Page 294 of 455
1 292 293 294 295 296 455

“En Bolivia la colonización cultural ha hecho que generaciones renieguen de su identidad” Entrevista a Chiara Lenza

América del Sur/Bolivia/17 Junio 2017/Autor: Jaime Padilla/Fuente: Rebelión

En Bolivia la colonización cultural ha hecho que generaciones renieguen de su identidad”  dijo la Doctora en Estudios Humanísticos Chiara Lenza de la Universidad de Bérgamo, Italia, el miércoles 31 de mayo, en el Seminario Latinoamericano, de la Universidad de Malmö, Suecia. Se refirió también a los desafíos y dilemas de la reforma educativa en ese país.

En este estudio la doctora Lenza se refirió al proceso de descolonización del sistema educativo, en el ámbito del proyecto de trasformación del Estado Plurinacional de Bolivia, empezado con la elección de Evo Morales, el primer presidente de origen indígena, habiendo aprobado en diciembre del 2010 la nueva Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, en reemplazo de una pedagogía subordinada a experiencias foráneas y aplicadas en programas educativos de acuerdo a la época y las políticas que se adoptaron desde la creación de la República de Bolivia.

Invitada por la Universidad de Malmö, Suecia, Chiara Lenza; doctorada en Estudios Humanísticos e Interculturales en la Universidad de Bérgamo, Italia. Afiliada al Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Estocolmo (Suecia), ha realizado dos periodos de investigación en el 2016. Ha trabajado en América Latina desde el 2007 hasta el 2011, gestionando proyectos de cooperación al desarrollo, primero en Brasil como voluntaria de las Naciones Unidas y luego en Bolivia, como consultora para el Ministerio de Asuntos Exteriores de Italia. En Bolivia ha permanecido cuatro años, para elaborar estudios sobre la descolonización educativa en el Estado Plurinacional de Bolivia: desafíos y dilemas, temas expuestos en el seminario, resumidas en esta conversación.

Para la doctora Lenza la nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez de 2010 representa la recuperación de la cultura de los pueblos indígenas de Bolivia.

«Está incluida en un marco jurídico superior que es la Nueva Constitución del Estado Plurinacional de Bolivia que establece hoy que la educación es descolonizadora, intra e intercultural y plurilingüe e interpreta las reivindicaciones históricas de los pueblos indígenas para una educación que tenga en cuenta la pluridiversidad cultural del país y otorgue dignidad a sus experiencias y conocimientos», explicó la doctora Lenza.

Describe el alcance de las ideas de educación productiva y comunitaria que esta ley permite la más amplia participación de la comunidad en la misión educativa.

«Estimula a los estudiantes a investigar y crear conocimiento en lugar de recibir pasivamente el contenidos de programas establecidos» subraya. «La fundación de nuevas instituciones, como el Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas, que trabaja para la recuperación de las lenguas originarias, y las primeras tres universidades indígenas han sido grandes logros de este gobierno», añade.

¿De qué manera -a su entender- el pueblo boliviano interpreta el proceso de la descolonización educativa?

Durante mi estadía en el país, en los primeros años del nuevo Estado Plurinacional, he trabajado en el manejo de proyectos de cooperación internacional y he podido entender la importancia que tiene para el pueblo boliviano, el desafío de descolonizar e interculturalizar las diferentes instituciones del país: educativas, jurídicas y sanitarias. El objetivo del gobierno es que en ellas puedan convivir culturas, cosmovisiones, modelos de vida, ontologías diferentes, según el principio de la unidad en la diversidad que la nueva Constitución establece.
Mi experiencia en el sector salud, por ejemplo, me demostró cómo el sistema biomédico representaba para muchos indígenas un mundo ajeno a sus costumbres, y por eso tenían miedo de las estructuras sanitarias. Se subrayaba, en consecuencia, la importancia de una adecuación cultural de los servicios de salud, que pudiese integrar la medicina biomédica con la tradicional, ya que ambos sistemas tenían la misma dignidad y valor para la población local.

El pueblo boliviano, y los pueblos indígenas en particular, interpretan la descolonización educativa como una forma de rescate de la discriminación y humillación que por siglos victimizó sus culturas e idiomas. La idea de educación intra e intercultural permite la aceptación, apropiación y valorización del propio substrato cultural al cual se restituye dignidad.

El Director del Consejo Educativos de los pueblos afro-bolivianos, durante una entrevista me dijo:

Nos interesa una educación con identidad cultural. Antes pasábamos mucho tiempo aprendiendo la cultura de todos los otros y de la nuestra no había ni un solo capítulo. Lo único que se hablaba de nosotros era en la sección de “clasificación social” donde aparecíamos como “negros”. La educación con identidad cultural permite al estudiante de aprender primeramente lo suyo, de saber quién es, cuál son sus raíces.

¿Considera usted que los educadores asumieron el concepto de la descolonización educativa?

Para algunos de ellos es todavía difícil entender e implementar el nuevo modelo educativo debido a que los mismos fueron educados en la escuela y han sido formados como maestros según un modelo educativo completamente diferente. Al principio muchos maestros tradicionales se opusieron a la reforma, algunos la consideraban “retrograda” o demasiado “indigenista” y han continuado utilizando el modelo clásico de educación.

Progresivamente estas oposiciones están desapareciendo y los maestros parecen compartir los principios de la nueva educación, también gracias al PROFOCOM, un Programa de formación complementar para los maestros en ejercicio, elaborado por el Ministerio de Educación, que capacita los educadores a la aplicación del nuevo modelo de enseñanza.

¿Qué quiere decir con nuevo modelo de enseñanza?

Con las tres universidades indígenas fundadas en el 2008, en los departamentos de La Paz, Cochabamba y Chuquisaca, se reconstruirán las identidades indígenas para desarrollar conocimientos científicos, saberes y tecnologías en tres diferentes territorios rurales indígenas, respectivamente aymara, quechua y guaraní. Estos tienen un fuerte valor simbólico e ideológico y sobre todo facilitan el acceso de los estudiantes indígenas a la educación superior que antes se concentraba exclusivamente en los grandes centros urbanos.

