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Entrevista a David Bueno: “Aprendemos por simple instinto, igual que respiramos y comemos”

Entrevistas

farodevigo.es

“La curiosidad es algo innato en nuestra especie y se nutre de dos emociones básicas: la sorpresa y la alegría”

– “¿La educación puede cambiar el mundo?”

– “La educación es la única forma de cambiar el mundo”

Doctor en Biología y profesor e investigador de la ‘Sección de Genética Biomédica, Evolutiva y del Desarrollo de la Universidad de Barcelona’, David Bueno dirige la la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1st, la primera en todo el mundo que se dedica exclusivamente a esta temática.

El próximo 25 de septiembre participará en el V Foro de Educación de FARO, con la ponencia “Aprender de la incertidumbre. Una visión desde la neurociencia educativa”.

Por ello le preguntamos y empezamos por el principio:

–– ¿Qué es la incertidumbre?

– La imposibilidad o dificultad de dirimir lo que va a suceder en el futuro, es algo que llevamos implícito en el funcionamiento mismo de la vida y nuestro cerebro está adaptado a lidiar con ella.

– Pero a la vez parece que nos cuesta hacerle frente, ¿no?

 –Sí, está acostumbrado porque es lo que se encuentra cada día, pero por otro lado le genera incomodidad, miedo… aunque también puede generar esperanza, depende de cómo se interprete.

«Aprender de la incertidumbre. Una visión desde la neurociencia educativa»

Un trabajo centrado en la genética del desarrollo y la neurociencia, y en su relación con el comportamiento, especialmente en los procesos de aprendizaje; nos presenta su ponencia en el V Foro de Educación.

–¿Cómo conseguimos que esa incomodidad deje de serlo y se transforme en esperanza?

– Una parte es nuestro carácter, la biología, y ahí cada uno tiene lo que tiene: hay personas con más propensión biológica a afrontar los retos y las incertidumbres con miedo; y otras con curiosidad, que va de la mano de la esperanza. Pero después hay una parte importantísima, que es de lo que hablaremos en el Foro de Educación, que son los aspectos educativos que pueden sesgar a los niños y a las niñas hacia el extremo del miedo o hacia el de la curiosidad.

– ¿Y de qué modo puede potenciarse la curiosidad?

– Más que potenciar, lo primero que debemos hacer es no mutilarla porque los niños son curiosos por naturaleza, es algo innato en nuestra especie.

Cuando una niña o un niño nos preguntan algo y la respuesta del adulto es: “Ahora esto no toca”, “¿qué tontería dices?”, “no molestes”, etc., estamos transmitiéndoles que esa curiosidad innata no solo no le sirve para nada, sino que además pueden ser amonestados por ella.

Luego, una vez hayamos entendido esto, podemos potenciarla simplemente permitiéndoles elegir por sí mismos qué es lo que les interesa, ayudarles a que mantengan viva esta capacidad de sorprenderse ante las cosas de su entorno.

– ¿Qué papel juegan aquí emociones como la alegría?

– La curiosidad se nutre de dos emociones básicas: una es la sorpresa, la capacidad de maravillarnos ante lo que no conocemos; y otra, la alegría porque nos transmite confianza, que es muy importante. Si no confiamos en nosotros mismos ni en los demás, ¿cómo vamos a dejarnos llevar por nuestra curiosidad y enfrentarnos a cosas que no conocemos?

– Habla de potenciar la curiosidad, pero ¿dónde está la línea que separa la estimulación de la sobreestimulación en un niño?

– Mira: estimular siempre; sobreestimular: nunca. Puede llevar al estrés con mucha facilidad y el estrés, cuando se cronifica, es el enemigo número uno de muchas funciones fisiológicas y también del cerebro.

¿Cómo lo diferenciamos? Pues simplemente por la cara que ponen los niños y las niñas. Aquí la dificultad no está tanto en saber identificar la expresión del niño o la niña, sino en gestionar un aula en la que tengo 25 alumnos, con muchos ritmos de aprendizaje diferentes.

– Describe aprender como una función biológica… 

Sí, aprendemos por simple instinto, igual que respiramos y comemos y bebemos. El objetivo biológico de aprender es tener información para anticiparse mejor a los cambios y a las novedades, a las incertidumbres con la que empezábamos esta entrevista.

“Debemos apostar por un sistema educativo que genere sensación de bienestar en los alumnos”

–¿Cómo podemos sacar partido de todo esto en un aula?

Pues aprovechándolo. Si sabemos que todos los instintos nos generan sensación de bienestar cuando los satisfacemos y que aprender es un instinto, debemos apostar por un sistema educativo que genere placer en los alumnos y cuando hablo de placer no me refiero a que todo tenga que ser diversión en el aula, sino a que debemos transmitirle al niño que lo que está aprendiendo le va a servir de algo y que los adultos de su entorno lo reconocemos y lo valoramos.

Con esto, lo que estamos consiguiendo es que mejore su autoestima y que, por lo tanto, a la hora de enfrentarse a nuevos retos, se vea más capaz, con más ganas; con más curiosidad y con menos miedo.

– En este sentido, ¿se le puede echar la bronca a un niño?

Siempre de forma positiva. A ver, debemos reconducir muchas veces sus actitudes, eso hay que hacerlo, pero no es: ‘¡qué mal lo has hecho!’, ‘¡un desastre!’, ‘no sirve para nada’; sino: ‘podemos hacerlo mejor’, ‘vamos a hacerlo mejor, yo te ayudo’.

“Pasáoslo bien con vuestros alumnos”

– Si le pudiese dar un solo consejo a un profesor, ¿qué le diría?

– Que se lo pase bien en clase: si el profesor se lo pasa bien con sus alumnos, los alumnos se lo pasan bien aprendiendo lo que toque.

– Si le digo música y arte, usted me dice…

– Imprescindible. Especialmente en Educación Infantil y Primaria. Son las mejores gimnasias para el cerebro: potencian la creatividad, la curiosidad, todos los aspectos emocionales… Es un sustrato básico sobre el que después se irá construyendo nuestra personalidad.

– En su nuevo libro ‘El arte de persistir’, que está a punto de llegar al mercado en castellano, insiste en la importancia de seguir avanzando, incluso cuando pensemos que las cosas no nos van demasiado bien, ¿por qué?

– Porque la vida siempre va hacia adelante. El pasado solo nos sirve para acumular experiencias y mejorar nuestro futuro, pero si nos quedamos anclados en el pasado, en el resistir: ‘Me quedo donde estoy por si acaso’, el mundo seguirá cambiando y, tarde o temprano, me voy a quedar atrás. Además, se ha visto, por ejemplo, que el hecho de continuar avanzando activa mecanismos cerebrales relacionados con el optimismo, el bienestar, la motivación, la curiosidad… que son aspectos clave para que nos sintamos a gusto. De hecho, los neurotransmisores que se generan en el cerebro cuando somos optimistas son los mismos que producen placer y bienestar.

– Nos han chivado que llega de pasar sus vacaciones en los Pirineos, ¿tienen algo en común el alpinismo y el aprendizaje?

– Precisamente eso: te enseña a persistir. Cuando estás cansado, cuando hace calor, cuando parece que nunca llegas arriba, sigues andando, porque sabes que te esperan unos paisajes preciosos.

– Dice que le gusta sentirse feliz, ¿cómo se consigue?

– No hay una receta única, lo importante es estar convencido de que, lo que estás haciendo, lo haces porque a ti te gusta hacerlo.

– También hablar con personas que tengan una visión de la vida distinta a la suya, ¿diría que esto ayuda al cerebro?

– Sí, porque amplía tu visión, te proporciona experiencias distintas a las que tú has tenido y eso ensancha todo este bagaje, ese aprendizaje que después nos permite anticiparnos a futuros inciertos, a cambios, a novedades. Nos da más recursos.

https://www.farodevigo.es/faroeduca/foro-de-educacion/2021/09/15/aprendemos-simple-instinto-igual-respiramos-57290838.html

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Los expertos como discípulos | Flor Aguilera, novelista, cuentista, poeta

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En esta primera entrega de la serie “Los expertos como discípulos”, Andrés García Barrios charla con la escritora mexicana Flor Aguilera sobre la Escuela Dinámica de Escritores, el proceso de escribir, cómo aprender a perder el control y la pasión por la lectura.

La serie de entrevistas “Los expertos como discípulos” recoge las vivencias de destacadas personalidades durante sus procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito académico como en la cotidianeidad. Tiene un doble objetivo (además del natural de entretenimiento): servir como herramienta de orientación vocacional para estudiantes, docentes y el público en general, y destacar lo que a mi parecer es el rasgo más común de los seres humanos: el estar siempre aprendiendo.

Alguien alguna vez me dijo que los directores de teatro no son sino público profesional; de la misma manera, pienso que los maestros son sólo alumnos experimentados que comparten con otros sus vivencias.

