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“Es responsabilidad del gobierno formar y empoderar a los profesores” Entrevista a ex ministro de educación de Estonia

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América del sur/Colombia/05 Agosto 2017/Autor y Fuente: Editorial Semana 

Semana Educación entrevistó a Jaak Aaviksoo, exministro de Educación de Estonia, para conocer cómo es el sistema educativo de este país que en las pruebas Pisa ocupó el tercer lugar a nivel mundial y fue el mejor de Europa.

Hablar de educación se ha convertido en una premisa necesaria para Colombia, sobre todo en este momento en el que el país atraviesa una etapa crucial en su historia: el del posacuerdo. Es ahora cuando el acceso a la formación de calidad se presenta como la herramienta fundamental para garantizar, por un lado, una paz sostenible y duradera que asegure la no repetición y, por otro, asegurar un proyecto de vida digno para todos los colombianos.

Estas son razones de peso suficientes para celebrar la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo en el país y organizado por Semana Educación, que en esta cuarta edición girará entorno a un gran eje temático: ¿Qué ciudadano queremos formar?.

La Cumbre, que tendrá lugar los días 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio, en Bogotá, contará con la participación de expertos nacionales e internacionales que debatirán sobre el estado de la educación en el país y en el resto del mundo.

Uno de ellos será Jaak Aaviksoo, actual rector de la Universidad Tecnológica de Tallin, en Estonia, y exministro de Educación de ese país durante 1995 y 1996, y nuevamente desde el año 2011 a 2014. La importancia de este país a nivel educativo es trascendental, pues en los últimos años ha experimentado un repunte vertiginoso en las pruebas Pisa. De hecho, en la última evaluación obtuvo el tercer lugar a nivel mundial y el primero frente al resto de países en el Viejo Continente.

Semana Educación lo entrevistó para conocer más sobre el sistema educativo estonio.

Semana Educación (S.E.): ¿En qué puntos centró su política educativa en los años en los que ejerció como ministro?

Jaak Aaviksoo (J.A.): En los 90, después de que Estonia fuera reconocida como una república independiente de la Unión Soviética, diseñamos un currículo nacional basado en el pensamiento crítico y que fuera independiente a la ideología que se manejaba en los tiempos de la URSS. También lanzamos un programa para digitalizar y traer tecnología a todas las escuelas. Después, entre 2011 y 2014 impulsamos una política para subir el sueldo de los maestros en todo el territorio y otra para brindar mayor autonomía a los colegios. Lo que buscamos constantemente fue subir nuestros estándares de calidad y apoyar la educación vocacional.

S.E.: ¿Cómo ha logrado Estonia avanzar tanto en educación en los últimos años?

J.A.: El país tiene una gran tradición educativa. Los índices de alfabetización han estado por encima del 90 % desde hace más de 120 años. Pero creo que la principal razón es que la población le da mucha importancia a la educación. Fue a través de la educación que los estonios lograron ser independientes y exitosos en su vida personal, teniendo en cuenta que el país estuvo durante muchos años bajo el control alemán y soviético. Creemos firmemente en el acceso universal a una educación de calidad y en invertir en la formación de nuestros profesores y en su continua capacitación.

S.E.: ¿En qué aspectos se centra el sistema educativo estonio?

J.A.: Somos muy críticos con nuestro sistema educativo, aunque los indicadores internacionales nos muestran que vamos por buen camino. Nuestro principal reto es alentar a las personas talentosas y motivadas para que elijan la labor docente como profesión. También nos enfocamos en la protección y formación de la primera infancia porque somos conscientes que es en esa etapa donde los niños empiezan a desarrollar sus capacidades. Los errores en el aprendizaje son muy difíciles de corregir en los últimos niveles académicos, así que tratamos de adelantarnos a los acontecimientos.

 S.E.: Usted habla de habilidades, ¿cómo forman a sus jóvenes en capacidades socioemocionales?

J.A.: Nosotros vemos que las competencias socioemocionales juegan un papel cada vez más importante, sino el más importante, en el desarrollo de las personas. Creemos que los colegios deben contemplar su aprendizaje y crear espacios favorables en los que se puedan poner en práctica. Tiene mucho que ver con el trabajo que realizan los profesores en el aula de clase, así como en la experiencia social y positiva que los niños viven al seno de su familia.

S.E.: ¿Qué rol juegan los profesores en el sistema educativo de Estonia?

J.A.: Los docentes son la clave del sistema educativo en nuestro país y es responsabilidad del gobierno formarlos, confiar en ellos y empoderarlos. Desde hace 25 exigimos a cualquier persona que quiera ejercer la docencia tener un título de maestría. También exigimos una formación de alta calidad a los profesores de preescolar. En la actualidad, el salario promedio de los docentes está por encima del salario promedio del resto de trabajadores.Estamos tratando de impulsar ahora que el salario mínimo de los primeros sea igual al salario promedio nacional de los segundos y el salario promedio de los docentes sea un 120 % más alto que el promedio nacional del resto de trabajadores. No creemos en un sistema rígido en el que haya que controlar todo lo que hace un profesor en el aula, sino en brindarle capacitación y acompañamiento para que construya un espacio favorable, sano y motivador para sus estudiantes. La responsabilidad es suya.

S.E.: En relación con el tema de las brechas de capital humano, ¿cómo es el sistema de formación técnica en el país y cómo lo impulsan?

J.A.: Los estudiantes estonios pueden elegir a los 16 años si quieren recibir una educación secundaria general o una formación técnica. Tres de cada cuatro jóvenes eligen la academia, pero creemos que debería ser una relación de 50/50 porque muchos de ellos abandonan sus estudios en esta etapa de su vida sin un título y no se vuelven a vincular jamás con el sistema educativo. Estamos trabajando junto con el sector productivo para hacer de la formación técnica una educación más práctica. El problema es que las empresas en el país son muy pequeñas y no tienen la capacidad para aceptar tantos estudiantes en prácticas.

S.E.: ¿Qué cree que puede aprender Colombia de Estonia en términos educativos?

J.A.: Los estonios creemos que la educación es el cimiento del futuro de nuestro país. Esto significa que debemos proporcionar a cada niño acceso a educación de calidad, al margen de su condición socioeconómica y procedencia. Creemos en la igualdad de oportunidades y en la  importancia de contar con profesores de calidad en los que confiamos.

Imagen: https://www.ttu.ee/public/.thumbnails/_MG_5538ss_520x781.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-a-jaak-aaviksoo-exministro-de-educacion-de-estonia-sobre-el-sistema-educativo-de-estonia/533994

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Entrevista a Joaquín Miras Albarrán: El verdadero materialismo es capaz de percibir lo específico de la materialidad humana

Entrevistas
Entrevista a Joaquín Miras Albarrán sobre Praxis política y Estado republicano. Crítica del republicanismo liberal
“El verdadero materialismo es capaz de percibir lo específico de la materialidad humana, precisamente el saber hacer psicolingüístico”
Salvador López Arnal

Entre otras muchas cosas, algunas de ellas recordadas y comentadas en anteriores conversaciones aquí publicadas, Joaquín Miras Albarrán es miembro-fundador de Espai Marx y autor de Repensar la política y Praxis política y Estado republicano. 