En las tres universidades se persigue desarrollar una propuesta educativa intra e intercultural, descolonizadora, productiva y comunitaria mediante la introducción de actividades en lengua indígena, (quechua en el Departamento de Cochabamba, aymara en el Departamento de La Paz y guaraní en lo de Chuquisaca) además, materias para el fortalecimiento de la identidad cultural. Las universidades se focalizan en ámbitos de estudio de interés de las comunidades locales como zootecnia, veterinaria, forestación, piscicultura, además de materias que derivan de la sabiduría indígena como la Cosmovisión Andina para conectar la educación superior al desarrollo local. De hecho, los estudiantes tienen que elaborar una tesis final en idioma nativo que sea relacionada con el entorno productivo de su comunidad/territorio de origen. Todo ello es parte del nuevo modelo de enseñanza impulsada por el estado boliviano.

¿La nueva Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez del año 2010, a su criterio se implementa adecuadamente en todo el país?

La nueva Ley no se implementa adecuadamente en todo el país por efectos de diferentes factores. Por ejemplo, los Consejos Educativos de los pueblos originarios, instituciones encargadas de recuperar y sistematizar los saberes de los diferentes grupos indígenas y de elaborar el material pedagógico, no cuentan con la capacidad técnica y económica necesarias para sus actividades. Algunos docentes encuentran todavía dificultades en la aplicación del nuevo modelo educativo y muchos de ellos no tienen todavía las competencias lingüísticas, en consecuencia, continúan utilizando el modelo tradicional de enseñanza.

En general, las escuelas focales que han sido elegidas como unidades pilotos tienen los mejores resultados en la implementación del nuevo modelo educativo. Estas escuelas reciben asistencia técnica por parte de técnicos del Ministerio de Educación, del Instituto Plurinacional de Lengua y de otras instituciones que las acompañan en la aplicación del modelo en el aula, incentivan la movilización de las comunidades en participar a la vida de la escuela.

¿Cuáles son las dificultades que usted ha observado en este rubro?

En la práctica la reforma encuentra varios escollos y desafíos debidos a la complejidad cultural del país, como la falta de un número suficiente de recursos humanos competentes para la enseñanza de saberes, conocimientos y lenguas indígenas. Consecuentemente, es fácil encontrar maestros que trabajan en un territorio de una nacionalidad diferente de la propia y consecuentemente están obligados a enseñar conocimientos e idioma que tienen que aprender antes como principiante. En un nivel más amplio de análisis, pienso que hay todavía mucho camino para hacer para que se garantice una efectiva pluralidad epistemológica y gnoseológica.

Analizando la implementación de la reforma parece, por ejemplo, que hasta ahora se haya limitado a los ámbitos más superficiales de la interculturalidad, como los idiomas y los contenidos, sin tomar en cuenta los aspectos metodológicos de la pedagogía indígena.

La pedagogía indígena es fundamentalmente experiencial y se expresa en el «aprender haciendo» en el proprio entorno natural y comunitario, no es el resultado de una transmisión mecánica de contenidos.

Paralelamente el objetivo ideológico de la educación para el Vivir Bien, orientada a la formación integral de la persona que la Ley declara, parece chocar con los objetivos económicos del país que persigue de hecho todavía una economía capitalista y desarrollista.

Consecuentemente se confirma una vinculación de la educación a la economía que reduce la función educativa a la profesionalización para el mercado.

Se entiende que la educación es parte vital para el fortalecimiento del proceso de cambio. Sin embargo, la oposición política intenta impedir su consolidación. ¿En su opinión, qué riesgos asechan en la construcción de un estado plurinacional?

La oposición no pierde ocasión para deslegitimar la acción del gobierno. Durante la elaboración del texto de la nueva Ley de Educación se acusaba el gobierno de «fundamentalismo indígena». Progresivamente se abrió un diálogo, especialmente con los sindicatos de los maestros, y se alcanzaron compromisos para aplacar las oposiciones y aprobar el nuevo texto de ley.

En los últimos años se ha reducido el descontento contra el gobierno por la idea de Estado Plurinacional. La estima -en la actualidad- de los pueblos indígenas ha crecido increíblemente durante los años de gobierno de Evo Morales. Tener raíces indígenas hoy en día no representa un rasgo del cual tener vergüenza sino se lo manifiesta con orgullo y se defiende fuertemente la idea de la plurinacionalidad.

Es el proceso de cambio, firmemente defendido por Evo Morales

Efectivamente el proceso de cambio no se puede alcanzar en pocos años. Es un proyecto de largo plazo, especialmente si consideramos que el país está todavía pagando la herencia de la colonización y de los gobiernos neoliberales. Todavía pienso que las dificultades y las contradicciones que encuentra el proceso de trasformación estatal no sean solamente el resultado de la oposición política sino se originan por intereses contrapuestos en juego en el mismo partido de Gobierno, el MAS, que es un movimiento compuesto por diferentes corrientes. Esto determina visiones a veces opuestas acerca del sentido mismo de la descolonización, en relación al ordenamiento del estado, al sistema económico, al sistema educativo.

Qué de la preservación de lenguas nativas. Esto ha desatado una serie de prejuicios y rechazo en las ciudades.

El plurilingüismo es uno de los pilares de la reforma educativa. La recuperación y la enseñanza en lenguas nativas representa un verdadero desafío, considerando la heterogeneidad lingüística del país. El rechazo para el plurilingüismo se expresó no exclusivamente en las ciudades donde ahora, por efecto de las migraciones desde el campo, se ha modificado la uniformidad de la territorialidad lingüística y se habla mucho más en lenguas nativas que antes. También algunos maestros y padres indígenas se han opuesto porque consideran el estudio de las lenguas nativas como un «retroceso» inútil para la inserción en el mercado de trabajo. Además, como efecto de la herencia colonial, muchos indígenas todavía tienen vergüenza en hablar su propio idioma en público. Seguramente hay dificultades en encontrar recursos humanos capaces de hablar y enseñar en lengua nativas, sobre todo las de los pueblos indígenas menos representados.

El Instituto Plurinacional del Lenguas y Culturas (IPELC) y los institutos de Lenguas y Culturas (ILCs) tienen el papel fundamental de elaborar estrategias para la recuperación de estos idiomas y se ocupan de la investigación sociolingüística, de la formación de profesionales indígenas para la enseñanza de la lengua y del apoyo a los padres de familia en la transmisión de la lengua madre en la educación inicial en familia.
Como forma de dignificar las lenguas indígenas y oficializar su utilizo en las instituciones públicas, el Gobierno ha introducido la obligatoriedad para todos los funcionarios estatales de aprender por lo menos uno de los idiomas originarios.

