta posición por las cuotas. En Canadá tenemos muy pocas, aunque estamos discutiendo ahora para mujeres en ciertos ámbitos. Cuotas quiere decir que tú, encuentres o no personas competentes, tienes que tener por ejemplo un 20% de minorías raciales o 50% de mujer, y si no encuentras se mantiene la plaza sin asignar. También pasa en la India con las castas. En el sentido de reservar plazas, me parece más difícil de defender, aunque siempre depende del nivel de explotación que haya existido en el pasado. Puedo entender, por ejemplo, que en Sudáfrica haya cuotas para negros. Otra vía es la equidad de acceso. Por ejemplo, se hace una investigación sobre el mercado de trabajo en una ciudad. Vemos las personas disponibles para un empleo concreto y debido a la estructura demográfica, debemos ofrecer el puesto —a competencia igual— a una persona infrarrepresentada. En las facultades de Magisterio, por ejemplo, salen un 30% de hombres y 70% de mujeres. Para infantil incluso el 15% de hombres. Podría pasar que para las escuelas de Primaria por lo menos debamos reclutar a un 15% de hombres. De la misma manera, si hablamos de minoría étnica, sabemos que entre las personas que tienen un diploma de ingenieros hay un 30% de inmigrantes. Si Montreal abre un puesto público de ingeniero, hasta que llegue a un 30% de representación de inmigrantes, deben dar la preferencia. Esto me parece un buen compromiso. Tener cuota puede estar justificado en contextos de polarización extrema. Pero los empleadores no son responsables de reflejar la representatividad de la sociedad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/05/muchas-cuestiones-que-se-atribuyen-a-la-diferencia-cultural-muy-a-menudo-estan-relacionados-con-la-pobreza-o-el-nivel-social-de-las-familias/

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Michelle R. Weise habla del vínculo de la educación y los trabajos del futuro,

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Por 

“Vamos a necesitar otro tipo de credenciales o grupos de competencias, microcarreras y credenciales alternativas que ayuden a la gente a regresar a una experiencia de aprendizaje para obtener habilidades o herramientas para los trabajos del futuro”— Michelle R. Weise

Michelle R. Weise, directora de innovación de Strada Education Network, habla sobre las universidades y el futuro de la fuerza laboral, en entrevista para el Observatorio.

Leer la transcripción completa:

Observatorio: El aprendizaje y el trabajo son más inseparables que nunca hoy en día. ¿Cómo afecta esto a las universidades?

Weise: Buena pregunta. Pienso que, para algunas instituciones con visión a futuro, y no a nivel sistema, pero hay algunas, quizá 10, 20 instituciones que realmente están pensando de forma deliberada en cómo conectar a los alumnos con la fuerza laboral de forma más directa. Pero para la mayoría de las instituciones es particularmente difícil salir de su propia forma de hacer las cosas cuando ambos ámbitos están separados. Lo que hacen en las universidades es muy distinto al entrenamiento laboral. Pero esa dicotomía es una elección falsa, la idea de que la universidad se encarga de algo muy distinto al entrenamiento vocacional o laboral. La verdad es que se encuentran altamente integradas, y necesitamos pensar en ellas como algo cada vez más conectado. Por eso pienso que las instituciones que van a sobrevivir, en términos de los cambios exponenciales que están ocurriendo en este campo, son aquellas que realmente están considerando al aprendizaje y el trabajo como algo inseparable.

Observatorio: Estamos viendo una transición de la educación universitaria tradicional de cuatro años a la educación para toda la vida. ¿Esto significa el fin del título universitario? ¿Cómo pueden adaptarse las universidades al mundo volátil en el que vivimos?

Weise: No creo que los títulos universitarios vayan a desaparecer completamente, pero la idea de que estudiemos una carrera de cuatro o dos años cuando eres joven, cuando tienes entre 17 y 22 años, y que eso te va a durar para toda la vida, eso se ha terminado, que no vamos a depender de esos cuatro años para guiarnos en toda la volatilidad del mercado laboral y esta economía del conocimiento en evolución. Lo que vamos a ver es que vamos a necesitar otro tipo de credenciales o grupos de competencias, o microcarreras y credenciales alternativas que ayuden a la gente a regresar a una experiencia de aprendizaje para obtener habilidades o herramientas para los trabajos del futuro.