Hablábamos de perspectivas, convencionales y alternatuvas.. Decías que…

Que precisamente, desde esa perspectiva, la convencional, la objetivista, habitualmente, cuando se menciona la subjetividad como fundamento de las posibles alternativas sociales, se suele decir que estamos ante pensamiento «voluntarista», ante el «voluntarismo».

Sí, de acuerdo, aunque no siempre es una mala consideración.

Se dice, por ejemplo, que Gramsci era voluntarista, precisamente porque Gramsci no pensaba la política en términos de determinaciones objetivistas, sino en términos de voluntades personales, organización activa de las mismas, las expectativas que tienen y que generan. Pero nada menos voluntarista que lo que estoy diciendo: no estoy diciendo que a base de voluntad, las subjetividades logren el cambio, porque querer es poder y no sé qué más. Estoy diciendo, precisamente, lo contrario, que «not, we can’t».

Y este «not, we can’t», que no me lo imaginaba dicho o escrito por ti, ¿por qué?

Porque la voluntad, aun la dotada del saber hacer lingüístico que dirige la praxis, necesita de instancias organizacionales de mediación que posibiliten protagonizar esa razón psicolingüística en otra dirección. Gramsci lo sabía. Estamos ante el verdadero materialismo, el que es capaz de percibir en qué consiste la materialidad humana, lo específico de la materialidad humana, que es precisamente ese saber hacer psicolingüístico, ese ethos, generado entre todos, que consiste en un saber hacer lingüístico, aprendido, que albergamos en nuestra consciencia, que ponemos en obra entre todos, intersubjetivamente, -wirklichkeit-, pero cuya objetivación depende de las relaciones sociales que organizan su objetivación, la praxis.

Relaciones sociales lingüísticamente ordenadas, concretas, que median la praxis intersubjetiva creadora o «espíritu». Y que solo si nos ponemos a luchar por crear otras alternativas, organizativas, otro saber hacer organizacional lingüísticamente acordado y creado, en lucha contra quienes nos lo traten de impedir, y ya desde ahora y en lo cotidiano, podemos ir desarrollando nuevas alternativas de acción. El nuevo proyecto a de partir de la experiencia generada por la capacidad de hacer, que incluye también la generada por las culturas materiales de vida que crean las expectativas de las personas, de los subalternos. El proyecto ha de surgir de la nueva experiencia emergente práxica, que está correlacionada con el propio mundo cultural, que se elabora creativamente en continuidad/disrupción con el mismo. Por ello, Gramsci, a pesar de ser un revolucionario de un país «occidental», Italia, que tenía una industria y una organización social o sociedad civil no «gelatinosa», sino ya burguesa, asume un proyecto político que es el mismo que el propuesto por Lenin: la tierra para el que la trabaja; la aspiración del campesinado. O sea que el subjetivismo voluntarista, la política como consecuencia de la auto organización intersubjetiva de las voluntades, presenta, en relación con los proyectos fundamentados en una investigación sobre el grado de desarrollo objetivo del aparato económico y social, una alternativa de «marcha lenta».

Creo que un maestro nuestro lo sabía,

Me estoy imaginando de quien hablas.

Lo sabía y nos advertía sobre los errores del objetivismo, cuando nos decía que ni siquiera de algo tan real como una ley física se puede concluir ninguna consecuencia subsiguiente causalmente predeterminada: la ley física que nos dice que potencia por su brazo es igual a resistencia por el suyo, puede darnos la posibilidad, tanto de construir palancas como gatos, o cualquier otro instrumento que la tenga en cuenta. Lo escribía Manuel Sacristán en su prólogo de fecha primero de mayo de 1964 al Antidühring, de Engels

¡Qué memoria, qué exactitud! Está bien que recuerdes la fecha del artículo. No fue la única vez. ¿Y qué nuevas alternativas de acción?

Pues las que la nueva praxis psicolingüísticamente orientada desde nuevas instancias microfundamentadas que creemos hagan posible; las que registre nuestra experiencia, lingüísticamente elaborada y la imaginación lingüística que esa nueva experiencia nos haga generar. Pero ahora, pues ya no necesitamos profetas que nos propongan, ni politólogos que nos creen juegos de significantes flotantes.

El lector/a seguro que entenderá a quiénes te estás refiriendo.

Precisamente el comunismo –esto lo estudiaba Alain Maillard en un antiguo libro de Ed. Kimé, de Paris, de los años 90- es un proyecto elaborado durante los años cuarenta del siglo XlX, en Francia, por las comunidades de maestros artesanos franceses, acostumbrados a controlar el proceso productivo y su ethos mediante sus agremiaciones, etc. que sienten la agresión del capitalismo, pero poseen suficiente control sobre su hacer como para imaginar una alternativa de vida social factible. Es un proyecto vinculado a la razón práxico-lingüística, no a la discursividad externa al objeto estudiado. Esto coincide con las mejores tradiciones de la izquierda española, el partido, el PCE/PSUC no fue el «científico inventor» de las Comisiones Obreras.

Está bien visto, encaja bien por lo que sabemos

Tal análisis, lingüísticamente elaborado, y tales conclusiones a partir del mismo. En absoluto, eso nunca lleva a ningún sitio. A fines de los años cincuenta, en diversas comunidades de obreros se generaron unas nuevas experiencias organizativas de lucha, la creación de asambleas y la delegación en una comisión obrera provisional. El partido…

Es decir, el PSUC-PCE.

Sí, en efecto. El partido supo entender lo que se cocía, supo reflexionarlo, supo incorporarse a esas iniciativas, porque sus militantes estaban allí, supo difundirlo. Lo mismo pasaba a la par o poco después, en las bases del sindicato fascista. Algunos trabajadores tuvieron la iniciativa, aquí y allí, de instrumentalizar el «vertical» para defender sus reivindicaciones, y el partido supo entender y difundir las experiencias etc. De esas dos patas surge el movimiento fundamental de lucha contra el franquismo, las CCOO… me ahorro, ya ahora, repetir que toda esa actividad era elaboración psicolingüística, y saber hacer lingüísticamente objetivado en las consciencias. Pero sí quiero que se vea que todo este lenguaje desaparece de la consideración en los modelos intelectuales al uso. Modelos que siempre parten de que «aquí» la facultad lingüística, y «allí», el objeto de estudio, la sociedad, la actividad humana, etc., que es estudiada e interpretada, el noúmeno ignoto solo cognoscible mediante la ciencia, como si no fuera simplemente nosotros».