Bolivia, a su criterio, ¿tiene comparación con otros países, en sus programas de desarrollo social, político y económico?

Bolivia comparte con Ecuador una nueva Constitución que reconoce por primera vez los derechos de la Madre Tierra y las culturas de los pueblos indígenas y considera el Vivir Bien/Buen Vivir como un principio ético y paradigma de vida.

El Programa Juancito Pinto destinado a los estudiantes de primaria y de secundaria para incrementar la matrícula escolar y reducir la deserción, recuerda la Bolsa Familia de Brasil con resultados muy impactantes en el aumento de la frecuencia escolar y la disminución de la pobreza. La nacionalización de las empresas privadas, sobre todo energéticas, que se realizó en Bolivia, es una tendencia de muchos países latinoamericanos como Venezuela, Argentina, Ecuador y Perú.

El gobierno boliviano ha conseguido utilizar los excedentes de la venta de hidrocarburos para realizar programas sociales que han contribuido a mejorar las condiciones de vida de los bolivianos/as. Actualmente Bolivia representa uno de los países en América Latina con los mejores índices de crecimiento económico de los últimos años.

Un comentario final. ¿Personalmente que significa Bolivia, para usted?

Bolivia representa un periodo muy importante de mi vida, desde un punto de vista personal y profesional. Bolivia para mi es su pueblo, pluridiverso, dinámico y luchador y soy honrada de tener muchos amigos en este País.

Bolivia es sus montañas que velan su pueblo desde la altura, es la magia del Lago Titicaca y la energía de la isla del Sol. Ellos te hablan y te recuerdan que nunca eres sólo, sino eres parte de un «todo» superior.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227921

Imagen: http://www.lai.su.se/polopoly_fs/1.285838!/image/image.jpg_gen/derivatives/article_505/image.jpg

Comparte este contenido:

Entrevista a Mireille Twayigira: “Los niños podrían mirarme y decir: ¡Lo ha hecho! ¡Yo también puedo estudiar!’”

Por: Saray Marques/ El diario de la educación/16-06-2017

Con 25 años, Mireille Twayigira lleva más tiempo viviendo en campos de refugiados que fuera de ellos. Su salida fue la educación. Ahora, convertida en doctora, ha visitado Roma y Madrid para contar su historia y promover la campaña ‘La educación abre el mundo’, de Entre culturas y el Servicio Jesuita a Refugiados.

Ruanda, República Democrática del Congo, Angola, Zambia, Malaui… La historia de la joven Mireille es un rosario de países. Nacida en Ruanda en 1992, se vio obligada a abandonar su casa con dos años, apenas un bebé en la espalda de su madre, cuando estalló el genocidio de 1994. Su casa entonces, el campo de refugiados de Shimanga, en República Democrática del Congo, también fue alcanzado por la guerra dos años después. Tras él vendría el campo de Meheba, en Zambia, y finalmente el de Dzaleka, en Malaui, el que se puede considerar su hogar o, al menos, donde transcurre la mayor parte de su historia, desde 2000 hasta 2009.

La de Mireille es una historia de pérdidas: primero su padre, asesinado durante la guerra de Ruanda; después su hermana, que, enferma, no sobrevivió a la primera de las huidas de la familia. Su madre falleció en el campo de refugiados de Shimanga y su abuela, a medio camino entre Angola y Zambia, sin poder alcanzar el campo en el que su única nieta se sobrepondría al fin de su desnutrición severa a base de gachas de soja.

A Mireille ya solo le quedaba su abuelo, pero él se empeñaría en que la suya fuera, ante todo, una historia de esperanza. El abuelo tenía una determinación: a pesar de todo por lo que había pasado la niña en sus primeros ocho años de vida, una buena educación le aseguraría el poder ser alguien algún día.

Mireille es hoy embajadora de la campaña ‘Education opens the World’, de Entreculturas y el Servicio Jesuita a Refugiados.

© Teresa Rodríguez

Por su experiencia, es innegable que la educación puede abrir el mundo…

Sí, mi abuelo, que falleció en 2007, en el que fue el día más triste de mi vida, era muy consciente de ello y me transmitió su amor por la educación. Siempre quiso que tuviera la mejor educación posible. Primero en Lusaka, la capital de Zambia, se empeñó en que estudiara en una escuela privada que nos sufragaron durante un tiempo unos amigos de la familia. La subsistencia era complicada, la vida que llevábamos, muy ajetreada, pero lo importante era la escuela. Después, en el campo de refugiados de Dzaleka, en Malaui, desde septiembre de 2000, en la Katubza Primary School del Servicio Jesuita a Refugiados.

La educación me ha abierto ciertamente el mundo, me ha permitido abandonar Dzaleka y me ha dado la oportunidad de conocer países como China, otras culturas, otros contextos, otros puntos de vista… Además, ha ampliado el rango de mi capacidad de influencia. Para mí, ha sido la base de todo, y con mi historia me gustaría poder inspirar a otros.

¿Cómo fue su primera escuela?

Yo tendría unos seis o siete años la primera vez que fui a la escuela. Acabábamos de llegar al campo de refugiados tras huir a través de los bosques del Congo. No había sido un paseo agradable, sentíamos las balas a nuestras espaldas. Mi abuela no había podido llegar, había enfermado y había muerto, y a mí me habían pasado tantas cosas ya que estaba seca, había perdido la capacidad de llorar.

En la escuela del campo de refugiados aprendíamos bajo los árboles y no teníamos libretas, solo una pieza de pizarra para cada niño… Era divertido, aunque no eran las mejores condiciones para aprender. Si llovía, la clase se suspendía, había una sensación de provisionalidad, porque el campo era también transitorio, pero los profesores ponían todo de su parte. Si apenas estaban pagados, no se notaba lo más mínimo… Luego, en Dzaleka, las condiciones eran mucho mejores… La escuela gozaba de unas estupendas instalaciones y unos excelentes profesionales, e incluso gente de Malawi, de fuera del campo, acudía allí. Entonces no éramos demasiados, unos 40 chicos por clase, pero a medida que ha ido llegando más y más gente al campo las aulas se han ido masificando, con clases de 120 alumnos, lo que dificulta el seguimiento individualizado y que se pueda mantener la atención en cada momento.

¿Cómo ha cambiado Dzaleka desde que usted llegó?