No creo que vayamos a ver desaparecer a las carreras. Aun se necesitan bases sobre las cuales construir las habilidades, entrenamiento en las Artes y Humanidades que nos ayuden a orientarnos hacia el futuro, pero también vamos a necesitar estas oportunidades de aprendizaje intermitentes en ese ecosistema futuro por construir, para que cualquier persona que trabaja y quiera seguir aprendiendo pueda volver a aprender con facilidad y sin necesidad de dejar de trabajar, que pueda ser flexible y conveniente, todas esas cosas para el ecosistema del futuro.

Observatorio: Y en años recientes, elegir la universidad correcta ha estado más relacionado con la empleabilidad de sus estudiantes. ¿Cómo podemos mejorar las vías de universidad a empleo?

Weise: Eso es muy interesante, porque lo que hemos empezado a hacer con la carrera profesional es usarlo como proxy, como una aproximación del potencial. Pero solía ser que, al menos en los Estados Unidos en la década de los setenta, solo 30% de la población cursaba educación superior. Como resultado de ello, esas personas que sí obtenían un título profesional contaban con un pase automático a la clase media. Hoy en día tenemos 4,700 instituciones que ofrecen carreras de cuatro años que son relativamente indistinguibles las unas de las otras en términos de su misión y su capacidad de colocar alumnos en la fuerza laboral. Todas son relativamente caras y difíciles de diferenciar entre ellas. Como resultado de esto, más personas tienen títulos, pero ya no significa lo mismo, ya no tienen el mismo peso. Y tienes toda la razón de que todavía se usan pensando en el factor prestigio, ¿verdad? Y que, de alguna manera, si esta persona viene de esta escuela, eso quiere decir que pueden aprender X, Y, o Z.

Pero debemos tener una forma más granular, más directa de entender lo que un estudiante sabe hacer. Qué pueden hacer con el conocimiento en su cerebro y cómo se traduce esto en la fuerza laboral. Necesitamos entender cuáles son las competencias para ser exitoso en la fuerza laboral, y eso no lo tenemos. Y parte de la razón es que no tenemos una gran variedad de mecanismos de evaluación para entender en dónde se encuentran las personas en sus vidas y lo que su experiencia laboral significa y cuáles son sus habilidades, aptitudes y capacidades. No tenemos una buena manera de evaluar eso. Y entonces dependemos de estas aproximaciones bruscas para una carrera. Y lo que ha sucedido en los Estados Unidos es porque nos apoyamos en ese título, es un mecanismo para contratar gente. Hemos empezado a requerir títulos para empleos que no deberían requerir uno. Por ello, algo como un asistente ejecutivo, hace 15 años no requería nada más que preparatoria terminada, pero ahora se ha empezado a requerir una maestría, porque no podemos encontrar el talento correcto, por lo que seguimos elevando los requerimientos y credenciales, y se ha convertido en un verdadero problema.

Observatorio: ¿Qué piensas de las credenciales alternativas?

Weise: Pienso que es emocionante. Probablemente están empezando a ganar terreno. Pero una de mis estadísticas favoritas es que, si ves a los boot camps de programación, estos presumen de una tasa de entre 65 a 98 por ciento de consecución de empleo. Esas son mejores probabilidades de obtener un empleo que si estudiara leyes. El Colegio de Abogados de Estados Unidos, me dice que tengo una probabilidad del 57% de obtener un empleo tras haber gastado tanto dinero para obtener un título de abogado. Mientras que si invierto $20,000 dólares en un boot camp, existe una alta probabilidad de que voy a ganar un salario de seis cifras con el que puedo pagar esa inversión. Son muy interesantes credenciales las que estoy viendo. Y las más emocionantes son aquellas en las que existe una relación cercana con empleadores, en la que estos colaboran de forma directa con los proveedores de educación para crear una cadena para los empleos de mayor demanda.

Observatorio: ¿Cómo afectará la inteligencia artificial nuestros trabajos, y cuál será el rol de la educación en el futuro?