Pero precisamente he visto que tú destacas esta misma concepción que trato de explicar, en la reseña que haces del último libro que se ha publicado en Viejo Topo con los escritos de Paco Fernández Buey sobre la Revolución Rusa de 1917. Tu recesión fue publicada en Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php? id=227783&titular=aquella-innatural-creaci%F3n-de-campesinos-y-soldados-desesperados-

Pues no sé, querido Joaquín, para serte sincero, si era totalmente consciente de lo que dices cuando escribí esa reseña-comentario. Gracias por tu generosa interpretación. Déjame que recuerde que la edición del libro de Paco Fernández Buey ha contado con el trabajo, en circunstancias académicas nada fáciles, de un gran editor, uno de sus grandes discípulos: Jordi Mir Garcia.

Sí, sí, desde luego. En ella me llama la atención una frase que posee hondura ontológica y mediante la que Fernández Buey explica la historicidad de la revolución, -y de paso la historicidad de todo hacer humano-: dado que el ser humano es un ser que se autocrea, que no está determinado en su hacer por cadenas causales que imponen como resultado una nueva forma de actuar –sería determinismo, no creación-: «innatural creación», creación de algo nuevo, cuyas posibilidades y sus límites son puestos por la creación misma y su propio desarrollo, no por el determinismo causal de lo anterior; la historicidad que hay que entender en su significado hondo, ontológico y que es lo que dio a aquellos revolucionarios la superioridad intelectual, a la que se refiere Fernández Buey, sobre los marxistas eurooccidentales.

Sí, me parece que sí, que es eso que dices. Lo has entendido mejor que yo, mucho mejor que yo, y lo expresas ajustadamente en tus términso..

Por cierto, déjame practicar ahora una inversión hegelo-marxista.

Temo tus inversiones… Pero adelante con ella.

Sé que en 1974 Paco publicó su traducción de la obra de Jean Hyppolite, que se agotó enseguida –o la descatalogaron los editores, a saber- y que yo no pude hacerme con copia, años después, una vez consideré interesante leer sobre Hegel.

Hablas, si no ando errado de Estructura y génesis de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. La publicó Península, Barcelona, en 1974 .

Exacto. Como yo tenía ya adquirido el libro en francés, no le di más vueltas y lo leí en francés. Nunca tuve oportunidad de preguntarle a Paco sobre el porqué de su decisión –que entrañó, a buen seguro, un trabajo de un par de años, eso como mínimo.

No sabría decirte. Sé que Paco Fernández Buey no pasaba en aquellos momentos una etapa de desahogo económico. Había trabajado o estaba trabajando en “la Salvat” como colaborador (escribió varias voces para el Diccionario o la Enciclopedia, no recuerdo ahora), era PNN (cobraban muy poco, al año siguiente fue expulsado de la Universidad por su participación destacada en la larga huelga del movimiento), había estado en la cárcel, había vuelto del Sáhara donde, como sabes, fue destinado como castigo, y en aquellos años, siendo muy joven, codirigía la colección Hipótesis con Manuel Sacristán para la que tradujo, entre otros autores, a un marxista que me gustó siempre mucho: Valentino Gerratana. Su estilo preciso, riguroso, informado, era modélico para mí.

Es decir, no es imposible que nuestro amigo y maestro tradujera el libro de Hyppolite pane lucrando y sin más consideraciones complementarias. No puedo asegurarlo. Recuerdo también que poco después tradujo un libro de Lucio Colletti, El marxismo y Hegel , 2 vols., Grijalbo, que se publicó en 1977. No estoy diciendo que su visión del asunto fuera la de Colletti. No, en absoluto. Yo creo que si uno lee, años después, su Marx (sin ismos), de finales de 1998, observa que el autor de La gran perturbación es comedido, temperado diría él, en la relación Hegel-Marx. Que Marx fue un lector (crítico) de Hegel, un seguidor de Hegel, influido por él incluso en su obra de madurez, El Capital, si queremos expresarnos así, está fuera de toda duda para la mayoría de nosotros. Paco Fernández Buey, como Sacristán, negaron-matizaron-comentaron esa idea de ruptura epistemológica o de línea de demarcación limpia o demasiado limpia entre el joven Marx hegeliano y el científico Marx maduro y ya no hegeliano.

Por cierto, ¿me dejas que recuerde la dedicatoria del libro al que he hecho referencia?

Te dejo, claro.

La de Marx (sin ismos): “Para Neus, para Eloy. En recuerdo de Manuel Sacristán y Giulia Adinolfi, comunistas, a los que amamos y de los aprendimos”. Giulia fue profesora tuya, lo recuerdo a los lectores.

Volvamos a nuestro desarrollo si te parece.

Bueno es aquí donde quería llegar, pero una vez aquí, me parece que repetimos-«enlazamos» con pasos de reflexión que ya hemos reiterado anteriormente.

Vale, podemos dejarlo aquí, donde hemos llegado. Una larga pero sustantiva aproximación a un tema importante. Ahora sí, sin más dilaciones, vuelvo a donde estábamos: al primer capítulo de la segunda parte del libro. Sobre él te pregunto a continuación.

Cuando quieras.

En todo caso, conviene descansar. Laborare stanca nos enseñó Pavese y nuestra propia vida. ¿Qué tal si nos tomamos unas vacaciones y dejamos descansar a los lectores? Igual están cansados, no digo de nosotros pero sí un poco de mí.

No estoy de acuerdo con esto último que dices pero me parece muy razonable lo anterior. Descansemos, buenas vacaciones.

Buenas vacaciones. Lástima que muchos compañeros, y sobre todo muchas compañeras, no puedan disfrutarlas.

Sí, sí, desde luego. La explotación despiadada, como dirían Brecht y Fried, sigue mandando en la plaza.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=229513&titular=%93el-verdadero-materialismo-es-capaz-de-percibir-lo-espec%EDfico-de-la-materialidad-humana-precisamente-el-

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Entrevista a Eva Pedreño Ávila: Los padres demandan fundamentalmente temas muy prácticos, que puedan aplicar en casa y les ayuden a resolver situaciones cotidianas ”

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03 agosto 2017/Fuente: Educaweb

A partir de su propia experiencia ¿cuáles son los principales déficits competenciales de las familias?

Una de las dificultades y preocupaciones mayores con las que se encuentran los padres es cómo ejercer la autoridad en la familia (poner normas y límites, recompensas o castigos, el ser consistentes, estilo educativo coherente entre ambos padres,…), cómo comunicarse eficazmente con los hijos, el evitar la sobreprotección y saber dar responsabilidades a los hijos, saber afrontar y  manejar conflictos, el gestionar sus emociones…

Otra dificultad con la que se encuentran es la de pretender ser padre-maestro-amigo a la vez.