Entonces hacía poco desde que se había fundado, ahora ya ha cumplido 20 años. Bastantes refugiados llevan más de una década viviendo allí, y son gente trabajadora. Algunos han montado sus negocios o tienen ganado dentro del campo. La verdad es que cada vez hay más gente, y algunos están mejor que otros. Siento que es un campo de refugiados olvidado. Se proporciona comida (raciones de maíz, judías, aceite, sal…) pero pasan meses hasta que llega el siguiente cargamento. Los que tienen huertos pueden sobrevivir pero, los que no, lo pasan mal, se quedan sin recursos durante este tiempo. Es importante dar a los refugiados la oportunidad de autoabastecerse y de trabajar. En Dzaleka tenemos gente con títulos de educación superior que no puede trabajar fuera del campamento. Si se favoreciera esa salida se podría romper con este círculo de dependencia del próximo cargamento para sobrevivir.

Una historia como la suya, que tras estudiar secundaria, becada por el Servicio Jesuita a Refugiados, y quedar entre los seis mejores estudiantes de Malaui en los exámenes nacionales de 2009, logra que una emisora de radio local, con la colaboración de la embajada china, le ofrezca la posibilidad de estudiar en China junto con otras dos compañeras, y para ello se le otorga la ciudadanía malauí… parece bastante rocambolesca y excepcional, ¿Conoce más casos de gente que haya podido salir del campamento, tras formarse y para seguir formándose?

Sí, no muchos, pero conozco unos pocos doctores que también lograron la ciudadanía para poder trabajar fuera del campo, en los hospitales locales. Existe, por ejemplo, un convenio de Malaui con Canadá, que selecciona a 20 alumnos, les da la ciudadanía y la posibilidad de estudiar en Canadá, ¡pero son 20 alumnos de cientos! Aunque el Servicio Jesuita a Refugiados ofrece ahora educación superior on line, ¿qué pasa al terminar esos estudios? No puedes salir del campo, no tienes la posibilidad de aplicar lo que has aprendido. Hay una brecha entre el sistema de formación y el mundo del trabajo o, mejor, el mundo.

© Teresa Rodríguez

¿Qué fue lo mejor de conseguir la ciudadanía, de dejar atrás el estatus de refugiada?

Ya no me considero refugiada, porque soy ciudadana de Malaui, pero mi familia sigue siéndolo. Yo ahora disfruto de unos beneficios que antes no tenía. Por ejemplo, puedo viajar. He estado en Italia, dando mi testimonio, estoy aquí ahora… Para mí es un privilegio poder tener esta oportunidad. Estoy muy agradecida al Gobierno de Malaui por haberme concedido la ciudadanía. ¡No sé qué hubiera sido de mí si no hubiera tenido la posibilidad de ir a China a seguir con mi educación superior!

¿También en el que es ahora su país ejerce su papel inspirador? ¿Lo hace también entre su familia?

Sí, tengo primos… Y mi abuelo se volvió a casar y tuvo dos hijos: uno está en primaria y otro, en secundaria. Para mí es importante que ellos vean lo que su hermana mayor, que es como les pido que me llamen, ha conseguido a través de la educación, y ser conscientes de que ellos también pueden. Además, voy por los colegios locales y los colegios de los campos de refugiados para que los niños, sobre todo los huérfanos, los refugiados, vean las oportunidades que pueden esperar, que no están condenados a ser generaciones perdidas, que el tiempo de espera no ha de ser un tiempo en balde, que pueden ser médicos, abogados…

¿Por qué Medicina?

Siempre quise trabajar en algo que me permitiera el contacto con distintos tipos de gente (mayores, niños, jóvenes…) y la Medicina era uno de los campos que ofrecía esta posibilidad. Sin embargo, fue en China donde vi que la mía era una historia de esperanza que podía inspirar a otros. Ahí llegó más clara la idea de Medicina. En mi país Medicina, ser un doctor, es una profesión muy respetable. Incluso si uno no la practica, si no está en un hospital, el hecho de haber estudiado Medicina es algo que los demás miran con admiración. Los niños pequeños podrían mirarme y decir: “¡Lo ha hecho! ¡Yo también puedo!”. Creo que ser doctora me abre más puertas para inspirar a los demás, a las jóvenes generaciones. En China surgió este propósito.

¿Hubo momentos en su vida en que lo más fácil hubiera sido dejar de creer?

Nací en una familia cristiana y desde pequeña iba a la iglesia con mi familia, pero fue en China donde tuve la posibilidad de un acercamiento al fenómeno religioso por mí misma. Claro que hubo momentos en que dudé: “Si existe Dios, ¿cómo me puede estar haciendo esto?”, pero, al final, viendo mi historia, ¿Cómo es posible plantearse que no haya un Dios?

Actualmente, Mireille Twayigira trabaja en el Queen Elizabeth Central Hospital de Malaui. Tras haber quedado entre las mejores estudiantes y la concesión de la ciudadanía por parte del Gobierno del país, estudió un año chino mandarín y cinco años la carrera de Medicina, íntegramente en chino. Se graduó en 2016.

En el mundo hay 65 millones de personas en situación de desplazamiento forzoso. Por primera vez en 2016 se rebasó el umbral de los 60 millones. Además, 75 millones de niños entre los tres y los 18 años habitan en entornos de emergencia o de conflicto, donde es difícil ejercer su derecho a la educación, la puerta de acceso al resto de derechos.

El acceso a la educación se complica para los niños y niñas refugiados: Si en todo el mundo un 90% de niños y niñas estudian en primaria, entre la población refugiada el porcentaje se reduce al 50% (este cae al 25% en secundaria y al 1% en la universidad). La educación ofrece a estos niños un entorno seguro -les protege de peligros como la explotación laboral infantil, el reclutamiento por parte de grupos armados o la violencia de género- y ejerce un enorme impacto transformador. Pese a ello, y pese a aumentar la población en situación de desplazamiento forzoso, la educación ha pasado a un lugar secundario entre las prioridades de los donantes internacionales. También en España: Desde 2008 la ayuda oficial al desarrollo ha caído un 70%. En el caso de la educación ha descendido un 90%.