Flor Aguilera es una exitosa escritora mexicana, que se ha concentrado sobre todo en novelas y cuentos para niños y jóvenes (aunque también tiene textos para lectores adultos, incluyendo seis de poesía). Es la autora favorita de miles de chavos que, en su búsqueda de sinceridad, encuentran en ella alguien que los entiende. Sus títulos no podrían ser más sugestivos: El día que explotó la abuela, El hombre lobo es alérgico a la Luna, Para que sepas qué hacer conmigo, As the Audience begs for a Ferocious Tango (cuatro de sus numerosos libros, este último de poesía en inglés).

Lo que Flor tiene para compartirnos como constante aprendiz de la vida, pasa por las ocho ciudades del mundo en las que ha vivido, sus cuatro áreas de estudio profesional (periodismo, historia del arte, literatura inglesa y relaciones internacionales) y la radicación final en el territorio de la escritura, que de alguna manera da comienzo en la Escuela Dinámica de Escritores, semillero floreciente de la literatura mexicana en la primera década de este milenio. Flor ha recibido numerosas distinciones, entre las que destaca el Premio René Cassin en Derechos Humanos (Paris, 2000) y la aparición de su novela Jane sin prejuicio en la lista anual de la prestigiosa fundación Cuatro gatos como uno de los mejores libros del 2020. Este último texto, además, forma parte de los programas de lectura de la Prepa Tec, de la misma forma en que muchos de sus libros se leen en primarias, secundarias y preparatorias de todo México.

¿Recuerdas tu primer día de clases en la Escuela Dinámica de Escritores?

¡Claro, me acuerdo muy bien! ―cuenta Flor―. Lo primero que nos dijeron, cuando estábamos todos ya ahí “sentaditos”, fue: “En esta escuela hay una sola regla: No Escribirás”. La idea era que, al principio, los alumnos inventáramos nuestro propio método de escritura, que encontráramos una voz propia a través de experimentar con procesos creativos en otras artes. Nos dieron clases un fotógrafo, una coreógrafa, un escultor, un experto en grafología, un experto en fisonomía, un gran diseñador de modas. Toda emocionada, yo pensaba que estaba en el lugar correcto en el momento correcto de mi vida: si había tenido que estudiar muchas cosas antes, en muchos lugares, era para llegar por fin ahí y vivirlo de aquella forma tan gozosa.

Ese día también nos preguntaron “¿Por qué escriben?”

Recuerdo algunas de las respuestas de mis compañeros: “¡Escribo en venganza!”, “Escribo para que me pongan atención”. Yo tenía preparada una respuesta chistosa, que provocó por ahí algunas risitas: “Escribo porque cuando hablo siempre me sonrojo”. Era una broma no del todo sincera, pero en realidad decía muchísimo de mí. Era cierto que sentía que a través de la escritura podía contar cosas que me daba pena decir en voz alta, que no me salían muy bien cuando abría la boca. De hecho, es algo que siento en este momento, mientras respondo a estas preguntas.

Como escritora, ¿podrías haberte saltado la primaria, la secundaria, la prepa?

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No, definitivamente. En la escuela en la que estudié en Estados Unidos desde tercero de primaria había un club de lectura, y cada mes podíamos elegir un libro que nos llegaba por correo a la escuela. ¡Era una gran emoción abrir el paquetito y encontrar el libro nuevo! Eso tiene mucho que ver con el encanto que siento por los libros, y también con el hecho de que escriba para niños y adolescentes.

¿Y tus carreras profesionales?

Haber hecho varias carreras y haber viajado por tantas partes me da una perspectiva del mundo que me permite inventar circunstancias bastante singulares para mis personajes. Siempre me digo: “Mi personaje es como es porque vive en tal lugar, porque su familia es de esta forma o de esta otra”. Lo más interesante de escribir es crear personajes con un punto de vista peculiar, ponerte en los zapatos de alguien más y hablar por él.

Si pudieras viajar al pasado, ese extraño país, ¿volverías a hacer la carrera en la escuela de escritores?

Sin duda alguna. Últimamente he estado en contacto con mis excompañeros y todos sentimos la misma nostalgia. Ahí conocimos escritores increíbles, cuyas experiencias de vida eran tan importantes como lo que narraban en sus obras. Nos daban tips geniales: Ignacio Padilla,[i] por ejemplo, nos dio una clase que se llamaba Plagio. Nos dijo: “Si van a sentarse a escribir, primero vean cómo lo hacen los maestros”. ¡Y nos puso a pasar a mano libros de los grandes escritores! A mí me tocó transcribir en un cuaderno varios capítulos de El otoño del patriarca de García Márquez, y mientras lo hacía, me daba cuenta de cosas: “Okey, okey, ya entendí cómo construye una frase…” Eso me tocó adentro de verdad, pude experimentar lo que es ser escritor sin ser todavía escritora. ¡Y me enganché y quise más!

Gracias a la escuela de escritores, publicaste tu primera novela.

Las escuelas también son un lugar para eso, encuentras oportunidades. Además, ahí nos enseñaron también esa parte, la de publicar. De eso nos hablaba nada menos que Marisol Schultz, que era directora de Grupo Santillana y después dirigió también la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Su clase era magistral. Definitivamente sí volvería a la escuela. ¡Era fantástica!

Jugando a ser escritores, aprendían a serlo…

Sí, gran parte de lo que hacíamos en la escuela era eso. Una maestra genial nos ponía grabaciones de gente leyendo cuentos en sueco, para que hiciéramos traducciones simultáneas ¡sin entender nada! En un taller que se llamaba Escritura Desaforada, y que tomaba yo fuera de la escuela, otra maestra también única nos ponía a seguir gente en la calle y a apuntar todo lo que la veíamos hacer. Ja, ja, no es un ejercicio muy seguro, pero a mí, que de chica soñaba con ser detective privado, me encantaba. Alguno de mis “objetivos” se dio cuenta una vez de que la seguía y se asustó, je, je. Ser escritor tiene sus riesgos, pero así descubrí que, para seguir creando, yo debía jugar. Al escribir hay una parte muy rigurosa, que es corregir el texto, editarlo; editas, y editas, y vuelves a editar. Pero para empezar un nuevo texto lo que necesitas es desbloquearte, dejar que fluyan la creatividad y la imaginación. Da mucho miedo enfrentarte a una página en blanco. ¿Cómo inicias? Hay trucos, y uno de los mejores es aprender a jugar.

Aprender a perder el control de alguna forma, ¿no? Dicen por ahí: Si intentas controlarlo todo, pierdes el control.

Sí, claro. Pero también hay algo más: cuando escribes, el descontrol va de la mano de un cierto orden sin el cual es difícil perderle el miedo a la pantalla en blanco, a la hoja en blanco… Eso lo aprendí en otro taller fuera de la escuela, con el escritor Toño Malpica.[ii] Toño nos enseñó a ir paso a paso para no asustarnos tanto ante la pregunta: “¿Cómo voy a escribir una novela?” Y ante esta otra, peor: “¡¡¡Cómo, ¿voy a escribir una novela?!!!” La respuesta era: ¡estructura! ¡Es-truc-tura! La estructura es básica, para mí lo es. Primero planeas capítulo por capítulo, sabiendo exactamente qué pasa al inicio y qué pasa al final.  Eso te ayuda a controlar tu caos interno y a no perderte.

A tomar el control, de alguna forma.

Sí, pero entonces volvemos al principio: por más que tengas bien planeado quiénes son tus personajes realmente, no debes perder de vista que en algún momento se te van a salir de las manos y van a contradecirse, y que eso es parte de su verosimilitud. Eso es lo interesante de escribir acerca de lo que yo llamo “seres humanos de verdad de ficción”.

Una cosa que me gusta saber de los expertos es cómo viven el ser parte de una tradición. En el caso de los artistas esto es muy claro: ustedes suelen saberse receptores de una herencia que viene de tiempo atrás (incluso desde edades que se pierden en el tiempo) y consideran a muchos de sus antecesores como maestros.

Los que nos dedicamos a escribir formamos parte de una tradición gigante. Y te voy a confesar algo: muchas veces, cuando entro a una librería me siento un poco triste, y es que ¡hay tantos libros escritos, tantos libros publicados! Me pregunto ¿para qué uno más? Sin embargo, la vergüenza se me quita al pensar que lo que escribo será divertido para alguien, conmovedor, valioso; que puedo acompañar a esa persona, hacerla enojar, provocarle miedo. Lo que resulta entonces es una mezcla entre honrar a los maestros y hacerte un lugar (un lugar en ese lugar que no tiene lugar).

La cadena de recibir y dar no acaba…

Así es. La verdad, no tengo una lista muy larga de escritores clásicos. Aprendí de Shakespeare porque de niña memorizaba los parlamentos de Romeo y Julieta y los recitaba encerrada en mi cuarto. Me dejó huella Beverly Cleary[iii] porque su personaje Ramona Quimby se parecía a mi (en el cine, en la tele nadie se me parecía, así que verla en la portada fue todo un descubrimiento). A los 14 años, mientras guardaba reposo por una operación de anginas, mis papás me trajeron un box set de Jane Austen,[iv] la novelista británica… ¡y todo cambió para siempre! Sigue siendo mi autora favorita: su inteligencia, su sentido del humor, sus diálogos, el que con tres palabras describa a un personaje. Después llegó Emily Dickinson,[v] poeta, con su mezcla de sarcasmo y ternura, y finalmente dos canadienses que al leerlos empecé a pensar en dedicarme a escribir:  Margaret Atwood,[vi] que transforma los cuentos de hadas en algo muy chistoso, muy inteligente… ¡y oscuro! Y Douglas Coupland,[vii] famoso por su libro Generación X, pero que a mí me marcó por La vida después de Dios. Ahí se encendió algo en mí, y me dije: “Esto es lo que yo quiero hacer”.