La gestión del tiempo, la capacidad para conciliar trabajo-vida personal y familiar. Primar la calidad de ese tiempo compartido frente a la cantidad. La falta de tiempo para compartir con los hijos es otra de las mayores dificultades de los padres.

¿Considera que el modelo de familia ha cambiado? ¿Cómo influye en la formación que se realiza en las Escuelas de padres?

Ha cambiado totalmente. Hoy en día existe una creciente diversidad de formas y estilos de vida familiares. Nos encontramos familias monoparentales, familias con padres y madres de diferentes etnias y culturas, segundas parejas, familias con hijos adoptados, etc.  La escuela de padres debe adaptarse a estos cambios y abordar temas que surgen de esta nueva realidad.

¿Las escuelas de padres favorecen una mayor implicación de las familias en el entorno educativo de sus hijos?

Totalmente. La Escuela de padres no es solo un encuentro de formación para padres donde aprender habilidades y herramientas para educar a los hijos, sino que se convierte, además, en un lugar de encuentro y una excelente oportunidad para que los padres intercambien experiencias, dudas y reflexionen sobre educación, estableciendo vínculos más estrechos con el Colegio y una mayor implicación en la vida escolar (lo cual repercute positivamente en los alumnos, aumentando su rendimiento escolar, desarrollando actitudes positivas hacia el cole, aumentando su autoestima…).

¿En qué consiste la Escuela de Padres?

En nuestra Escuela de Padres abordamos temas de gran interés para las familias (comunicación positiva, autoestima, gestión de emociones, autoridad,…) a través de talleres dinámicos y experienciales, donde los padres tienen la oportunidad de experimentar en su propia piel lo que más tarde pueden poner en práctica en casa con sus hijos. Muchas veces, los padres conocen la teoría, pero necesitan de situaciones prácticas para hacer sostenible y consistente la educación de los hijos y lograr los resultados que buscan. Para ello, desarrollamos los temas seleccionados en talleres prácticos y divertidos que con el apoyo de experimentados profesionales la participación de los padres adquiere un absoluto protagonismo.

Mejorar la convivencia y las relaciones familiares es uno de los aspectos clave de las Escuela de padres y madres, ¿qué otros objetivos se trabajan en el Colegio Internacional Lope de Vega?

El objetivo principal es informar y orientar a los padres sobre el desarrollo y socialización de sus hijos para prevenir problemas, así como dotarlos de habilidades que contribuyan al crecimiento integral de sus hijos y del grupo familiar.

Especial importancia otorgamos también a que los padres adquieran el autoconocimiento sobre su propio estilo educativo y el aprendizaje en resolución de conflictos (comunicación, negociación, establecimiento de límites,..).

¿Cuáles son las necesidades formativas de las familias de adolescentes?

Las familias viven con mucha preocupación la llegada de un hijo a la adolescencia. En primer lugar, es conveniente desmitificar este período y transmitir a los padres que hay que afrontarlo con naturalidad, sin miedos. Los padres necesitan conocer los cambios que van a experimentar sus hijos en estas edades (biológicos, psicológicos y sociales) y las conductas que van a aparecer dentro del desarrollo evolutivo normal en esta etapa (rebeldía, desafío a la autoridad, búsqueda de la propia identidad, nuevos referentes,…). Como padres, es muy importante ser flexibles y adaptarse a la nueva situación, facilitando cierta autonomía (ya no son niños) sin dejar de ejercer esa autoridad como padres. Importantísima la comunicación, la negociación, el que se sientan escuchados, el mantener puntos de encuentro, etc.

Si las cosas antes de la llegada de la adolescencia se han hecho bien y se han establecido unos correctos canales de comunicación y lazos afectivos, todo irá bien.

Las familias con hijos en esta etapa demandan también temas como el consumo de alcohol y drogas, redes sociales…

¿Se trabaja la orientación académica y profesional en la Escuela de Padres?

No.

¿Es necesario aumentar la oferta formativa dirigida a familias? ¿Qué tipo de actividades demandan?

Es muy conveniente. Los padres son figuras imprescindibles y el modelo a seguir más importante para la educación de los hijos. Cuanto más preparados estén y más ayudados se sientan, mejor. A través de la formación a familias conseguimos que Colegio y padres colaboren y trabajen coordinadamente en la tarea conjunta de la educación.

Los padres demandan fundamentalmente temas muy prácticos, que puedan aplicar en casa y les ayuden a resolver situaciones cotidianas con sus hijos, por ejemplo, qué  hacer si su hijo no hace los deberes, o cómo conseguir que su hijo le cuente más cosas,

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2016/02/11/entrevista-eva-pedreno-avila-monografico-escuela-padres-madres-9249/

Fuente imagen: https://eu.edcwb.com/educanews/interface/images/noticies/9249-c99e39d34023464e8c352d57ff1dadda.jpg

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“La río-teca” un proyecto ecológico del Liceo Pino Verde en Pereira

Entrevistas

02 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Conozca la experiencia de este proyecto enfocado al servicio social y al cuidado del medio ambiente.

El Liceo Pino Verde, un colegio campestre ubicado en zona rural de la ciudad de Pereira, en la actualidad lidera con sus estudiantes de grado 11 un proyecto enfocado al servicio social y al cuidado del medio ambiente, llamado “La río-teca”.

Nuestro aliado Corpoeducación habló con Catalina Londoño, coordinadora del proyecto CAS (Creatividad, Actividad y Servicio) del Liceo Pino Verde*, para conocer un poco más acerca de esta experiencia.

CORPOEDUCACIÓN: ¿De qué se trata el proyecto?

CATALINA LONDOÑO: En nuestra institución siempre impulsamos a nuestros estudiantes del grado 11 para que realicen proyectos relacionados con la creatividad, la actividad física o el deporte y el trabajo social. Es por ello que en febrero del 2016, con 18 de nuestros estudiantes nos pusimos en la tarea de pensar y poner en marcha un proyecto enfocado en el medio ambiente.

C: ¿Cómo nació la iniciativa?

CL: En el marco del proyecto CAS quisimos poner en marcha en la institución una iniciativa que nos permitiera desarrollar la dimensión personal de los estudiantes. Además, quisimos expandir el campo de acción del trabajo social de la institución y los estudiantes y realizar actividades diferentes a las experiencias con adultos mayores, primera infancia o población vulnerable que comúnmente se pueden encontrar en nuestra región. Después de un período de profunda reflexión, consulta y planeación previa, se decidió que el Liceo Pino Verde participaría con su aporte en un proyecto ciudadano de recuperación del Río Otún en la ciudad de Pereira. El proyecto existe desde hace algún tiempo y lo lideran personas particulares de la comunidad pereirana con el apoyo de algunas entidades gubernamentales, empresa privada y la ciudadanía. El río atraviesa la ciudad, y los ciudadanos trabajan en su recuperación en varios puntos, así que nuestra labor se concentra en la zona específica que es la Avenida del Río con calle 15.