© Teresa Rodríguez

*Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/15/los-ninos-podrian-mirarme-y-decir-lo-ha-hecho-yo-tambien-puedo-estudiar/

Comparte este contenido:

¿Qué es la educación imaginativa? Entrevista exclusiva con Magdalena Merbilháa

Por Observatorio ITESM-MX

Hoy en día la información está a un clic, antes la información solo estaba al alcance de unas cuantas personas. Hoy, el poder de la información está al alcance de todos, es por eso que la misión actual de los profesores ya no es la de difundir esta información, sino la de enseñar a los alumnos a procesar esta información, a entenderla y asimilarla a través del pensamiento crítico.

En entrevista exclusiva para el Observatorio, Magdalena Merbilháa, historiadora, docente y Directora Asociada del Grupo de Investigación en Educación Imaginativa, habla del nuevo rol de los docentes, del papel que jugarán las humanidades en el futuro de la educación y de su área de especialidad, el modelo de educación imaginativa, el cual destaca la importancia de las emociones en el aprendizaje.

«No hay aprendizaje sin emociones», asegura Merbilháa y destaca que el docente necesita enganchar las emociones de los estudiantes, de lo contrario lo que estos aprendan va a ser olvidado.

Comparte este contenido:

 Noam Chomsky: Neoliberalism Is Destroying Our Democracy

Resumen: La semana pasada, visitamos Chomsky con una misión abierta en mente: Estábamos buscando la historia reciente de un hombre conocido por decir la verdad. Lo habíamos leido pero queríamos oír, no lo que piensa sino cómo. Había dejado saber de nuevo que el trabajo duro y una mente abierta tienen mucho que ver con ello, también nos dejo ver que lo guía una “disposición al estilo socrático para preguntar si las doctrinas convencionales están justificadas.”
For 50 years, Noam Chomsky, has been America’s Socrates, our public pest with questions that sting. He speaks not to the city square of Athens but to a vast global village in pain and now, it seems, in danger.

The world in trouble today still beats a path to Noam Chomsky’s door, if only because he’s been forthright for so long about a whirlwind coming. Not that the world quite knows what do with Noam Chomsky’s warnings of disaster in the making. Remember the famous faltering of the patrician TV host William F. Buckley Jr., meeting Chomsky’s icy anger about the war in Vietnam, in 1969.

It’s a strange thing about Noam Chomsky: The New York Timescalls him “arguably” the most important public thinker alive, though the paper seldom quotes him, or argues with him, and giant pop-media stars on network television almost never do. And yet the man is universally famous and revered in his 89th year: He’s the scientist who taught us to think of human language as something embedded in our biology, not a social acquisition; he’s the humanist who railed against the Vietnam War and other projections of American power, on moral grounds first, ahead of practical considerations. He remains a rock star on college campuses, here and abroad, and he’s become a sort of North Star for the post-Occupy generation that today refuses to feel the Bern-out.

He remains, unfortunately, a figure alien in the places where policy gets made. But on his home ground at MIT, he is a notably accessible old professor who answers his e-mail and receives visitors like us with a twinkle.

Last week, we visited Chomsky with an open-ended mission in mind: We were looking for a nonstandard account of our recent history from a man known for telling the truth. We’d written him that we wanted to hear not what he thinks but how. He’d written back that hard work and an open mind have a lot to do with it, also, in his words, a “Socratic-style willingness to ask whether conventional doctrines are justified.”

Christopher Lydon: All we want you to do is to explain where in the world we are at a time—

Noam Chomsky: That’s easy.

CL: [Laughs]—When so many people were on the edge of something, something historic. Is there a Chomsky summary?

NC: Brief summary?

CL: Yeah.

NC: Well, a brief summary I think is if you take a look at recent history since the Second World War, something really remarkable has happened. First, human intelligence created two huge sledgehammers capable of terminating our existence—or at least organized existence—both from the Second World War. One of them is familiar. In fact, both are by now familiar. The Second World War ended with the use of nuclear weapons. It was immediately obvious on August 6, 1945, a day that I remember very well. It was obvious that soon technology would develop to the point where it would lead to terminal disaster. Scientists certainly understood this.

In 1947 the Bulletin of Atomic Scientists inaugurated its famous Doomsday Clock. You know, how close the minute hand was to midnight? And it started seven minutes to midnight. By 1953 it had moved to two minutes to midnight. That was the year when the United States and Soviet Union exploded hydrogen bombs. But it turns out we now understand that at the end of the Second World War the world also entered into a new geological epoch. It’s called the Anthropocene, the epoch in which humans have a severe, in fact maybe disastrous impact on the environment. It moved again in 2015, again in 2016. Immediately after the Trump election late January this year, the clock was moved again to two and a half minutes to midnight, the closest it’s been since ’53.

So there’s the two existential threats that we’ve created—which might in the case of nuclear war maybe wipe us out; in the case of environmental catastrophe, create a severe impact—and then some.

A third thing happened. Beginning around the ’70s, human intelligence dedicated itself to eliminating, or at least weakening, the main barrier against these threats. It’s called neoliberalism. There was a transition at that time from the period of what some people call “regimented capitalism,” the ’50s and ’60s, the great growth period, egalitarian growth, a lot of advances in social justice and so on—

CL: Social democracy…

NC: Social democracy, yeah. That’s sometimes called “the golden age of modern capitalism.” That changed in the ’70s with the onset of the neoliberal era that we’ve been living in since. And if you ask yourself what this era is, its crucial principle is undermining mechanisms of social solidarity and mutual support and popular engagement in determining policy.

It’s not called that. What it’s called is “freedom,” but “freedom” means a subordination to the decisions of concentrated, unaccountable, private power. That’s what it means. The institutions of governance—or other kinds of association that could allow people to participate in decision making—those are systematically weakened. Margaret Thatcher said it rather nicely in her aphorism about “there is no society, only individuals.”

She was actually, unconsciously no doubt, paraphrasing Marx, who in his condemnation of the repression in France said, “The repression is turning society into a sack of potatoes, just individuals, an amorphous mass can’t act together.” That was a condemnation. For Thatcher, it’s an ideal—and that’s neoliberalism. We destroy or at least undermine the governing mechanisms by which people at least in principle can participate to the extent that society’s democratic. So weaken them, undermine unions, other forms of association, leave a sack of potatoes and meanwhile transfer decisions to unaccountable private power all in the rhetoric of freedom.

Well, what does that do? The one barrier to the threat of destruction is an engaged public, an informed, engaged public acting together to develop means to confront the threat and respond to it. That’s been systematically weakened, consciously. I mean, back to the 1970s we’ve probably talked about this. There was a lot of elite discussion across the spectrum about the danger of too much democracy and the need to have what was called more “moderation” in democracy, for people to become more passive and apathetic and not to disturb things too much, and that’s what the neoliberal programs do. So put it all together and what do you have? A perfect storm.