Cuéntanos otra cosa importante que hayas aprendido de alguien.

Al escritor Dave Eggers[viii] un día le preguntaron: “Si pudieras pertenecer a un grupo como los de las viejas vanguardias literarias (los surrealistas, los dadaístas…), ¿cómo se llamaría ese grupo?” Él contestó: “Se llamaría La nueva sinceridad”. Eso aprendí de él, que yo también pertenecería a La nueva sinceridad.

[i] Ignacio Padilla (1968-2016), escritor mexicano, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

[ii] Antonio Malpica (1967), multipremiado escritor mexicano de novelas y textos para niños y jóvenes, incluyendo teatro.

[iii] Beverly Cleary, escritora estadunidense nacida en 2016 y fallecida este 2021 a los ciento cuatro años.

[iv] Jane Austen (1775-1817), novelista británica.

[v] Emily Dickinson (1830-1886), poeta estadunidense.

[vi] Margaret Atwood (1939), escritora y activista política canadiense.

[vii] Douglas Copland (1961), escritor y artista visual canadiense.

[viii] Dave Eggers (1970), escritor y editor estadunidense, director de la revista literaria Mcsweeneys.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/entrevista-flor-aguilera

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Entrevista a la historiadora afgana Mejgan Massoumi «Nadie preguntó nunca a las mujeres afganas qué querían ellas»

Entrevistas

Por María Landi/Francisco Claramunt/brecha.com.uy

A diez días de la caída de Kabul, Massoumi conversó con Brecha sobre la situación actual en el país, el legado de la ocupación y la resistencia al régimen fundamentalista.

Massoumi es doctora en Historia, investigadora del Afganistán moderno y graduada en la californiana Universidad de Stanford, donde hoy es docente en el programa Educación Civil, Liberal y Global. Su familia huyó de Afganistán en 1980, un año después de que tomara el poder el régimen comunista que lo gobernó hasta 1992. Su última visita al país fue en 2018, para realizar un trabajo de campo y una investigación para su tesis, según explica a Brecha.El diálogo que reproducimos a continuación transcurrió vía email.

—Desde que los talibanes se hizo con el control del país, parece que Occidente se acordó de la suerte de las mujeres afganas y entró en pánico, como si durante los 20 años de ocupación de Estados Unidos y la OTAN la situación de las mujeres y del pueblo en general en el país hubiera sido buena y próspera. ¿Cuáles son sus comentarios u observaciones sobre esta percepción?

Parte de la justificación de la «guerra contra el terror» en 2001 tenía que ver con las feministas occidentales, que creían que había que «salvar» a las mujeres afganas de la opresión de los talibanes. Es interesante, porque nadie preguntó nunca a las mujeres afganas qué querían ellas. De hecho, siguen sin preguntarles.

Los logros de los últimos 20 años para las mujeres y para muchas personas de Afganistán tienen que ver con el hecho de que ellas y ellos mismos hicieron retroceder los sistemas de opresión que pretendían controlarles, ya sea el imperialismo occidental o el terrorismo talibán. Muchas mujeres en los medios de comunicación asumieron grandes riesgos en sus carreras para ser creativas con la nueva programación, para ser periodistas que hacían preguntas difíciles a los líderes afganos e internacionales y hacerlos rendir cuentas. No creo que se pueda decir que las mujeres tuvieron la oportunidad de hacer estas cosas debido a la ocupación estadounidense. Creo que las mujeres afganas son fuertes, inteligentes y capaces de hacer cualquier cosa en este mundo, y lucharon mucho por sí mismas para ganar su derecho a participar en la vida pública y exigir su autonomía.

—¿Cuál fue la situación durante estos 20 años? ¿Hubo realmente mejoras e inversión significativas en la vida y las condiciones de las mujeres? Teniendo en cuenta los billones que invirtieron Estados Unidos y sus aliados en los sectores militar y de seguridad y en el apoyo a los señores de la guerra locales, ¿qué podría haberse hecho de otra manera?

Creo que ya hay muchas pruebas que demuestran todos los fracasos de la aventura estadounidense en Afganistán. Si mirás los informes del SIGAR (1) o los «Afghanistan Papers» publicados por The Washington Post, se pueden ver las pruebas de corrupción, la mala gestión, la falta de un plan claro de la guerra o de por qué los estadounidenses estaban allí… Todas estas cosas son pruebas de lo que salió mal.

Cuando Estados Unidos comenzó su guerra, en 2001, después de los sucesos del 11-S, su retórica −especialmente bajo el presidente Bush− era «no negociamos con terroristas» o con «quienes los albergan», y, sin embargo, en 2020 Estados Unidos se puso a elaborar un acuerdo de paz con los talibanes en Doha, Catar. Y sin la participación del Gobierno afgano. La forma en que Estados Unidos ha considerado esta guerra y su propósito fue errónea desde el principio, especialmente si se considera que el objetivo era deshacerse de los terroristas y ahora han firmado un acuerdo de paz que reinstaló a los terroristas en Afganistán.

Como dije antes, creo que las mujeres afganas han conseguido importantes avances en los últimos 20 años, pero el regreso de los talibanes amenaza con borrarlos todos. Cuando se apoderó del poder, emitió edictos amenazando con casar a las mujeres solteras y a las viudas menores de 45 años.

—¿Cree que los talibanes han cambiado en estos 20 años, en algún sentido? ¿Habrá alguna diferencia en comparación con su anterior Gobierno comenzado hace 25 años? ¿Por qué cree que su discurso ha sido casi «conciliador» en sus primeras ruedas de prensa y declaraciones?

No. Creo que todo lo que intentan mostrar de sí mismos ahora bajo una luz positiva es una fachada. Como ya mencioné, desde su toma del poder ya estaban emitiendo proclamas para controlar los cuerpos de las mujeres y obligarlas a casarse. Su violencia no cesará en el lapso de una semana y sería muy ingenuo creer que se han reformado. Los informes y videos de todo el país muestran que han atacado hogares y amenazado a cualquiera que trabajara con los estadounidenses.

También es peligroso aceptar por pragmatismo a un grupo terrorista que se hizo con el poder. Una vez que empezamos a hablar de «bueno, pero ahora están en el poder» se les da legitimidad, y no creo que un grupo terrorista deba tener legitimidad en nuestro mundo para dirigir un país. Es un crimen. El pueblo afgano no votó por los talibanes. Este grupo lleva más de 20 años aterrorizando a la gente y el pueblo afgano no olvidará sus atrocidades.

—¿Cuál es su percepción sobre el sentimiento de la mayoría de la población respecto a la vuelta de los talibanes al poder? Por supuesto, puede variar en función de las regiones, los géneros, el medio urbano o rural, etcétera, pero me pregunto cuál es su base de apoyo, más allá del miedo y el respeto natural que puede imponer una poderosa organización armada.

Los afganos y afganas se están levantando y resistiendo de diversas maneras. Reclaman su bandera nacional y los símbolos de su país y no aceptan la bandera de los talibanes. Reclaman su hermosa religión al grito de «Allahu Akbar» («Alá es más grande») y niegan así esta idea de que los talibanes pueden utilizar la religión para justificar su violencia. El islam es una religión de paz, no de violencia.

—¿Cuáles son los sentimientos y los temores de las mujeres, qué piensan de la retirada estadounidense y de la forma en que se hizo, cómo están siendo y serán afectadas sus vidas en realidad, y cuáles son las perspectivas para ellas?

Me temo que muchas personas afganas −independientemente de si son mujeres u hombres− viven una tremenda sensación de traición por parte de Estados Unidos. Creo que todo el mundo en el país quería que los estadounidenses se fueran, sin duda, pero no de esta manera. Estados Unidos utilizó el territorio afgano durante 20 años para librar una guerra contra el terrorismo y hacer que el mundo fuera «más seguro». Y, sin embargo, con esta retirada Estados Unidos no le ha dado ninguna dignidad al pueblo afgano. En el aeropuerto, se privilegia la seguridad de las vidas estadounidenses por encima de las afganas. Estados Unidos veía al pueblo de Afganistán como «aliado», pero ha tratado a esos aliados como «bajas desafortunadas» en este escenario. Que el presidente Biden sugiera que los soldados afganos eran cobardes que no querían luchar por sí mismos es negar los aproximadamente 66 mil soldados afganos que murieron en el transcurso de esta guerra. Ese número por sí solo significa sacrificio y compromiso.

—¿Qué podemos hacer en el Sur global, y en América Latina en particular, para apoyar al pueblo afgano? ¿Qué pueden y deben hacer las organizaciones feministas para comprender y apoyar realmente a las mujeres afganas de forma positiva y constructiva?