Weise: Esa es una pregunta difícil porque creo que hay proyecciones a futuro muy distintas sobre qué tanto se automatizará la fuerza laboral. Creo que Oxford Martin Programme tiene una proyección de que 47% de los empleos en Estados Unidos están en riesgo de caer en la obsolescencia. McKinsey menciona una estadística distinta, en la que consideran que 60%, creo que esto es lo que proyectan, se encuentran globalmente en riesgo en términos de empleo. Estos son fuertes pronósticos a futuro en los que nos preocupamos sobre cómo afectará nuestras vidas la inteligencia artificial y el aprendizaje automático. Pero también existe otra línea de pensamiento por parte de la gente que hace estas predicciones, que dicen que mucha de esta automatización, sí, eliminará varios de los empleos más repetitivos, pero creará una nueva línea de trabajo para monitorear a esos robots o IA.

Una de las piezas de información más interesantes que leí recientemente en un reporte del Foro Mundial de Economía, era que la habilidad que estará en mayor demanda será una alta inteligencia emocional. Entonces sí, el robot será capaz de leer escaneos de radiología mejor que cualquier humano, pero al momento de darle la noticia a la familia de que tienes cáncer, necesitarás tener alta inteligencia emocional. Por eso, toda esa clase de entrenamiento de habilidades alrededor de la empatía y la inteligencia emocional va a ser una tarea muy interesante para los educadores del futuro. ¿Cómo podemos coordinar mejor a la gente con esa inteligencia artificial, con los robots? ¿Cómo pensamos en esas habilidades para el futuro?

Observatorio: ¿Cómo será la educación en el año 2049?

Weise: Me encanta que sea 2049. No 2050, sino 2049. Espero que sea vastamente diferente. Espero que todo sea en base a competencias. Mi mayor esperanza para el futuro de la educación superior es que, de alguna manera, tengamos un mecanismo o una base para que todas esas competencias y habilidades signifiquen lo mismo para todos los estados, para todos los países, para todos los empleadores. Porque actualmente, todos están construyendo silos. Existe mucha innovación en las start-ups, en empresas, en grandes compañías, pero todos están trabajando y a veces reinventando las mismas cosas porque nadie está colaborando.

Pero lo que necesitamos es una manera de visualizar las habilidades de la gente, de que los empleadores entiendan lo que estas competencias significan, para saber qué habilidades desarrollar para el puesto que necesito llenar. Necesita existir una traducción y una taxonomía que incluya a todo el compendio de industrias y empleadores para que una compañía no tenga un sistema de insignias que no sea compatible con el sistema de insignias de esta otra compañía. Necesitamos tener lo que yo llamo un GitHub para competencias. Y GitHub es la manera en la que entendemos qué tan competente es un desarrollador web. Ningún empleador contrataría a un desarrollador web sin antes revisar su perfil GitHub. Cuando lo ves, son estas cajas verdes en una cuadrícula. En base al tono de verde que ves, puedes ver qué tan hábil es o cuánto ha contribuido a esta plataforma de acceso abierto, cuánto código ha producido. Y necesitamos algún tipo de mecanismo como ese, donde podamos entender de forma visual e inmediata la clase de competencias y habilidades con las que cuenta una persona. Quizá poder ver dónde se encuentran sus debilidades, dónde están sus fortalezas, para que podamos guiarlos de la manera correcta y enviarlos con los proveedores de educación apropiados, o con las instituciones adecuadas para darles el entrenamiento que necesitan.

Mi esperanza para el futuro es poder contar con una taxonomía unificada. Que tenga sentido para varias organizaciones, para las Cinco Grandes compañías de tecnología, que todos usen el mismo sistema, ya sean los proveedores de educación o los empleadores. Eso es lo que espero.

Fuente: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/michelle-weise-universidades-y-trabajo-entrevista

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Entrevista a Heller-Sahlgren: El hombre que ha desmontado la educación finlandesa, “Es un peligro imitarla”

Entrevistas

Por: www.elconfidencial.com/ Héctor G. Barnés

El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito

 En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro.
El modelo a imitar.A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en ‘Real Finnish Lessons‘, un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los ‘rankings’ educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los ‘rankings’. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.
 PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?

RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.

Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)

Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.

P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en elTIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.
P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menosDesde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.
P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.

P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.

Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)

El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.

P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.
P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.

P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.

Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)

No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los ‘rankings’ y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”.