CL: What everybody notices is all the headline things, including Brexit and Donald Trump and Hindu nationalism and nationalism everywhere and Le Pen all kicking in more or less together and suggesting some real world phenomenon.

NC: it’s very clear, and it was predictable. You didn’t know exactly when, but when you impose socioeconomic policies that lead to stagnation or decline for the majority of the population, undermine democracy, remove decision-making out of popular hands, you’re going to get anger, discontent, fear take all kinds of forms. And that’s the phenomenon that’s misleadingly called “populism.”

CL: I don’t know what you think of Pankaj Mishra, but I enjoy his book Age of Anger, and he begins with an anonymous letter to a newspaper from somebody who says, “We should admit that we are not only horrified but baffled. Nothing since the triumph of Vandals in Rome and North Africa has seemed so suddenly incomprehensible and difficult to reverse.”

NC: Well, that’s the fault of the information system, because it’s very comprehensible and very obvious and very simple. Take, say the United States, which actually suffered less from these policies than many other countries. Take the year 2007, a crucial year right before the crash.

What was the wondrous economy that was then being praised? It was one in which the wages, the real wages of American workers, were actually lower than they were in 1979 when the neoliberal period began. That’s historically unprecedented except for trauma or war or something like that. Here is a long period in which real wages had literally declined, while there was some wealth created but in very few pockets. It was also a period in which new institutions developed, financial institutions. You go back to the ’50s and ’60s, a so-called Golden Age, banks were connected to the real economy. That was their function. There were also no crashes because there were New Deal regulations.

Starting in the early ’70s there was a sharp change. First of all, financial institutions exploded in scale. By 2007 they actually had 40 percent of corporate profits. Furthermore, they weren’t connected to the real economy anymore.

In Europe the way democracy is undermined is very direct. Decisions are placed in the hands of an unelected troika: the European Commission, which is unelected; the IMF, of course unelected; and the European Central Bank. They make the decisions. So people are very angry, they’re losing control of their lives. The economic policies are mostly harming them, and the result is anger, disillusion, and so on.

We just saw it two weeks ago in the last French election. The two candidates were both outside the establishment. Centrist political parties have collapsed. We saw it in the American election last November. There were two candidates who mobilized the base: one of them a billionaire hated by the establishment, the Republican candidate who won the nomination—but notice that once he’s in power it’s the old establishment that’s running things. You can rail against Goldman Sachs on the campaign trail, but you make sure that they run the economy once you’re in.

CL: So, the question is, at a moment when people are almost ready… when they’re ready to act and almost ready to recognize that this game is not working, this social system, do we have the endowment as a species to act on it, to move into that zone of puzzlement and then action?

NC: I think the fate of the species depends on it because, remember, it’s not just inequality, stagnation. It’s terminal disaster. We have constructed a perfect storm. That should be the screaming headlines every day. Since the Second World War, we have created two means of destruction. Since the neoliberal era, we have dismantled the way of handling them. That’s our pincers. That’s what we face, and if that problem isn’t solved, we’re done with.

CL: I want to go back Pankaj Mishra and the Age of Anger for a moment—

NC: It’s not the Age of Anger. It’s the Age of Resentment against socioeconomic policies which have harmed the majority of the population for a generation and have consciously and in principle undermined democratic participation. Why shouldn’t there be anger?

CL: Pankaj Mishra calls it—it’s a Nietzschean word—“ressentiment,” meaning this kind of explosive rage. But he says, “It’s the defining feature of a world where the modern promise of equality collides with massive disparities of power, education, status and—

NC: Which was designed that way, which was designed that way. Go back to the 1970s. Across the spectrum, elite spectrum, there was deep concern about the activism of the ’60s. It’s called the “time of troubles.” It civilized the country, which is dangerous. What happened is that large parts of the population—which had been passive, apathetic, obedient—tried to enter the political arena in one or another way to press their interests and concerns. They’re called “special interests.” That means minorities, young people, old people, farmers, workers, women. In other words, the population. The population are special interests, and their task is to just watch quietly. And that was explicit.

Two documents came out right in the mid-’70s, which are quite important. They came from opposite ends of the political spectrum, both influential, and both reached the same conclusions. One of them, at the left end, was by the Trilateral Commission—liberal internationalists, three major industrial countries, basically the Carter administration, that’s where they come from. That is the more interesting one [The Crisis of Democracy, a Trilateral Commission report]. The American rapporteur Samuel Huntington of Harvard, he looked back with nostalgia to the days when, as he put it, Truman was able to run the country with the cooperation of a few Wall Street lawyers and executives. Then everything was fine. Democracy was perfect.

But in the ’60s they all agreed it became problematic because the special interests started trying to get into the act, and that causes too much pressure and the state can’t handle that.

CL: I remember that book well.

NC: We have to have more moderation in democracy.

CL: Not only that, he turned Al Smith’s line around. Al Smith said, “The cure for democracy is more democracy.” He said, “No, the cure for this democracy is less democracy.”

NC: It wasn’t him. It was the liberal establishment. He was speaking for them. This is a consensus view of the liberal internationalists and the three industrial democracies. They—in their consensus—they concluded that a major problem is what they called, their words, “the institutions responsible for the indoctrination of the young.” The schools, the universities, churches, they’re not doing their job. They’re not indoctrinating the young properly. The young have to be returned to passivity and obedience, and then democracy will be fine. That’s the left end.

Now what do you have at the right end? A very influential document, the Powell Memorandum, came out at the same time. Lewis Powell, a corporate lawyer, later Supreme Court justice, he produced a confidential memorandum for the US Chamber of Commerce, which has been extremely influential. It more or less set off the modern so-called “conservative movement.” The rhetoric is kind of crazy. We don’t go through it, but the basic picture is that this rampaging left has taken over everything. We have to use the resources that we have to beat back this rampaging New Left which is undermining freedom and democracy.

Connected with this was something else. As a result of the activism of the ’60s and the militancy of labor, there was a falling rate of profit. That’s not acceptable. So we have to reverse the falling rate of profit, we have to undermine democratic participation, what comes? Neoliberalism, which has exactly those effects.

Listen to the full conversation with Noam Chomsky on Radio Open Source.