C: ¿Qué actividades realizan con los estudiantes?

CL: Luego de la etapa de planeación, empezamos con un proceso de capacitación y sensibilización con los estudiantes que incluyó historia del río Otún, su situación actual y buenas prácticas ecológicas. Se realizó un recorrido técnico desde el nacimiento del Otún hasta su llegada a Pereira, y también un acercamiento con la comunidad de la zona del río que escogimos para trabajar, que es una zona urbana. Después de estas actividades de formación,  se iniciaron diferentes labores en esa zona específica que rodea el río. Esas labores fueron limpieza, siembra de árboles y flores, diseño y pintura de murales en las casas de la zona y recuperación de un vagón abandonado, el cual lo convertimos en “La río-teca”. La idea de este vagón es crear un espacio pedagógico para la comunidad, donde puedan encontrar herramientas para su formación, también elementos para su esparcimiento y que aprendan sobre el río. El plan con “La río-teca” es restaurar, decorar y dotar a ese vagón junto al río con libros, películas y material didáctico; todo ello sobre temas relacionados con el agua. Todo esto por iniciativa de los mismos estudiantes.

C: ¿El colegio considera que ha sido innovador el proyecto? ¿En qué sentido?

CL: Para nosotros es innovador porque en el Liceo es la primera vez que realizamos un proyecto de ciudadanía y de competencias ciudadanas fuera del aula. Y los resultados se evidencian en que los estudiantes se sienten más pereiranos, sienten que viven la ciudadanía de otra manera: directa y cercana a las comunidades. No nos quedamos en el discurso, nos hacemos visibles en la ciudad.

C: ¿El proyecto tiene alguna articulación con el PEI institucional?

CL: Si, está articulado con el PEI y el proyecto CAS, que es parte del modelo pedagógico internacional del Liceo Pino Verde. Este modelo pedagógico le da una importancia especial al desarrollo personal de los alumnos enfocado en la formación del ser; eso incluye la formación de los estudiantes como ciudadanos y como miembros activos de la comunidad. Además, también está planteado como proyecto de servicio social exigido por el Ministerio de Educación.

C: ¿Cómo ha sido el trabajo con las autoridades locales?

CL: A pocos metros de la zona del río donde realizamos nuestro proyecto hay un punto del ESMAD encargado del barrio. Así que nuestro primer contacto con las autoridades locales fue con ellos. Les interesó y les gustó mucho la iniciativa, así que antes de realizar cualquier visita les informamos. Ellos nos acompañan y también se integran a las actividades de campo que hacemos con los alumnos.

C: ¿Qué aprendizajes hasta ahora les ha dejado esta experiencia?

CL: Uno de los aprendizajes más valiosos, ha sido el poder dimensionar el grado de compromiso de los estudiantes. Los resultados han sido muy positivos. Ellos entendieron que se trataba de un proyecto de ciudadanía, y que en ese sentido, no importaban las clases ni los estratos sociales. Los muchachos de estratos 5 y 6 trabajaron de la mano con la comunidad de un barrio popular de la ciudad. Descubrieron que se pueden conectar con los ciudadanos y contribuir a mejorar su ciudad.

Además, se creó lo que llamamos en el liceo una “conciencia de río”. Es un mensaje para la sociedad colombiana que se puede replicar en cualquier parte del territorio nacional y que permite construir ciudadanía desde otros espacios como el ecológico, y a la vez acercar a los estudiantes a ofrecer un nuevo servicio a sus comunidades.

C: ¿Qué planes tienen para un futuro próximo con “La río-teca”?

CL: A pesar que este proyecto inició en febrero de este año, lo continuaremos en el 2017 con los estudiantes que sean promovidos a 11. La idea es que en un futuro lo podamos aplicar a otros niveles. El proyecto ha sido muy exploratorio, muy vivencial. Como ha sido desarrollado desde la experiencia, ha sido muy enriquecedor para nosotros.

* El Liceo Pino Verde es uno de los colegios participantes del proyecto “Aliados 10” del Ministerio de Educación en el departamento de Risaralda.

Fuente entrevista: https://compartirpalabramaestra.org/corpoeducacion-experiencias/entrevista-la-rio-teca-un-proyecto-ecologico-del-liceo-pino-verde-en

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Es importante cuestionar la noción de que la construcción de la carrera profesional es un proyecto individual apolítico

Entrevistas

02 de agosto de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com/

¿Por qué la justicia social es un concepto controvertido? 

Lo es porque tiende a estar mal definido en su uso, lo que permite que sea interpretado y manipulado de muchas maneras diferentes. Por ejemplo, aunque el término justicia social puede haberse vuelto más visible en una serie de foros, particularmente en el ámbito político, a menudo parece relacionarse con nociones algo vagas de derechos o responsabilidades individuales, igualdad de oportunidades o formas simplistas de reconocimiento cultural y, por lo tanto, se utiliza con mucha ligereza para justificarlo todo. Por lo tanto, los teóricos de la carrera profesional (career theorists), los investigadores y los profesionales deben conseguir una comprensión más profunda de las diferentes formas de justicia social y articular más claramente qué forma se conecta con ellos, y cómo esta da forma a su pensamiento y su práctica.

¿Cómo lo concibe usted?

En 2010 publiqué un artículo en el International Journal for Educational and Vocational Guidance en el que se describen cuatro formas de justicia social en competencia, aunque a veces solapadas; por ejemplo, retributivas, distributivas, recognitivas y críticas-recognitivas. Creo que este artículo proporciona una base útil para la teoría, la investigación y la práctica, ya que claramente subraya las diferentes y rivales formas.

Creo que la educación y orientación profesional (career education and guidance), por su propia naturaleza, es una práctica social. En consecuencia, las personas involucradas en el ámbito de la carrera profesional deben ocuparse de temas de justicia e igualdad, diferencia y diversidad, derechos individuales y colectivos, reconocimiento y respeto, responsabilidad colectiva y conexión cultural. Abogo por la adopción de una filosofía de justicia social crítica-recognitiva, ya que siento que contribuye a una dimensión transformadora y socialmente más consciente de la educación y de la orientación profesional.

Una comprensión más profunda y más crítica de las múltiples y complejas maneras en que la carrera -o carreras- se puede entender, construir y promulgar, ayudará a que la profesión avance. Por ello, invito a que los teóricos, investigadores y profesionales de la carrera profesional tengan una mayor apertura hacia la comprensión crítica-recognitiva. No pretendo imponer mi punto de vista a nadie, sino promover más debate sobre el significado de justicia social, y dónde las preocupaciones sobre la justicia social pueden encajar dentro de la teoría, investigación y práctica de la carrera profesional.

¿Puede explicar un poco más la filosofía de la justicia social crítico-recognitiva?