.P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.
P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.
*Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-04/educacion-finlandia-mito-gabriel-heller-sahlgren_1544856/
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“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

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Entrevista a Rosa Jové: “Los deberes son una pérdida de tiempo”

Entrevistas

Entrevista a Rosa Jové realizada por Adrián Cordellat

“Los deberes son una pérdida de tiempo”

Psicóloga clínica infantil, psicopedagoga y autora de  Dormir sin lágrimas y La crianza feliz, Rosa Jové atesora una experiencia de casi dos décadas trabajando para el departamento de la Generalitat de Cataluña dedicado a la ayuda a menores con problemas escolares y diversos trastornos, así como asesorando a padres y escuelas. De ese conocimiento acumulado nace su último libro, La escuela más feliz, donde aborda los cambios necesarios para transformar la escuela en un lugar “al que los niños se levanten cada mañana con ganas de ir”.

Pregunta. Tu último libro tiene un objetivo claro, ayudar a crear escuelas más felices. ¿Cómo se crea una escuela feliz?

P. Los expertos en neurociencia siempre hablan de la necesidad de emocionar para motivar e incentivar el aprendizaje. ¿Es más fácil encontrar alumnos motivados en una escuela feliz?

R. Claro, porque la felicidad nos hace más proclives a hacer cosas, más proactivos. Un niño más feliz es un niño con más ganas y más motivado.

P. ¿Está reñida entonces la escuela feliz que propones con la clase magistral?

R. Reñida no está, lo que pasa es que es más difícil con clases magistrales que los niños vayan motivados y contentos a la escuela, que la escuela sea ese lugar, como digo siempre, al que los niños quieren ir. ¿Por qué? Pues porque es más frío y a los seres humanos nos gustan los sitios donde nos encontramos en nuestra salsa. Pero imposible no es, porque conozco grandes maestros que a través de clases magistrales son capaces de seducir a los niños con su don de la palabra.

P. Muchos expertos en educación dicen que no es posible que con todo lo que ha cambiado el mundo en el último siglo, los niños de hoy sigan recibiendo las clases como las recibían sus abuelos e incluso sus bisabuelos. ¿Pasa por un cambio en ese sentido la revolución secreta de las aulas que propones en el libro?

R. Es uno de los pasos, quizás no el único, pero evidentemente estamos en el siglo XXI y damos las clases como en el siglo XIX. Las cosas han cambiado y la educación también debe hacerlo, porque los niños han nacido en una era completamente digital y todo lo que sea mediante pantallas, sistemas audiovisuales, comprensión y, sobre todo, mediante la experimentación directa, lo aprenden mucho antes.

Antiguamente la gente, en su mayoría, no tenía libros en casa ni había bibliotecas en la mayoría de pueblos, así que el único saber era el que transmitía el maestro, por lo tanto, era importante que el maestro hablara y los alumnos escucharan y memorizaran. Ahora la información la tienen los niños a un clic, a una búsqueda de Google, por eso ha perdido sentido la clase magistral y tiene más sentido enseñar a los niños a gestionar, discernir, buscar y saber manejar la información.

P. ¿Y qué papel puede jugar en esa revolución la triada colegio-familia-sociedad, a la que dedicas el capítulo Todos somos escuela?

R. Es muy importante que estas tres cosas funcionen y vayan juntas de la mano. Está comprobado que en las escuelas en las que hay más conexión con las familias (aquellas en las que es muy fácil que las familias entren, organicen cosas, participen) los niños se sienten mejor, porque lo que hacen los niños en clase los padres se lo valoran mejor en casa; y porque cualquier cosa que hagan en casa, cuando lo cuentan en la escuela también es valorada allí. Como consecuencia, los padres, al ver a sus hijos felices, están muy contentos, valoran mejor al profesor y se fidelizan más con la escuela, de forma que hay un feedback muy positivo.

Y con la sociedad pasa igual. Hoy en día las escuelas tienen un papel muy importante en el ámbito social. En Cataluña, por ejemplo, muchas escuelas los fines de semana dejan el patio o la biblioteca abierta al vecindario, de forma que se organizan actividades por parte de asociaciones de vecinos. De esta forma, se enriquece culturalmente al barrio y la gente valora más y mejor lo que se hace en esa escuela.

P. Entre los cimientos del cambio también hablas de los dones con los que nace cada niño y de la necesidad de descubrirlos y potenciarlos. ¿Tiende hoy en día la escuela a anular esos dones en favor de la uniformidad de todos los alumnos?