Fuente: https://www.thenation.com/article/noam-chomsky-neoliberalism-destroying-democracy/

Comparte este contenido:

Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València “La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”

Entrevista a Javier Navarro, profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València
“La historia oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico”
El rigor y la veracidad de las investigaciones, los textos y las fuentes –orales o escritas- es un problema capital en las ciencias sociales. La historiografía que incluye las fuentes orales tiene la ventaja de que trabaja con personas y puede trasladar la subjetividad y experiencias de los individuos. Pero tiene también limitaciones: la memoria es parcial, selectiva y tiene tendencia a la reconstrucción del pasado. “La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico; toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras”, afirma el profesor de Historia Contemporánea de la Universitat de València, Javier Navarro, quien ha utilizado las fuentes orales en las investigaciones sobre las prácticas y redes socioculturales del movimiento libertario. Añade que en muchos casos el mundo universitario “continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona”.  Javier Navarro es autor de los libros “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937), y el mundo cultural anarquista” (1997), “Ateneos y grupos ácratas” (2002) y “A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidad libertarias en el País Valenciano, 1931-1939” (2004). Otro de sus campos de investigación es la II República y la Guerra Civil. En este apartado, es coeditor junto a Ricard Camil Torres de “Temps de Por al País Valencià (1838-1975). Estudis sobre la repressió franquista” y coautor, con Antonio Calzado, de “Valencia, capital antifascista. Visiones e impresiones de una ciudad en guerra”, entre otros textos. Más recientemente ha participado en obras colectivas como “L’Anarchie et le problème du politique”. Navarro es además responsable, desde 2002, del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València y miembro del Aula de Història y Memòria Democràtica de la misma universidad.

En diferentes trabajos de investigación has abordado el peso de la formación y la cultura para el movimiento anarquista en sus diferentes espacios de sociabilidad. ¿Fue tanta la importancia como la que se le ha atribuido?

La educación formaba parte del proyecto y el programa revolucionario de los anarquistas, se situaba en un lugar central de su ideal y de su práctica. Los sindicatos, asociaciones y ateneos culturales, escuelas racionalistas, grupos de afinidad, excursionistas, naturistas o de prácticas teatrales eran muy importantes dentro del movimiento libertario, pero también tenían un peso real en la sociedad. De hecho, la historiografía ha ido revelando que formaban parte de un programa de proyección del movimiento más allá de su ámbito estricto. Por ejemplo en los barrios, cubrían necesidades de la población trabajadora: donde no alcanzaba el estado, llegaban ellos. Allí desempeñaban funciones como la de luchar contra el analfabetismo o proporcionar escuelas. Se promovió además un ocio “alternativo” al tradicional y burgués, como las actividades teatrales dentro de sus locales (“veladas”), grupos musicales y naturistas. Por otro lado, en el movimiento libertario se daba una obsesión por el papel. Allí donde había un grupo o sindicato anarquista, se publicaba un boletín, periódico o revista, que servía tanto para la difusión ideológica como para articular el movimiento. En la tesis doctoral de Paco Madrid sobre la prensa anarquista y anarcosindicalista en España, entre 1868 y 1939, sólo el catálogo ya ocupa más de 600 páginas de la tesis.

-¿Utilizaste las fuentes orales para investigar la proyección cultural del anarquismo?

La Historia Oral fue una fuente fundamental de la tesis que empecé en 1994. Las urgencias son muy importantes en la Historia Oral, y lo prioritario es acudir a la gente que todavía vive. Entrevisté a militantes anarcosindicalistas de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) del País Valenciano, Cataluña, Madrid, Aragón, Andalucía y Asturias, entre otros territorios. Hoy la mayoría han muerto. También pude realizar entrevistas en Francia, donde vivían la mayor parte de los anarquistas exiliados. Con ellos mantuve correspondencia, y si tenía oportunidad allí los entrevistaba. Algunas veces los militantes se reunían en el sur de Francia, en Bèziers o Toulouse, de manera que mediados los años 90 pude asistir a algunas reuniones. Me ayudó la Fundación Salvador Seguí de Valencia, que coordina Rafael Maestre. Uno de los puntos en los que trabajan es la recuperación de la historia del movimiento libertario y la gente que vivió la II República y la Guerra Civil. Muchas veces la historia oral funciona como una red que se va extendiendo. Gente de la CNT te va llevando a otra gente.

-¿Qué conversaciones te llamaron especialmente la atención?

En 1994 entrevisté a un antiguo militante de la CNT, Enrique Marco Nadal. Trabajaba en el sector ferroviario y en 1931-32 ya ocupaba el cargo de secretario general de la CNT en Valencia. Durante la guerra civil estuvo en el frente –fue miembro de la “Columna de hierro” anarquista- y al terminar el conflicto logró escapar por el puerto de Alicante. Llegó a Francia, donde a partir de 1939 estuvo preso con otros muchos españoles en los campos de concentración. Se enroló en el ejército francés –una de las vías para salir de los campos de internamiento- con el que combatió durante la segunda guerra mundial en el norte de África y Europa. Al final del conflicto fue nuevamente hecho prisionero. Después de la segunda guerra mundial continuó en la CNT, que se dividió en dos sectores. Enrique Marco Nadal estaba entre los partidarios de colaborar con otras fuerzas políticas para derribar al franquismo, frente a quienes se mostraban partidarios de mantenerse en la “ortodoxia”. Llegó a ocupar la Secretaría de la CNT en el interior. En 1947 fue detenido en España y condenado a muerte. Sobrevivió y salió de la prisión. Fui a su casa cinco veces para hacerle una entrevista a fondo, una historia de vida.

-¿Qué resaltarías del testimonio de Enrique Marco Nadal?

La intensidad de su experiencia vital, con historias de menos interés hay quien produce novelas y películas. Además, tenía una historia muy estructurada. Escribí un artículo metodológico –“La construcción de nuestra autorrepresentación”- sobre la estructura de su relato, sobre cómo había elaborado una versión muy coherente de su propia vida. Seguía la idea de Pierre Bourdieu de la “ilusión biográfica”, de cómo cuando hablamos de nuestra vida construimos una imagen muy coherente y poco autocrítica. Me acostumbré entonces a tratar la historia oral, y sobre todo los relatos de vida, desde el punto de vista de su estructura y formación interna. Además del qué se dice, el cómo se dice.