Esta filosofía se inspira en el trabajo de Iris Marion Young y va más allá de la simple preocupación por la igualdad. Como ya he mencionado, se trata de justicia e igualdad, diferencia y diversidad, derechos individuales y colectivos, reconocimiento y respeto, responsabilidad colectiva y conexión cultural. El reconocimiento positivo de la diferencia se da sobre la base de la identidad grupal, que puede ser elegida o atribuida, y así puede mantener el respeto a las diversas normas y valores que pueden tener los diferentes grupos. El reconocimiento de la diferencia y la diversidad individuales y colectivas se entrelaza con cuestiones como la (re)distribución de los recursos, proporcionando así un entendimiento holístico e inclusivo que reúne los aspectos sociales, políticos y económicos de la vida. El diálogo crítico se promueve entre, y dentro de, los grupos sociales para identificar, comprender, comprometerse y desafiar aquellos procesos sociales, prácticas y representaciones que perpetúan la opresión y la dominación. A nivel social, los individuos y grupos son valorados por quienes son y su contribución social, en lugar de simplemente por su potencial y/o participación económica.

Así, una filosofía de justicia social crítica-recognitiva proporciona una base para las decisiones sobre la distribución de bienes y recursos, y el reconocimiento de diversos grupos socioculturales y adscritos, como las mujeres. Esto puede considerarse como un elemento clave de una sociedad inclusiva y justa, ya que representa una reflexión y apertura por parte de sus diversos miembros para escuchar, aprender y responder positivamente a las necesidades y deseos de los demás, particularmente de los menos favorecidos. El objetivo es crear las condiciones que permitan a todos participar y contribuir con pleno derecho de ciudadanía dentro de una sociedad justa y democrática. En este contexto, la carrera se considera multifacética, holística e inclusiva, donde la educación para la carrera profesional ofrece a los estudiantes la oportunidad de explorar, examinar y comprender las complejas y múltiples formas en que los discursos sociales, políticos y económicos configuran y posicionan los conceptos de «yo», «carrera», «cultura», «oportunidad» y «justicia».

Es importante agregar que la filosofía de justicia social crítica-recognitiva es un modelo altamente político y -potencialmente- socialmente contencioso, ya que puede presentar desafíos a los valores, comportamientos y tradiciones dominantes que algunas sociedades mantienen como sacrosantos. A la inversa, sin embargo, esta filosofía también puede contribuir a la construcción de ciudadanos críticos y, por lo tanto, debe encajar cómodamente en los objetivos de educación establecidos en muchos estados occidentales.

En su tesis doctoral señala que la justicia social constituye un concepto invisible para políticos y orientadores profesionales.

Como he mencionado anteriormente, en el ámbito político el término justicia social se utiliza a menudo, pero lo que los políticos realmente quieren decir rara vez se articula en la práctica. En relación con las escuelas, sin embargo, los resultados de mis investigaciones indicaron que, aunque algunos participantes habían dado con el término justicia social, especialmente en el sector católico, el debate sobre dónde encaja la justicia social dentro de la educación para la carrera profesional (career education) y cómo podría transformar la práctica de los educadores para la carrera profesional resultó ser un reto mucho mayor.

En mis entrevistas parecía haber poca discusión fundamentada y poco debate a nivel profesional acerca de lo que realmente puede significar una filosofía de la justicia social significativa para la educación para la carrera profesional y la práctica de la orientación. Es comprensible que los participantes se encontraran con dificultades en algunos aspectos, ya que las directrices de 2009 de las políticas para la educación y orientación profesional, promovidas por el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda, no mencionan la justicia social. Lo que se puede ver en este documento, sin embargo, son muchas referencias a la igualdad de acceso y oportunidad. Es más, mientras que las directrices otorgan un cierto reconocimiento a las necesidades de los diferentes grupos, temas como la clase socioeconómica, la «raza», la cultura y el género se posicionan principalmente como desafíos que los individuos o sus familias deben superar si quieren alcanzar su «pleno potencial».

En su estudio comenta que los orientadores no son conscientes de las tensiones existentes entre la filosofía humanista liberal que subyace en la educación para la carrera profesional y el énfasis neoliberal del estado en la autogestión económica y el desarrollo del yo.

En mi estudio, los orientadores para la carrera profesional trataron de hacer lo que creían que era lo mejor para sus estudiantes, proporcionándoles un currículo centrado en el desarrollo de un «yo auténtico», competente y flexible. Con esto se preveía que permitirían a sus estudiantes tomar decisiones educativas/ocupacionales informadas y mejorar su empleabilidad dentro de una economía del conocimiento presuntamente apolítica y un mercado de trabajo incierto.

Sin embargo, las características benévolas e individualizadas del humanismo liberal, que aparentemente proporcionaron el fundamento para la práctica de la educación para la carrera profesional, fueron, quizás de manera inconsciente, sutilmente apropiadas y reformuladas en el ámbito de las políticas para la educación y la orientación profesional mencionadas anteriormente por una ideología neoliberal con objetivos orientados al mercado y al desarrollo de individuos competitivos y egoístas.

Es importante añadir que el Ministerio de Educación estableció las directrices de las políticas para la educación de la carrera profesional para proporcionar un fundamento para la práctica. De este modo, como un área pragmática del currículo, las tensiones experimentadas por los asesores para la carrera profesional se racionalizaron al buscar un camino entre estas filosofías rivales, en parte a través de la creencia de que la autogestión (self-management) y la adquisición de cualificaciones ayudarían a sus estudiantes a adaptarse de manera no crítica y hacer frente al «duro» y «competitivo» nuevo mundo en el que estarían entrando.

¿Por qué esto es un problema para la educación de la carrera profesional y para la sociedad en general?

Como he aludido anteriormente, la educación profesional tiende a ser un área curricular pragmática que carece de profundidad, dirección, convicción y una filosofía educativa sólida. En términos generales, la educación para la carrera profesional es un área del currículum multiusos que incluye todas las competencias para la gestión de la carrera profesional, información laboral / educativa, habilidades para la empleabilidad y el desarrollo del autoconocimiento.

Si bien considero que sería socialmente injusto no preparar a los estudiantes para las incertidumbres de la vida en un mundo que se está fragmentando, es necesario ubicar esas actividades dentro de un marco educativo crítico más amplio que abarque una comprensión colectiva más profunda de lo que está sucediendo en nuestro mundo, por qué está ocurriendo, y quién se está beneficiando, yendo más allá de la adquisición de competencias que pueden permitir a los estudiantes individuales enfrentarse y/o competir.

¿Y qué está pasando en nuestro mundo, por qué y quién se está beneficiando?