¡Por favor, no reconozcan ni apoyen al Gobierno talibán! Presionen a cualquier gobierno que apoye a los talibanes para que dejen de hacerlo y para que no lo financie. A menos que apoyen el terrorismo, no deberían permitir que esto le ocurra a un país que ha soportado más de 40 años de guerra. Por favor, incidan para que Afganistán sea libre, y para que el propio pueblo afgano decida quiénes deben ser sus dirigentes. Esto no debería ser una decisión de los imperialistas o de los terroristas talibanes. El pueblo afgano debería decidir por sí mismo.

—¿Qué más le gustaría decir o señalar sobre la situación actual que no haya sido destacado lo suficiente en los análisis occidentales?

Creo que la gente no comprende realmente el importante lugar que ocupa Afganistán en este mundo. Aparte de ser utilizado como lugar de guerra, para mí Afganistán es un lugar de paz, de imaginación, de experimentación y, sobre todo, de amor. Pero si seguimos pensando en Afganistán solo como un lugar de víctimas y horror, estaremos ciegas a todo el amor que ofrece al mundo y a cómo −si tiene su propia autonomía y un gobierno decidido por el pueblo− puede ser uno de los lugares más poderosos de este mundo. Me pregunto si será por eso que tantas potencias mundiales están interesadas en él…

Fuente: https://brecha.com.uy/nadie-pregunto-nunca-a-las-mujeres-afganas-que-querian-ellas/

Nota:

1). El Inspector General para la Reconstrucción de Afganistán (SIGAR, por sus siglas en inglés) fue creado por el Congreso estadounidense con el fin de auditar los fondos destinados a esa tarea. Su misión oficial es «promover la economía y la eficacia de los programas de reconstrucción financiados por Estados Unidos en Afganistán y detectar y evitar el fraude, el despilfarro y los abusos mediante la realización de auditorías, inspecciones e investigaciones independientes, objetivas y estratégicas». Significativamente, la portada de su sitio web contiene un informe titulado: «Lo que tenemos que aprender: lecciones de 20 años de reconstrucción en Afganistán»

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Entrevista a Carmen Juares: «Los trabajadores de Glovo en huelga exigen cosas tan básicas como lo es el acceso a un lavabo o el tener acceso a agua»

Entrevistas

Por: Ricard Jiménez

Incumpliendo la ley que entraba en vigor el pasado 12 de agosto, la ‘Ley Rider’, solamente el 20% de la plantilla de Glovo es asalariada, pero en la empresa esto no significa tener un trabajo digno, ni siquiera bajo los mínimos que contempla la legislación laboral española. A raíz de esta situación, el pasado fin de semana los riders asalariados de los seis ‘supermercados’ Glovo en Barcelona secundaron una huelga y la app de la compañía quedó bloqueada.

Sobre esta huelga, sobre las condiciones de estos trabajadores y su futuro hemos hablado con Carmen Juares, secretaria de ‘Noves Realitats del Treball’ i ESS de CCOO en Cataluña.

¿Cuáles fueron las acciones y en qué consistió la huelga que se llevó a cabo este pasado fin de semana en Barcelona por parte de los trabajadores de los ‘supermercados’ de Glovo?

Empezamos con una movilización el viernes. Nos reunimos en cada centro de trabajo, aquí en Barcelona, que son 6 centros, y de allí salimos hacia las oficinas de Glovo, donde nos manifestamos unas dos horas, más o menos.

Posteriormente, cada piquete volvió a la tienda donde trabaja cada uno y luego los compañeros de Comisiones, en la tienda que nos tocaba estar acompañando, estuvimos el viernes, el sábado y el domingo haciendo piquetes informativos desde las 6 de la mañana hasta las 10 o 12 de la noche.

¿Durante la celebración de la huelga Glovo ha intentado boicotearla? El otro día saltaba la noticia de que se había tratado de, incluso, sustituir a los trabajadores…

Sí, el viernes. Cuando el viernes por la tarde, que fue el primer día de huelga en la empresa, esta intentó hacer los pedidos de los trabajadores que estaban en huelga a través de falsos autónomos porque Glovo, aunque la ley, la llamada ‘Ley Rider’, haya entrado en vigor el día 12 de agosto, no la está cumpliendo, continúa trabajando con falsos autónomos.

Y fue con estos trabajadores, con sus autónomos, que intentó sacar los pedidos de los trabajadores que estaban en huelga. Claro, nosotros que estábamos haciendo el piquete intentamos informar a los trabajadores y a las personas que estaban dentro de la tienda. Les advertimos de que esto no lo podían hacer porque estaban vulnerando el derecho a huelga de las personas trabajadoras.

Al ver que la empresa hacía caso omiso de lo que estábamos diciendo desde el piquete de huelga nos pusimos en contacto con la Inspección de Trabajo, explicamos la situación y de seguida se personaron dos inspectoras, que estuvieron dentro de la tienda prácticamente casi 3 horas y después también estuvieron fuera, viendo cómo se estaba desarrollando todo.

Esto contribuyó a que la empresa viera que está acción que estaban llevando a cabo, pues, no es legal, porque están vulnerando el derecho a huelga de las personas trabajadoras. Entonces, después, el sábado por la mañana, enseguida intentaron seguir con lo mismo, sacando pedidos con falsos autónomos, pero solamente salieron dos pedidos de las 6 tiendas y logramos reconducir la situación gracias a los piquetes informativos, tanto hablando con los trabajadores falsos autónomos, como con la empresa. Ya el resto del sábado y el domingo pudimos realizar la huelga sin ningún imprevisto de este tipo.

¿Cuál es la situación de los trabajadores de estos ‘supermercados’ de Glovo, a los que no incumbe la ‘Ley Rider’?

Está bien diferenciar cada una de las situaciones porque la llamada ‘Ley Rider’ entró en vigor el día 12 de agosto, pero estos trabajadores llevan dos años trabajando como asalariados en estos ‘supermercados’. Hay contratos de personas que llevan dos años, año y medio, un año, por lo tanto, a ellos la aplicación de la ‘Ley Rider’ no les afecta en el reconocimiento de su labor.

Por otro lado, cabe destacar que los Riders todavía continúan trabajando como falsos autónomos y que Glovo ha hecho caso omiso de la ley.

Sin embargo, he leído que estos contratos de los trabajadores de los ‘supermercados’ son externalizados e incluso se han producido declaraciones en las que estos afirmaban que la empresa se lava las manos.

Exacto, entonces, ¿cuál es la situación de estos trabajadores? Son contratados a través de empresas de trabajo temporal, con una ETT, que a su vez esta empresa de trabajo temporal cede estos trabajadores a otra empresa y esta empresa los cede a otra empresa, que en este caso es Glovo.

Como consecuencia, a partir de este entramado de empresas, lo único que hace es alejar a Glovo de la relación laboral con estos trabajadores y de las obligaciones que tiene Glovo de cara a estos trabajadores.

En este sentido, nosotros hemos puesto una denuncia, desde el sindicato, a la Inspección de Trabajo, porque entendemos que aquí se da una situación de cesión ilegal de trabajadores y que estamos hablando de que estos trabajadores tendrían que tener un contrato indefinido, no temporal, como el que tienen ahora, y directamente por la empresa Glovo.

¿Hay más reivindicaciones por parte de los trabajadores?

Estamos acompañando a los trabajadores en este proceso de huelgas porque, además de reclamar la contratación directa a través del Glovo, están reclamando cosas tan básicas como es el acceso a un lavabo, el tener acceso a coger agua de una fuente, de un grifo y llenar una botella, un lugar de descanso mientras esperan los pedidos.

Hasta ahora, estos trabajadores esperan en la calle a recibir los pedidos en frente del almacén o supermercado, o como se les quiera llamar, o en una parada de autobús, o en un banco de la calle. Claro, se esperan ellos, pero también su vehículo, ya sea bicicleta, moto o patinete. Esto genera con los vecinos del norte del barrio una conflictividad porque, claro, los y las vecinas no lo entienden, pero estos trabajadores no están allí porque quieren, están allí porque la empresa les obliga a estar en frente del centro de trabajo que tienen adscrito en su contrato, pero además. No habilita un espacio adecuado para que ellos puedan esperar entre pedido y pedido.

Pero… Esto tan básico ya está recogido para que el trabajador pueda defenderse, ¿no?

Está recogido en la misma ‘Ley de Prevención de Riesgos Laborales’, pero lo que hace la empresa es establecer una relación laboral que es totalmente fraudulenta y que no respeta ni los Derechos Laborales. Por eso hemos puesto la denuncia en Inspección de Trabajo, por estas condiciones, y así intentar sentarnos a negociar con la empresa, pero ahora, a día de hoy, la empresa no se ha puesto en contacto con el Comité de Huelga.

¿Cuál ha sido el alcance de la huelga? ¿Qué seguimiento ha tenido?

Estamos contentos porque la huelga tuvo un seguimiento del 100 por 100, conseguimos que no se sacarán pedidos de la tienda, excepto por lo que pasó el viernes, pero con la actuación de Inspección de Trabajo se pudo reconducir y ahora estamos esperando que la empresa se siente a negociar y que tenga una actitud más flexible y con mayor voluntad de abrir vías de negociación, porque la actitud que tuvo durante las dos mediaciones que se tuvieron antes de la huelga, tuvieron una actitud totalmente inflexible, con una nula voluntad.