R. Sí. Parece que muchos profesores solo están contentos si consiguen que todos los niños sean grises. Quiero decir, que solo tienen la sensación de ir bien si los niños son mediocres y hacen lo que hacen todos al mismo tiempo. ¡Y no, hombre, no, te estás dejando por el camino a todos los que son de otros colores! Con esa fórmula nos perdemos en la mediocridad, porque al final hay niños que podrían ir por arriba y otros que van ahogados para alcanzar ese nivel uniforme.

P. ¿Qué estamos perdiendo, como sociedad, al anular esos dones, al buscar que todos los niños aprendan lo mismo y de la misma forma?

R. La excepcionalidad y el talento. Antiguamente, por ejemplo, en las escuelas la gimnasia era una asignatura en la que no hacíamos nada, pero hubo un momento en donde se empiezan a buscar talentos deportivos en las escuelas y a los niños que destacan se los llevan a centros de alto rendimiento, donde compaginan su talento por un deporte con los estudios. En el momento en el que se hace eso, en el momento en el que Messi, por ejemplo, llega a La Masía, los niños tienen una escolarización acorde a su don. Y estoy poniendo el ejemplo del deporte, pero esos talentos hay que potenciarlos a todos los niveles y en todas las disciplinas.

P. El tercer cimiento en el que se sostiene tu propuesta de cambio hacia una escuela más feliz es el de priorizar la ideología a la metodología. Es decir, empezar la casa por los cimientos y no por el tejado. Con el auge de la innovación pedagógica, ¿están empezando muchas escuelas el cambio por el tejado?

R. Es que lo primero que tenemos que tener claro, por encima de las modas, es hacia dónde vamos como colegios, porque si no pasan cosas como las que han ocurrido en los últimos años, en los que se han cambiado cosas a lo loco sin una base que sustentase esos cambios. Hay escuelas, por ejemplo, que han metido portátiles en las aulas, pero a los niños se les acababa la batería y no tenían un enchufe en la mesa para cargarla. O que han metido ordenadores en el aula pero siguen trabajando en formato de clase magistral. ¡Para eso no necesitas un ordenador, ya tienes un libro de texto que es más barato!

P. En la segunda parte del libro das ideas prácticas para aulas felices y hablas, entre otras cosas, de la gestión de los tiempos, de las extraescolares y los deberes, de los que reniegas un poco.

R. Un poco no, del todo (risas). Reniego porque los deberes son una forma de perder el tiempo. En primer lugar, de perder el tiempo en familia. ¿Cuántas familias se pasan las tardes peleadas por culpa de los deberes? No hay ningún deber tan importante que justifique que un padre o una madre se enfaden con su hijo. Ninguno. Y en segundo lugar está el derecho de los niños a jugar libremente y los deberes les restan tiempo para ejercer ese derecho. Y a parte luego están los deberes en tiempos de vacaciones, que esos ya deberían estar prohibidos directamente en la Constitución. Con esto tengo una anécdota con mi hijo.

P. Soy todo oídos.

R. Cuando tenía ocho años mi hijo llegó a casa el último día de clase antes del verano con un listado de deberes para hacer durante las vacaciones, así que yo me fui a hablar con su profesora y le dije que el niño había aprobado el curso bien y que no iba a hacer los deberes. “Ay, Rosa, cómo eres, tú siempre antideberes. ¿No te has dado cuenta de que he mandado muy poquitos? No llegan a una hora al día. Solo son para que no pierdan el hábito de estudio”, me dijo. “Es verdad, tienes razón. ¿Y cómo lo hacemos? ¿Vienes tú a casa o te mando yo el niño a la tuya? Porque no quiero que pierdas el hábito de hacer de maestra en verano”, le contesté.

P. ¿Le convenciste?

R. No hubo deberes (risas). Las vacaciones son para perder los hábitos. Cuantos más mejor. La gente que no sabe desconectar en vacaciones va a tener un problema.

P. ¿Y a los que dicen que los deberes son una forma de dar responsabilidad a los niños qué les contestas?

R. Yo no hice deberes en la vida hasta lo que ahora es la secundaria, pero yo soy responsable porque mi madre me hacía hacer la cama, me mandaba a comprar el pan, tenía que mirar cada día que llevaba en la mochila los libros y libretas que me tocaban en el cole… ¡Claro que te haces responsable sin deberes!

Fuente entrevista: https://elpais.com/elpais/2018/01/12/mamas_papas/1515759037_124214.html?rel=mas

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