En un mundo neoliberal y cada vez más neoconservador en el que los ricos son cada vez más ricos, el poder de los privilegiados se está haciendo cada vez más evidente, y a los pobres y desposeídos se les dice con fuerza que deben esforzarse más si quieren ser considerados ciudadanos valiosos; hay cada vez una mayor fragmentación social. Esto se puede ver en muchos estados-nación, en los que la priorización de los objetivos impulsados por el mercado, las demandas de los empleadores de que la educación produzca mano de obra sumisa lista para el trabajo y la opinión de que los individuos deben ser personalmente responsables de las oportunidades que tienen en la vida se están convirtiendo en lugares comunes, son cada vez más generalizadas.

Justo con esto, parece haber un crecimiento en las formas de individualismo egoísta cultivadas a través de la tecnología y la cultura de los famosos, donde, por ejemplo, el número de me gusta que un individuo tiene en Facebook o los tejemanejes de los reality shows artificiales están contribuyendo a crear una falsa conciencia, donde los acontecimientos de la vida real, tanto a nivel local como global, a menudo sólo están recibiendo una mirada insignificante.

Esta fragmentación social está siendo reforzada por discursos neoliberales y reaccionarios neoconservadores que perpetúan la injusticia social y la desigualdad mediante la promoción del proteccionismo cultural, la exclusión social y múltiples formas de racismo. Además, la reificación de los ricos benevolentes y caritativos como salvadores de la vida social suplanta la responsabilidad del Estado de asegurar que todos los ciudadanos sean apoyados de manera adecuada y sus necesidades decididas de manera democrática.

Los efectos de estos discursos están teniendo un impacto en el desarrollo de un imaginario social colectivo e informado críticamente que reconoce el valor de todos los ciudadanos de manera individual y colectiva sin importar su estatus económico o posición socio-cultural, y reconoce cómo una distribución de los bienes justa y democrática puede asegurar el bienestar económico para todos. Por lo tanto, es importante cuestionar la noción de que la construcción de la carrera es un proyecto individual apolítico, en el que el profesional de la carrera actúa como experto, analista o evaluador psicológico, ya que desvía la atención de los efectos discursivos del poder y el privilegio que se hallan dentro de estructuras socioeconómicas injustas.

¿Es un problema global o sólo un reto para Nueva Zelanda?

Dada la penetrante influencia del neoliberalismo, que está cada vez más atrapado por formas de conservadurismo reaccionario, racismo y proteccionismo cultural erróneo, los problemas mencionados anteriormente no son sólo problemas para la educación y los orientadores para la carrera profesional de Nueva Zelanda, sino que también pueden ser identificados como retos globales. Por lo tanto, percibo que nunca ha habido un [momento] más apropiado para académicos, investigadores y profesionales para observar profunda y críticamente  el currículo de la educación para la carrera profesional en sus países, y averiguar qué están tratando de conseguir.

¿Qué puede hacer un Ministerio de Educación para establecer una política de educación y orientación profesional acorde con la justicia social?

Mientras el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda y otros muchos países occidentales hablan de la necesidad de que las escuelas produzcan ciudadanos críticos e informados, en la educación para la carrera profesional parecen estar eclipsados por preocupaciones económicas. Pensando en positivo, me gustaría ver ministerios de educación, en Nueva Zelanda y en otros lugares, que se involucren de manera más activa y creativa con académicos, investigadores y profesionales en el desarrollo de recursos conceptuales y prácticos que conecten la educación para la carrera profesional con las cuestiones de la in/justicia social de manera más explícita.

Sin embargo, pedir a los ministerios que piensen de manera diferente sobre la educación para la carrera profesional puede ser esperar demasiado, a menos que aquellos que participan activamente en el ámbito de la carrera profesional como académicos, investigadores y profesionales y los organismos profesionales que los representan sean capaces de articular y abogar por un currículo holístico de educación vocacional que vaya más allá de las preocupaciones  económicas. Por ejemplo, la identificación de la educación para la carrera profesional como un estudio social contribuirá al desarrollo de un currículo que sea políticamente dinámico, críticamente informado, culturalmente sensible, colectivamente dinámico y socialmente responsable, dándole así más sustancia y fundamento filosófico.

En el capítulo final de mi tesis doctoral he señalado una serie de maneras en las que los recursos conceptuales y prácticos disponibles para los profesionales de la carrera profesional pueden ser potenciados, y estaría encantado de comentarlos con cualquiera que pueda estar interesado en impulsarlos.

¿Y cómo puede un orientador para la carrera profesional contribuir a eliminar las injusticias sociales?

Si la educación para la carrera profesional se posicionara como una práctica transformadora crítica, con una preocupación por la progresión de la justicia social en su centro, tendría el potencial de introducir a los estudiantes en una lectura crítica del mundo y de la palabra. Además, contribuiría a una comprensión más profunda de las múltiples formas en que la carrera o carreras pueden formarse, forjarse y promulgarse.

Los orientadores para la carrera profesional pueden desempeñar un papel importante a la hora de aumentar la conciencia de la injusticia social y cuestionarla, al brindar a los estudiantes la oportunidad de examinar y explorar perspectivas alternativas de vida y carrera profesional para ellos mismos, sus familias, sus comunidades y la sociedad en su conjunto. Sin embargo, no es una tarea fácil. Arthur y Collins (2011, p. 148) afirman que los orientadores de carrera tendrán que ser más conscientes de las «fuerzas sociales, económicas y políticas que configuran el desarrollo de la carrera» y cómo éstas afectan la educación y el empleo.

Desde el punto de vista de la educación para la carrera profesional, añadiría que los orientadores para la carrera profesional también deben lograr una comprensión profunda de las múltiples formas de ser, pertenecer y desarrollar una carrera, mirando más allá de favorecer la participación en el mercado de trabajo, situando la carrera profesional dentro del mundo social al que pertenece.

** El autor estará encantado de dialogar sobre este tema y es por ello que pone a disposición de los lectores su correo electrónico: birving@csu.edu.au

Fuente entrevista: http://www.educaweb.com/noticia/2017/06/06/es-importante-cuestionar-nocion-construccion-carrera-profesional-es-proyecto-individual-apolitico-13902/

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Aún sin ser admitida, Colombia ya aporta a club de avanzados

Entrevistas

Colombia / www.eltiempo.com / 2 de Agosto de 2017

Rolf Alter, director de Gobernanza Pública de la Ocde, hace una valoración del país.

Aunque la fecha en la que Colombia será admitida en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde) sigue siendo incierta, el país “ya está aportando a la Ocde”, según Rolf Alter, director de Gobernanza Pública de este organismo que reúne a naciones avanzadas.

Tras su participación en el seminario internacional para un ‘Nuevo enfoque del control fiscal en Colombia’, organizado por la Contraloría General, el funcionario dijo que hacen una valoración objetiva del país, pero no se detienen en el hecho de si hay o no hay corrupción. Así habló con EL TIEMPO.

¿Qué barreras quedan por superar para el acceso de Colombia a la Ocde?