Si la empresa no cambia esta actitud inflexible, ¿se esperan, tanto en Barcelona como a nivel nacional, nuevas acciones?

Si la empresa continúa manteniendo esta misma actitud, sin ánimos de negociar, continuaremos con las dos jornadas de huelga que tenemos convocada para esta semana y para la semana siguiente, pero ahora los trabajadores han dejado claro a la empresa que ellos lo que quieren es trabajar, pero que lo quieren hacer en condiciones dignas y si la empresa no está dispuesta a abrir una vía negociación, pues continuaremos con las jornadas de huelga que tenemos convocadas.

Fuente de la información e imagen:  https://nuevarevolucion.es

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Entrevista a Camilo Álvarez: «Educación Popular y la necesidad de estar organizado»

Entrevistas

Redacción: Grupo R Multimedio/republica.com

 

 

En una de las columnas de educación, del programa radial Panorama 1410, charlábamos con Camilo Álvarez sobre Educación Popular. A continuación compartimos parte de la entrevista con él.

N: Buen día, ¿Cómo estás Camilo?

Camilo Álvarez: Buen día, ¿Cómo andan? ¿Cómo andan por ahí?

Bueno, Camilo, hablemos de educación…

CA: Bueno, (…) habíamos estado intercambiando más sobre la educación popular. Sobre qué se refiere esa idea de, bueno, una educación transformadora, de una educación que no solamente se define por sus objetivos e intencionalidades. Sino que también se define y es definida por su metodología. ¿No? Porque hay una coherencia en la metodología, digamos. Básicamente, esto es, si queremos construir una sociedad distinta, un mundo nuevo, tenemos que nuestras prácticas cotidianas, nuestros métodos, parecernos lo más posible a eso que queremos construir. ¿No? Y eso en la educación popular tiene un valor sustantivo porque es parte de la coherencia política y metodológica. Entonces la idea como avanzar un poquito y ver qué está pasando hoy en muchos barrios de Montevideo y del interior también, vinculados a algunas organizaciones que han surgido. Que a través de ollas comunitarias, huertas orgánicas, un montón de actividades bien comunitarias y bueno, qué tiene para decir la educación popular con respecto a estas prácticas. Que si bien no son nuevas, porque un recorre la historia reciente y va viendo que van apareciendo, pero bueno, hoy nadie puede dudar la cantidad de, por ejemplo, de ollas populares que hay. Por todo el país ¿Verdad?

N: Bien, entonces, en cuanto a la educación ¿Qué lectura o qué mensaje puede haber desde la educación popular en estos colectivos, en estos trabajos?

CA: Bien, ahí un poco lo que rescatamos es que casi todas esas organizaciones, que se juntan para, en este caso, poner el ejemplo de las ollas populares. Lo primero que sucede es que las organiza una necesidad concreta, ¿Verdad? Hay una necesidad concreta. En este caso, la alimentación propia o la solidaridad para poder alimentar a los vecinos y las vecinas. Entonces el primer paso es como que se organice una necesidad concreta. Y a medida que va sucediendo y que va satisfaciendo esa necesidad concreta que te juntó, lo que sucede es que vas viendo la necesidad de organizarse ¿No? De la necesidad de estar organizado. Cuáles son los beneficios que tienen para mucha gente a nivel de los barrios estar organizados. Entonces, ahí es poco una secuencia que la educación popular tiene para aportar y, bueno, que estamos en permanente diálogo con este tiempo de actividades. Es eso ¿No? Lo primero es que se organice una necesidad y segundo paso, como una superación, es entender la necesidad de ser organizados.

N: Bien. Ahora, esta educación popular, como decías hoy temprano, tiene que ser coherente con el objetivo que se propone. ¿No? Lo decías hoy, con qué mundo se quiere continuar. Más allá de que estos ejemplos que tu citas cumplen con satisfacer una necesidad puntual, urgente, en este momento, también, me supongo que tendrá, visto desde la educación popular ¿No? Plantearse cómo seguir.

CA: Exactamente. Y ahí es cuando aparece esta idea desde la educación popular, como las prácticas anticipatorias de la sociedad que queremos construir. Entonces, por un lado está lo material y esa necesidad concreta a satisfacer. Pero después también el componente simbólico, no tangible por decirlo de alguna forma, que tiene que ver con el aprender a participar, el aprender a construir vínculos y relaciones horizontales entre las personas que integran esos procesos. En la necesidad de actuar con otras experiencias para poder aprender y compartir aprendizajes. Y sobre todo, en una modalidad organizativa que intenta romper en esta lógica del ordena y mando ¿No? Sino más bien pensarse en una concepción del mandar obedeciendo, ¿No? Que el transcurrir de las dinámicas internas, es mucho más horizontal y mucho más participativo. Y esa carga más simbólica, más cultural de lo que se va a construyendo tiene mucho, mucho para decir, porque rompe con los estereotipos con los cuales estamos conviviendo todos los días ¿Verdad? De que somos una gente, digamos, de o de mandar o de obedecer, dependiendo de los roles. Y en estas configuraciones que se dan más a nivel comunitario, además de eso, también hay una construcción más lenta o más rápida, de una visión de lo comunal. ¿No? Una visión de los común. Una visión de lo barrial como algo que, no es solamente que compartimos cosas hoy sino que tenemos una intención de compartir cosas mañana. Que es un poco también la definición de la comunidad. No tanto lo que nos conjuga hoy, no tanto lo que tenemos en común hoy, sino también, la construcción común que queremos hacer para mañana.

N: Sí, mismo dentro de esto que estás planteando, uno de los principios de esta educación popular, corregime si no es así, es justamente aprender la propia experiencia. Que quizás en un ejemplo como este pueda ser, bueno, cómo hacer para que de repente esta emergencia no incremente, llevándolo al ejemplo de las ollas populares y de los colectivos que mencionabas hoy. Cómo mejorar y que esto no ocurra, como una necesidad tan tremenda

CA: Tal cual. Por eso yo decía esta cuestión que se da muchas veces. Que hay una necesidad de intercambiar con otras experiencias y ese es el paso inicial para formar una red, para formar una coordinadora, para formar espacios de encuentros de distintas experiencias que no solamente puedan aunar esfuerzos para conseguir algunas cosa, sino también que es un espacio de aprendizaje. Son siempre espacios de aprendizaje donde a partir de lo que vamos haciendo, de lo que se va tejiendo todos los días, vamos teniendo la posibilidad de reflexionar sobre eso para construir nuevos aprendizajes. Pero además, fíjense también, que se da una cosa muy particular porque muchas experiencias de este tipo, que empezaron como una olla popular, una olla comunitaria, empezaron a generar, asociado a esa olla una huerta para poder abastecer alguna parte de la olla. ¿No? Y a su vez, identificaron que muchos de los gurises que podían estar accediendo a esa olla, por cuestiones vinculadas a la alimentación, pero también vinculadas, en este caso concreto, a la pandemia y a virtualidad empezaban a tener problemas con lo educativo formal. Entonces, ahí se empezaron a anexar algunas clases de apoyo alrededor de las ollas comunitarias. Entonces, ya no solamente eran las ollas sino la huerta, el espacio educativo ¿Sí? Y en algunos casos hasta la posibilidad de generar, como se ha dado, bolsas de trabajo. ¿No? Entonces, esa mirada que tiene la educación popular y que impulsa la educación popular, de construir autonomía y a partir de esta participación es que se dan los procesos, ir construyendo determinados grados de autonomía y autogestión, también es una marca importante. No para decir no precisamos de nadie, sino para decir nos precisamos a nosotros y a nosotras en primera instancia. Y ese fortalecimiento que te da de lo grupal de los colectivo, para poder responder a necesidades que van surgiendo a nivel de lo comunitario.

N: Además este trabajo en equipo. Esto que va surgiendo, como decías, desde las ollas sale una huerta, desde la huerta sale otro grupo de personas trabajando por lo mismo. Es como un proceso que se va dando automáticamente, no hay alguien diciendo hay que hacer esto, hay que hacer lo otro, marcando los pasos para que sea visto desde la educación popular ¿No? Es como que se da, se va dando.

CA: Exacto.

JP: Los roles son distintos, digamos, ¿No? A lo más formal.

CA: Claro e imagínense que ahí hay también una construcción de ciudadanía. Digamos, a participar se aprende participando. No hay mucha vuelta. No hay un diplomado de participación…

N: Claro. A participar, exactamente, a participar se aprende participando. Pero justamente, hacer consciente de esto a los grupos que participan quizás los fortalezca ¿No?

CA: Claramente. Porque además en esta reflexión sobre lo que va a sucediendo todos los días, en esta posibilidad de poder reflexionar sobre los que nos va sucediendo, hay una construcción de conciencia colectiva, también ¿No? Y el diferencial es que no se trata de colocar una propuesta teórica que calce justito con la realidad que estamos trabajando, sino que a partir de la realidad que estamos trabajando poder construir aproximaciones teóricas que reflejen la realidad en la que estamos trabajando y queremos cambiar. Y otro punto interesante tiene que ver con la diversidad que contienen este tipo de experiencias. Y con esto me refiero a que no hay un corte vinculado a que en esta olla participan los que son de tal partido, en esta olla participan los que son de tal sector, en esta olla participan los que son de tal asociación. En las ollas como experiencias, siguiendo el ejemplo, en estas experiencias comunitarias participan quienes están ahí, quienes viven en esos entornos y eso le da una diversidad y le da un peso que logra romper con la fragmentación a la que muchas veces estamos acostumbrados y a la que muchas veces nos invita en neoliberalismo ¿No? Entonces esa diversidad da una fuerza sustantiva para trascender la fragmentación a la que nos invita el neoliberalismo todos los días. Y eso no es menor, tampoco.

N: Sí, aprender de la experiencia ¿No? Y tener la humildad y la grandeza de llevarlo a cabo a lo que sea necesario de ese aprendizaje.

CA: Y ahí hay un aprendizaje superador que implica un poco en palabras de Paulo Freire, que ya lo hemos dicho, de juntarse con el distinto para combatir el antagónico ¿No?

N: Exacto.

CA: Entonces, esa reflexión de poder interpretar bien quién es el antagónico, quién está obturando sus proceso de emancipación, de construcción de nuevos horizontes, de construcción de soluciones. No se puede reflejar, digamos, en que tu práctica cotidiana esté cercenando a que a fulano o a fulana no la dejamos participar porque es de tal partido. O a tal fulana no la dejamos participar porque es de tal iglesia. Justamente, la lógica en la que se mueve la educación popular quiere combatir estos afectos y lograr identificar espacios de trabajo comunes que permitan mostrar esa diversidad que existe en nuestras sociedades ¿No? Sino lo que sucede es una fragmentación de prácticas que no tiene hilos conductores y que en definitiva termina alimentando esta cuestión del sálvese quién pueda.

N: Claro. Sí, sí sí. Aprender de toda la perspectiva, de todo ese abanico amplio que mencionabas recién, desde allí es desde donde nace la propia experiencia y, bueno, el conocimiento.

JP: Claro. No. Y a parte uno ahí, también, Camilo y vos nos dirás ¿No? Surgen cosas más interesantes aún. En el sentido del conocimiento colectivo, recorriendo ollas populares hace poco, haciendo un informe para aquí para el diario, los vecinos que estaban en la olla, que trabajaban ahí nos decían en la fila te encontras con un sinfín de situaciones. Te encontras con el pibe que de repente te dice que, bueno, que el vecino llega de noche de trabajar cansado que le grita a los compañeritos de él con los que juega de día. O sea, cosas que también, que de repente, si tienen esta red de contención y esto está sistematizado, uno puede aprender sobre algunas cuestiones ¿Me entendés? Y evitar que pasen a futuro ¿Me explico? O sea, como que también generalmente el que está en la olla, está en la olla popular colaborando, pero de repente no tiene las herramientas para contener ¿No? Un problema social que abarca mucho más.

N: Las realidades que llegan

JP: Claro. Para atender también a todos los vecinos que están por ahí. Y me parece interesantísimo, Camilo, esto que vos estás planteando. Porque de existir este tipo de unidades, de redes, de conversaciones, de uniones se pueden evitar males mayores. Y también se pueden reaprender muchísimas cosas ¿No?

CA: Sin duda. Sin duda. Y es parte, además, de las experiencias que se están construyendo. Obviamente en distintos niveles y con distintas velocidades pero eso está pasando y además también hay una conjugación dentro de los roles de los referentes que bueno, que pasan de ser referentes, si se quiere, autoritarios y verticales a ser horizontales y participativos. Donde ese es la fortaleza digamos, que tienen para este tipo de casos. Y que no intentan resolverlo todo, sino que buscar las conexiones para que las cosas que aparecen, con la gente que aparece, se pueda resolver.

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¿El lenguaje expresa qué tan machista es una cultura? Opiniones sobre lenguaje inclusivo

Entrevistas

Por: Roberto Gutiérrez Alcalá

 

Como parte de la lucha por la igualdad de género, el movimiento feminista ha recurrido desde hace algún tiempo a lo que se denomina lenguaje inclusivo. Sin embargo, una corriente de opinión de la sociedad piensa que este tipo de lenguaje es demasiado artificial y que, por lo tanto, está destinado al fracaso.

Al respecto, Concepción Company, investigadora del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM, dice: “Vivimos una situación lingüística conocida como diglosia, en la que una comunidad de hablantes usa dos variedades de una misma lengua. Ahora bien, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos; es decir, no refleja la lengua española cotidiana.”

La lengua española permite el desdoblamiento léxico (mención expresa de los dos géneros) de un rango muy pequeño de sustantivos, como niños y niñas, alumnos y alumnas, ciudadanos y ciudadanas, etcétera.

“Pero en el lenguaje oral y escrito de todos los días, incluso en el lenguaje literario, no se pone en práctica el desdoblamiento léxico porque resulta bastante artificial y ajeno al funcionamiento de los patrones estructurales de la lengua española, aunque siempre ha estado allí. Por ejemplo, en el siglo XVII, Quevedo ya hablaba, con ironía, de pobres y pobras, y, después de él, muchos otros autores lo siguieron poniendo en práctica, también con ironía”, añade la filóloga.

De acuerdo con Company, el lenguaje es un hecho arbitrario, altamente simbólico, que nos permite comunicar contenidos precisos a una gran velocidad, pero no refleja necesariamente si una sociedad es machista o no, y menos cuando se trata de la sintaxis.

“La mayoría de las seis mil lenguas del mundo carecen de género y se hablan en sociedades machistas. En cuanto a la lengua española, tiene género masculino, género femenino y género neutro, lo cual es una rareza, pero eso no significa que la sociedad mexicana no padezca igualmente un machismo que asusta y que se manifiesta mediante los feminicidios de todos los días, la sordera de los políticos frente a las demandas de las mujeres y la exclusión y discriminación de éstas en los espacios sociales, laborales, oficiales… La lengua no se relaciona necesariamente con el machismo. Estamos confundiendo la gimnasia con la magnesia.”

La lengua tiende a su simplificación, a lo que los filólogos llaman la economía del lenguaje. La utilización de “las y los niños”, “las y los jóvenes”, “las y los ciudadanos” parecería que va en contra de esta simplificación.

Acerca de este punto, Company comenta: “Sí, la forma ‘las y los’ es totalmente antieconómica, pero en el momento actual hay una presión social y cultural para poner en práctica el desdoblamiento léxico, que no siempre está bien usado. Si se dice ‘las y los niños’, el artículo femenino ‘las’ queda incluido en el artículo masculino ‘los’, por lo que sobra. Y si se dice ‘los y las niñas’, el artículo masculino ‘los’ no tiene ningún apoyo, queda colgando, porque el femenino excluye al masculino.”

En todo caso, la filóloga universitaria considera que con el lenguaje inclusivo sólo se está abordando la superficie del problema de la desigualdad de género.

“El problema verdadero es el machismo, la violencia contra las mujeres y su exclusión y discriminación. Esto es lo que tendríamos que atender. Como ya dije, el lenguaje inclusivo está restringido al ámbito de las feministas y al ámbito de los políticos que se sienten obligados a usarlo. No sé si es o no una moda pasajera. Para saber si algo se sedimenta en la lengua se requieren tres generaciones, o sea, unos 60, 70 u 80 años. Las modificaciones gramaticales no se dan por decreto. Por más que alguien diga que se debe hablar de tal modo, nadie le hace caso en la calle, en la vida real.”

Pequeña insurrección

Por su lado, Hortensia Moreno, investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios de Género de la UNAM, opina que el lenguaje inclusivo es una medida provisional que no puede ser impuesta ni controlada por ninguna instancia institucional.

“El lenguaje inclusivo no es un problema lingüístico, sino un posicionamiento político, una declaración retórica de una toma de postura con respecto a la situación de las mujeres en el mundo. Nadie pretende que un día todos los humanos lo hablemos. En este momento se trata de una intervención política cuya intención es llamar la atención sobre la situación de violencia, exclusión y desigualdad que vivimos la mayoría de las mujeres. Representa una pequeña insurrección con una cualidad altisonante. No tiene que ser bonito ni aceptado por la Real Academia Española, porque es un lenguaje de insurrección que marca un descontento, una incomodidad social cada vez más extendida.”

A diferencia de Company, Moreno cree que el lenguaje tiene la capacidad de reflejar tanto el machismo, el autoritarismo y los prejuicios y estereotipos sociales, como los mejores valores humanos.

“El lenguaje refleja todo. En el lenguaje está contenida toda la vida social. Es nuestro vehículo de comunicación por excelencia y todo lo que ocurre en la vida humana puede ser expresado por él.”

Por lo que se refiere a la economía del lenguaje, Moreno piensa que, en efecto, algunos de sus usos sí tienden a su simplificación, pero otros tienden a su exuberancia, a su exceso.