El proceso ha tenido avances. Hay 23 comités de valoración y la mayoría ya han dado una opinión formal y positiva. La siguiente etapa, después de completarlos todos, es tomar estas opiniones y entregárselas a la junta directiva, un buró en el que están los 35 embajadores de los países miembros de la Ocde y el secretario general. Ellos toman la decisión final.

¿En la evaluación tienen en cuenta momentos como el de ahora, en el cual ha habido un destape de corrupción?

En el proceso de acceso no se valora si hay o no corrupción, sino las políticas aplicadas para luchar contra la corrupción y para mantener la integridad de la administración.

Además, en el caso del escándalo Odebrecht es algo que atañe a toda Latinoamérica. La corrupción está presente en muchos países de la Ocde. Tomamos en cuenta que este gobierno ha preguntado qué puede hacer para prevenir la corrupción.

Desde esa perspectiva, lo que se entra a valorar es la capacidad del Gobierno para adoptar las políticas y llevarlas a la práctica. Ser coherente con las políticas y los estándares de la Ocde es lo que da el acceso.

¿Qué pasa si la Ocde hace una recomendación y el país no la puede cumplir? ¿Retrasa eso el ingreso?

La Ocde no negocia el acceso sino que valora. Como es un club de buenas prácticas, cuando un país ingresa tiene el compromiso de tratar de cumplir con los estándares de los países miembros. Es una decisión, no una imposición.

La Ocde no tiene dinero para dar, sino que coopera con buenas prácticas.

No se trata de dinero, sino de competencia. Ejemplo, ¿cómo puede Colombia medirse en ingresos tributarios con países que los tienen muy altos?

Es un asunto de aprendizaje. Hay países grandes y pequeños que están en la misma mesa (en la Ocde). No es cuestión de quién es más rico o más pobre, sino de intercambiar prácticas.

¿Qué práctica cree que podría aportar Colombia a los países de la Ocde?

Colombia ya contribuyó a las buenas prácticas, y te doy un ejemplo. Es el único país que ha desarrollado una valoración de los servicios de justicia. Es un aporte a esa mesa.

La gente se sintió muy sorprendida cuando Colombia llegó a la Ocde con esa valoración.

Y, de una recomendación nuestra, en gobernanza, que fue acerca de cómo debe organizar el gobierno central, algo que el país acogió, y ya Perú está interesado en mirar la experiencia para ver si puede adaptarla a su realidad.

Fuente: http://www.eltiempo.com/economia/sectores/colombia-ya-aporta-a-club-de-avanzados-de-la-ocde-114766

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Q&A: Metis educator, author and researcher Rita Bouvier reflects on 2017 World Indigenous Peoples Conference on Education

Entrevistas

Morgan Modjeski, Saskatoon StarPhoenix, Saskatoon StarPhoenix

Rita Bouvier poses for a photo in her home in November 2013. An award-winning author, educator and researcher, Bouvier spoke about her time at the 2017 World Indigenous Peoples Conference on Education, which ran from July 24 to July 28 in Toronto Ont. She said the gathering was a chance for community members, educators and researchers to come together and discuss the future of Indigenous education in Canada and around the world, looking for answers through traditional knowledge and intellect.

Educators, academics, community members and researchers gathered in Toronto this week for the World Indigenous Peoples Conference on Education (WIPCE) hosted by TAP Resources and Six Nations Polytechnic.

Held every three years, the conference is a chance for stakeholders from around the world to gather and discuss the future of Indigenous education while working to address some of the major issues affecting Indigenous peoples on a local, regional and global level through traditional intellect.

Award-winning Metis educator, researcher, poet and activist Rita Bouvier, originally from Ile à la Crosse, has attended the conference nine times over the course of her career. She spoke with Morgan Modjeski about her time at the conference, both as a contributor and student.

This interview has been condensed and edited.

Q: What were some of the main issues that these intellectuals and academics were discussing?

A: “They’re not all intellectuals and academics. These are people who are working in various positions in the education system and in the community that supports the education systems. So we really have a diversity of roles and responsibilities that are reflected with the people attending … It’s a diversity of people that are working to support the education of our youth.”

Q: What’s the importance of having that melding of the minds between those working on the front lines in schools and those working on the front lines in a research and community capacity?

A: “We’re all trying to do the same thing … We want our youth to have some success, but we really feel that can only happen by strengthening the identity of our youth, to begin to understand who they are as human beings … and that they have a place in this world and they have a purpose. And we’re doing that by centring their story and their lives within their own traditions. But in doing that, Indigenous education, if I might call it that, and Indigenous knowledge can speak to everyone.

“A lot of that knowledge is carried in our languages and in the ceremonies and in the teachings that are passed on in many of the communities to this day … The purposes of education for many of our communities is not just individual success, it’s about the responsibility we have to the earth and to the natural world around us and the importance of us being in a relationship to that environment.”

Q: How has the conference and the work that the conference is focusing on changed in your time attending?

A: “Thirty years ago, we started out really being very unhappy. The kind of information that was being put out there, in particular by research, as academia, in some part, has produced some that of knowledge, which … essentially stereotyped, essentialized and romanticized who we were as a people, and all of us 30 years ago were challenging that western framework and we have come a long way. … This is some of the work that’s going on in Ontario right now, but the session that I just went to, where one particular community is sharing how they’ve created Indigenous knowledge and traditions — intellectual traditions — as a foundation for their curriculum, and still meet the curricular objectives and outcomes for the province, and it’s incredible. So it’s doable.”

Q: What is it like being part of the collective voice that’s at WIPCE from Saskatchewan?

A: “I have a responsibility to give back to my community and I have the privilege of having gained a lot of knowledge and experience in the work that I’ve done and I also believe that I have certain gifts, that I bring a certain passion to it, and so I feel very privileged to be among I want to say my peers and to have an opportunity to share stories with them.

“Not only about the challenges we face in our respective regions and in our respective countries, but also to celebrate the resilience, that despite everything else, we are still working so hard to centre what is important to us and that knowledge that has been passed on to us. And we feel that if people open their hearts, they can also benefit from the intellectual traditions of our community and to address … some of the challenges that face us globally and I’m talking about the environment.

“I’m talking about the fact that oftentimes, we seem to centre our whole educational endeavour around economic purposes, but that isn’t the ‘end all be all’ — we also have an obligation to create a world that is sustainable for future generations. That’s our responsibility, it isn’t to accumulate more and more.”

Q: If you could relay one lesson that you learned from WIPCE to the people of Saskatchewan, what would it be?

A: “Work with our communities, at the local, regional, provincial, national level. Work with us … The relationships that were established at the beginning of this country need to be honoured.”

mmodjeski@postmedia.com

Twitter.com/MorganM_SP

—This story has been updated.

Source:

http://www.leaderpost.com/business/metis+educator+author+researcher+rita+bouvier+reflects+2017+world/13957858/story.html

 

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