“El lenguaje dispone de muchas vías expresivas. Una de las más interesantes es la que lo empuja a volverse cada vez más retórico y enredoso. En determinados contextos lo que se busca es que sea muy abundante y complicado, y recurra a más palabras. Con el lenguaje inclusivo se pretende aumentar la capacidad expresiva, porque decir ‘las y los niños’, por ejemplo, no necesariamente es antigramatical. El lenguaje inclusivo está buscando su espacio y su lugar, y el hecho de que sea o no económico depende también de que entendamos que el lenguaje escrito y el lenguaje hablado casi nunca son equivalentes. Por lo demás, si, en lugar de todas y todos, alguien escribe todes, todxs o tod@s, demuestra que el lenguaje inclusivo también puede ser económico, sintético”, concluye.

Recuadro:

La principesa
En 2018, bajo el título de La principesa, una editorial española lanzó al mercado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito, la obra más famosa del escritor francés Antoine de Saint-Exupery. ¿Qué piensan las dos investigadoras de que el lenguaje inclusivo se utilice también en la literatura?

“La principesa es un experimento literario y, en ese sentido, es válido. ¿De qué dependerá que vuelva a sacarse otra edición de este libro para que sea leído por más personas? Yo creo que ni siquiera de la lucha feminista, sino de las ventas que tenga, porque ninguna editorial le apuesta a un libro que no se vende”, indica Company.

“Sin duda es válido haber sacado una versión feminista y con lenguaje inclusivo de El principito. Lo que vemos con esto es que se puede escribir de diversas maneras y que, al ser muy reproducido, el lenguaje estándar invisibiliza una enorme cantidad de recursos y de acervos lingüísticos que están presentes en muchos medios. Es decir, el hecho de que reconozcamos que hay una forma de comunicación apropiada para el espacio público no significa que desconozcamos que hay otras formas de comunicación populares o literarias que no se ajustan a la normatividad de aquélla, lo cual no es una pérdida, sino una ganancia, un enriquecimiento de todas las formas expresivas”, señala Moreno.

Fuente de la información e imagen:  Gaceta UNAM

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Entrevista a Cristina Groeger: «No, la educación por sí sola no resuelve la pobreza»

Entrevistas

Por: Mike Stivers

Durante más de un siglo, una de las ideas más persistentes en la política de EE UU ha sido que la educación es la mejor solución frente a la desigualdad. Pero no es persistente porque sea cierta, sino que lo es porque constituye un mito útil  para las élites políticas y económicas que custodian celosamente su dinero y su poder.

Desde mediados del siglo XIX, el número de niñas y niños que asisten a la escuela en EE UU ha aumentado de modo constante; la igualdad económica, no. Sin embargo, la idea de que la educación escolar es la mejor manera de reducir la pobreza y de reducir la distancia entre ricos y pobres casi ni se discute. En su nuevo libro, The Education Trap [La trampa de la educación], la historiadora Cristina Groeger aborda este mito sin rodeos.

Basándose en el caso concreto de Boston y aplicando la lupa a la situación de finales del siglo XIX y comienzos del XX, Groeger examina la relación entre la escuela y la desigualdad en una época en que la educación pública se expandía con rapidez. En conjunto, la conclusión es clara: el crecimiento masivo de la educación pública no generó prosperidad económica generalizada. Las escuelas formaron a algunos trabajadores que consiguieron empleos bien pagados en la creciente burocracia empresarial. Sin embargo, al socavar las bases de los poderosos sindicatos de oficio y establecer un sistema de acreditación, las escuelas también consolidaron la estratificación social existente.

El libro de Groeger muestra la escabrosa historia de la educación como instrumento de lucha contra la pobreza. Tal vez lo más importante es que ayuda al personal enseñante y a la militancia sindical a pensar en las coas que realmente reducen la desigualdad: programas de gobierno universales y sindicatos fuertes. Mike Stivers, autor asiduo de Jacobin, ha hablado con Cristina Groeger, historiadora que enseña en la Lake Forest College, sobre su nuevo libro y lo que puede lograr o no la educación en una sociedad desigual.

Mike Stivers: La idea básica que abordas en el libro es la que dice que la educación es un instrumento político de lucha contra la pobreza. ¿Qué teoría subyace a esta idea?

Cristina Groeger: La visión de la educación como solución para la pobreza tiene una larga historia, que se remonta a Horace Mann, quien a mediados del siglo XIX califica la educación de la gran igualadora. Sin embargo, en los debates políticos más contemporáneos, el marco dominante es la teoría del capital humano, que proviene de la ciencia económica. Considera que la retribución en el mercado de trabajo refleja el grado de cualificación de una persona, que suele medirse en términos de educación y formación. El argumento de economistas como Claudia Goldin y Lawrence Katz es que en las últimas décadas el cambio tecnológico que favorece al personal altamente cualificado se ha acelerado y que el número de personas inscritas en la educación no ha mantenido el paso, por lo que el número de personas que pueden acceder a los empleos mejor pagados es limitado. Así, la solución para abordar la desigualdad social ahora pasa por incrementar el acceso a la educación.

Hay un montón de datos que demuestran que un alto nivel educativo no se traduce automáticamente en un salario más elevado. Pero la relación entre educación y desigualdad también es más compleja. En comparación con otros países, EE UU ha tenido durante mucho tiempo una de las tasas más altas de acceso a la educación del mundo, pero también tiene una de las tasas de desigualdad más elevadas. Esto constituye una paradoja si pensamos que la educación es la mejor vía para reducir la desigualdad.

Podemos hallar un temprano predecesor del modelo de capital humano en los reformadores progresistas de comienzos del siglo XX, que pensaban que el motivo por el que el personal subalterno percibe salarios bajos es la falta de cualificación. Así, si puedes formar a trabajadoras domésticas en escuelas de administración de tareas domésticas, no solo aumentarán sus salarios, sino que también se transformará la ocupación en algo más parecido a una profesión. El problema era que muchas trabajadoras domésticas y otros trabajadores poco cualificados no tenían tiempo para asistir a esas escuelas. Tampoco se tenían en cuenta los motivos por los que muchas personas afroamericanas permanecieron estancadas en empleos mal pagados: no se debía a que no estuvieran suficientemente cualificadas o a su bajo nivel educativo, sino al racismo imperante en el mercado de trabajo u otras clases de desigualdad que estructuran este mercado.

Mike Stivers: Tu libro comienza en la Gilded Age, cuando Boston y muchas otras grandes ciudades de EE UU decidieron invertir masivamente en la educación pública. ¿Por qué la expansión de la escuela pública se convirtió en el buque insignia de la reforma frente a otras opciones que había sobre el tapete?

Cristina Groeger: Había una amplia coalición de apoyo a la educación pública. Los reformadores progresistas pensaban que la educación era la mejor manera de sacar de la pobreza a la clase trabajadora menos cualificada y de integrar a la inmigración. Para las empresas, la educación pública era un medio atractivo para reducir sus costes de formación ‒podían descargarlos en el sistema escolar‒ y además reducía las presiones de que eran objeto para que mejoraran las condiciones de trabajo o aumentaran los salarios. Pero también sostengo que había un amplio apoyo por parte de la clase obrera a favor de la educación pública, especialmente de la que impartiera formación de cara al sector de oficinas, que crecía explosivamente: administrativos, secretarias, mecanógrafas, contables.

Este es el único sector en que el modelo de capital humano viene muy bien para describir la dinámica. Montones de estudiantes, en su mayoría mujeres blancas e inmigrantes de segunda generación, utilizaron las escuelas, especialmente los institutos públicos, para acceder a nuevos tipos de empleos de cuello blanco. Esta fue la base material de la ideología de la educación como instrumento de movilidad social, aunque solo describe a un conjunto específico de estudiantes que accedían a un sector de empleo específico en aquel periodo histórico.

Mike Stivers: Había gente de izquierda que decía que al preparar a la futura fuerza de trabajo, la escuela pública estaba subvencionando la formación para el empleo a las empresas privadas. La alternativa, señalan, sería que se formara a la mano de obra a expensas de las empresas, algo así como una formación práctica. Pero esto era exactamente lo que muchas empresas trataron de hacer a comienzos del siglo XX, mientras que los sindicatos de la época se oponían con uñas y dientes a ello. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En aquel entonces casi no había sindicatos en el trabajo de oficina y básicamente ninguna oposición a la expansión de la formación. El sector profesional y el industrial ya eran otra historia. La fuerza de trabajo profesional estaba organizada en sindicatos de oficio y su fuerza se derivaba de su capacidad de controlar el acceso a determinados oficios a través del proceso de aprendizaje sindical. Las empresas que contrataban a profesionales pretendían eludir a los sindicatos y el proceso de aprendizaje, tanto porque regulaba los salarios que tenían que pagar a los y las aprendices como porque a las empresas no les gustan los sindicatos y querían socavar las bases de su poder.

La fuerza de trabajo profesional consiguió cerrar muchas escuelas de oficios privadas y alejar el plan de estudios de las cualificaciones profesionales específicas en la educación industrial pública. El sector de la construcción es todavía uno de los pocos oficios en que existe el aprendizaje sindical y esto se debe a que los sindicatos no cedieron el control de la formación a una entidad externa como el sistema escolar.

Mike Stivers: También señalas que no es cierto que las empresas impartieran la formación a título gratuito. Apareció toda una nueva categoría de escuelas privadas que impartían formación a título oneroso. Esto se parece a lo que ahora llamamos academias privadas con fines lucrativos.

Cristina Groeger: Sí, y esto también varía según el sector. Había algunas escuelas de oficios privadas, en muchos casos relacionadas con empresas. Sin embargo, el crecimiento real del sector con fines lucrativos a comienzos del siglo XX se dio en el trabajo de oficina, donde las escuelas podían ofrecer formación sin apenas oposición por parte de una fuerza de trabajo que no estaba organizada. Estas escuelas de formación profesional, o escuelas comerciales, acapararon una parte importante del panorama educativo hasta que fueron desplazadas los institutos públicos de enseñanza.

Mike Stivers: Cuando las escuelas públicas pasaron a impartir formación práctica, después de años de lucha entre sindicatos y empresas, los empresarios estaban más interesados en que esas escuelas enseñaran lectoescritura y aritmética básicas. Los empresarios no querían que las escuelas impartieran cualificaciones profesionales como, digamos, carpintería o mecánica. ¿Por qué?

Cristina Groeger: En el libro sostengo que podemos contemplar el ascenso de la producción masiva, especialmente alrededor de la primera guerra mundial, en parte como una estrategia encaminada a reducir el número de trabajadores profesionales en general y desplazar al conjunto de la fuerza de trabajo a nuevos tipos de trabajo en que tengan menos fuerza. Se trata también de trabajadores y trabajadoras que no cursan la mayor parte de su formación en el puesto de trabajo, sino en escuelas. Esto incluye a maquinistas inmigrantes que tienen nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, que pueden adquirir en la escuela primaria, pero que por lo demás pueden formarse muy rápidamente en el puesto de trabajo.

Ahí está incluida la nueva fuerza de trabajo de cuello blanco, en su mayoría estudiantes que han obtenido el bachillerato y que nutren la burocracia que acompaña a las industrias de la gran producción masiva. Y las escuelan capacitan asimismo a un número muy reducido de administradores educados en la universidad e ingenieros superiores. Así vemos que las empresas pueden apoyarse en distintos tipos de escuelas para diferentes segmentos de su fuerza de trabajo, pero ya en las décadas de 1920 o 1930 se trata también de una fuerza de trabajo que en su gran mayoría no está sindicada y tiene menos poder que sus contrapartes en los tipos de trabajo profesional de antaño.

Mike Stivers: Así es. Señalas que este surgimiento de una clase supervisora ‒hablas mucho de ingenieros de alto nivel, altamente cualificados‒ está estrechamente relacionado con el taylorismo y la descualificación sistemática de la mano de obra.

Cristina Groeger: Podemos ver estas dos caras de la misma moneda. A medida que las empresas pasan a un modelo industrial de producción masiva, que depende del personal de montaje en la base y una nueva fuerza de trabajo de cuello rosa que está ampliamente feminizado, vemos un grupo masivo de trabajadores y trabajadoras que tienen muy poco poder y una nueva clase directiva en lo alto. Esta fuerza de trabajo es mucho más barata. A menudo, las mujeres que realizan estos trabajos cobran la mitad de lo que perciben los hombres, y se trata de una fuerza de trabajo que carece fundamentalmente de sindicatos, de fuerza organizada. Y a medida que se expande la fuerza de trabajo de cuello blanco, deja de ser un tipo de aprendizaje mercantil muy exclusivo y prestigioso a lo que ahora llamaríamos una categoría de cuello rosa.

Mike Stivers: También documentas que la mano de obra afroamericana alcanzaba algunos de los máximos niveles educativos, pero que aun así permanecía en los puestos más bajos de la escala salarial.

Cristinta Groeger: Sí, y no me esperaba descubrir esto, pero si comparamos el grado de matriculación de niños y niñas de clase obrera, las menores afroamericanas mostraban continuamente niveles superiores de escolarización que sus homólogas blancas nativas o inmigrantes. Sin embargo, siempre acababan en los puestos peor pagados. Este es el ejemplo más claro de la incapacidad de la teoría del capital humano para justificar la retribución en el mercado laboral. La gente afroamericana quedó casi completamente excluida del trabajo administrativo, pese a tener estudios secundarios.

Mike Stivers: Mucha gente piensa hoy en EE UU que un título universitario es un pasaporte a la riqueza y buenos ingresos, pero demuestras que históricamente la implantación de los títulos de bachillerato y universitarios cimentó la desigualdad en la misma medida en que la redujo. ¿Cómo pudo ocurrir esto?

Cristina Groeger: A medida que se masifica la escuela secundaria en este periodo y que nuevas poblaciones ‒inmigrantes, mujeres‒ ocupan puestos de trabajo administrativo, vemos una fuerte reacción por parte de la elite económica y profesional bostoniana. Establecen relaciones con universidades privadas para convertir un título universitario en una importante credencial para los puestos de trabajo mejor pagados en la nueva economía empresarial, cuando en el siglo XIX la mayoría de propietarios y administradores de empresas no tenían ningún título universitario, tal vez ni siquiera el bachillerato. Podemos ver esto mismo también en otras profesiones de salarios elevados, como el desarrollo del derecho mercantil.

En el libro examino la correspondencia entre empresarios y consultores universitarios que ayudan a las personas licenciadas a encontrar un empleo. Es una buena fuente para comprender por qué las empresas prefieren a los titulados universitarios. Observo que parte de su conversación tiene que ver con la cualificación, o capital humano, pero que también tiene que ver con las preferencias de las empresas en materia de raza o clase u otras características personales. Esto significa que las universidades de elite son capaces de reproducir la elite tradicional en estos nuevos puestos empresariales, pero ahora las elites tienen una credencial meritocrática para legitimar sus posiciones en la economía.

Mike Stivers: A pesar de su escasa contribución a la reducción de la desigualdad, la idea de que la educación es un instrumento político para superarla sobrevive en todas partes. ¿Por qué es la educación un instrumento político tan atractivo para resolver problemas económicos?

Cristina Groeger: Creo que en parte se debe a que muchas de las personas que promueven la educación pueden imaginar que esta hace tantas cosas diferentes. Vemos lo mismo en el comienzo del siglo XX. Hay una gran coalición de apoyo, a menudo con intereses opuestos en otros terrenos, pero que se unen en torno a la idea de la educación. La idea también persiste porque no cuestiona a algunos de los sujetos más poderosos de la economía. No cuestiona la facultad de los empresarios de pagar el salario que quieran o de establecer las condiciones laborales que se les antoje. Es muy fácil hablar de nobles ideales y propósitos dentro del sistema educativo, pero lo que esta puede lograr tiene sus limitaciones. Y en muchos casos puede correr un tupido velo sobre desigualdades en el mercado de trabajo que desempeñan un papel mucho más importante en la configuración de las desigualdades que vimos a comienzos del siglo XX y que volvemos a ver hoy.

Mike Stivers: Mucha gente de izquierda rechaza que las escuelas sean simplemente un lugar de formación para el empleo, pero la preparación para el empleo sigue siendo también una parte esencial de la finalidad de la educación pública. ¿Cómo debería concebir el movimiento socialista la finalidad de la escuela en el siglo XXI?

Cristina Groeger: En la medida en que la educación es importante para acceder a un puesto de trabajo ‒y en el plano individual, por supuesto, la educación importa‒, no creo que debamos denigrar a los y las estudiantes que acuden a la educación por este motivo. Hay una tendencia a rechazar el carrerismo, o la profesionalización de la juventud estudiantil, lo que en mi opinión le echa la culpa por la economía a que se enfrentan. Si la izquierda desea liberar la educación para otros propósitos creativos o emancipatorios, primero hemos de crear una economía que asegure la subsistencia de todos y todas. Las demandas de gratuidad de la universidad y de universidades no endeudadas son buenas demandas socialistas, pero no son suficientes. Hemos visto cómo las elites pueden crear siempre nuevas barreras utilizando credenciales todavía más elevadas.

Esto me lleva al título del libro, La trampa de la educación. En todo el espectro político se contempla la escuela como la solución de tantos problemas sociales, pero poner el acento en las escuelas puede convenir a quienes gozan del mayor poder económico, porque echa la carga de la reforma sobre las espaldas del estudiantado, del profesorado, lejos de lo que es la causa real de la desigualdad: la falta de poder de la clase trabajadora en la economía y la política.

Las y los profesionales de la educación desempeñan un papel importante en la lucha por el poder de la clase trabajadora. Lo hemos visto en Chicago, donde vivo. Los sindicatos de enseñantes han luchado no solo por sus propias condiciones de trabajo, sino también por un amplio programa político y por inversiones públicas en sus estudiantes y sus comunidades. Y creo que como socialistas, si interpretamos el papel de la escuela en sentido amplio, deberíamos entender que estas campañas de organización también son formas realmente importantes de educación política. Deberíamos promoverlas tanto dentro como fuera de las escuelas.

14/04/2021

https://jacobinmag.com/2021/04/cristina-groeger-interview-education-trap-solution-inequality-social-mobility

Traducción: viento sur

https://vientosur.info/no-la-educacion-por-si-sola-no-resuelve-la-pobreza/

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