-En 1997 publicaste el libro “‘El paraíso de la razón’. La revista Estudios (1928-1937) y el mundo cultural anarquista”. ¿Qué significa la expresión “el paraíso de la razón” aplicada al anarquismo?

La expresión es de la revista, y da cuenta del racionalismo y el espíritu ilustrado que tenía la cultura anarquista. Todo estaba fiado a las posibilidades de la razón. Mediante la racionalidad podía conseguirse la plena potencialidad humana, limitada por la explotación social.

-¿Es el anarquismo directamente heredero del siglo XVIII y el “iluminismo”?

Sí, después de escribir un libro clásico, “La ideología política del anarquismo español (1868-1910)”, José Álvarez Junco llegó a esta conclusión. Decía que esperaba encontrar a militantes irracionalistas, incluso la imagen del “terrorista” de finales del siglo XIX, individualistas, espontáneos, primitivos. Pero después de la lectura de mil libros, folletos y publicaciones, se encontró con que los anarquistas eran más racionalistas que cualquier otro movimiento político. Eran los más ilustrados y los que más confiaban en que la luz de la razón iluminara el camino del progreso. Eran, por tanto, también muy progresistas.

-¿Por qué elegiste la revista “Estudios”? ¿Cuál fue su importancia en los años 20 y 30 del siglo pasado?

Es una revista fundamental desde el punto de vista de la cultura. Nace en Alcoy (Alicante), en 1923, con el título de “Generación Consciente”. Surge en el universo de la CNT, aunque no se trate de una revista orgánica que dependa del sindicato, ya que se adscribe al ámbito libertario en general. La revista, que no sólo compraban anarquistas, se publicó hasta el año 1937. Empecé la investigación en 1928, cuando la revista comenzó a denominarse “Estudios”. Son interesantes las razones de por qué tuvieron que cambiar el título. Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) no les dejaron llamarse “Generación Consciente”. El título obedece a que eran partidarios del control de la natalidad, lo que en la época se llamó “neomaltusianismo”, y también de la reforma sexual o la difusión del uso del anticonceptivo.

Eran éstas cuestiones esenciales en una revista que contaba con una línea editorial, que publicaba colecciones de libros. De hecho, se intentaba conectar con el movimiento por la reforma sexual que se extendía en los años 20 en Europa. Eran muy modernos y partidarios de la eugenesia, que en la época se consideraba positiva (a partir del nazismo empezó a entenderse desde otra perspectiva). La revista vendía decenas de miles de ejemplares en el estado español y América. Más que adentrarse en la actualidad política, se centraba en los comportamientos cotidianos “alternativos”, las relaciones de pareja, el vegetarianismo, el nudismo, el esperantismo, el antimilitarismo, el pacifismo o la medicina alternativa. Además, varios médicos escribían en “Estudios”, donde incluso había consultorios a los que los lectores escribían. Otro elemento interesante fueron las portadas, visualmente muy destacadas, con fotomontajes de artistas como Josep Renau o Manuel Monleón y dibujos de desnudos. Todo ello puede vincularse a la cultura “alternativa” desplegada a partir de 1968. Y tomando la razón como punto de partida.

-¿Pudiste entrevistar a autores o lectores de publicaciones anarquistas?

Contacté por carta con un militante muy mayor, Valentín Obac, que vivía en Brasil y llevaba mucho tiempo en el exilio. Llegó a escribir alguna pequeña novela en la colección “La Revista Blanca”, promovida por Federico Urales y su hija Federica Montseny. “La revista blanca” empezó a publicar en los años 20 unas novelitas llamadas “La novela ideal”, una especie de narraciones románticas pero libertarias, con un mensaje social. Tuvieron gran éxito. Pude además entrevistar a algunos lectores de “Estudios”, para investigar la importancia de la revista en la vida de las personas. Figuraba por ejemplo un médico, psicólogo y sexólogo, Félix Martí Ibáñez, que contaba con un consultorio “psíquico-sexual”. La gente le escribía cartas y planteaba preguntas. Los entrevistados recordaban sobre todo los consejos prácticos sobre relaciones de pareja y sexuales. Muchos de estos lectores tenían un fuerte componente autodidacta, de manera que las lecturas y consejos de las revistas, publicaciones y folletos les servían para formarse. Había un ansia por aprender. Se trataba de gente joven, trabajadora, que durante mucho tiempo no pudo ir a la escuela.

-En el libro “Ateneos y grupos ácratas. Vida y actividad cultural de las asociaciones anarquistas valencianas durante la Segunda República y la Guerra Civil” tratas de la organización Mujeres Libres, que empezó a extenderse en plena guerra civil, a partir de 1937. ¿Qué significó esta organización libertaria y feminista para las mujeres entrevistadas?

En el libro cito algunos testimonios de estas mujeres. Las dirigentes ya habían fallecido. Me llamó la atención sobre todo la experiencia que significó para ellas estar en la organización y poder en alguna medida dignificarse, contar con una orientación que diera sentido a sus vidas. Tuvieron la posibilidad de socializarse, acceder a cursos de formación y tareas. Fue, incluso, una oportunidad de visibilización pública. Repetían mucho la importancia de Mujeres Libres respecto a la vuelta atrás que marcaría la posguerra. En algunos casos se trataba de mujeres muy jóvenes.

-Desde el año 2002 eres responsable del Seminario-Taller de Fuentes Orales del Departamento de Historia Contemporánea de la Universitat de València. ¿Se corre el riesgo de errores en la Historia Oral, dado que la memoria es selectiva y tiende a reconstruir el pasado?

La Historia Oral no hay que abordarla con ingenuidad, sino con espíritu crítico. El historiador está trabajando con una fuente, es más, crea la fuente –en este caso oral- al mismo tiempo que realiza la entrevista. En cambio, cuando el historiador busca en el archivo un documento, no lo crea. Toda fuente ha de contrastarse y complementarse con otras, no se pueden aceptar de modo acrítico. Lo lógico, cuando se cita a una fuente, es citarla tal cual sin inventar ni añadir. Ahora bien, se puede criticar las fuentes y señalar las contradicciones de la información, porque el aporte interpretativo del historiador no debe estar ausente. Creo que muchas veces estamos con el “estatus” de la víctima, que ha adquirido la condición de incontestable y eso es peligroso. Me refiero al hecho de que una víctima por el hecho de serlo goce de absoluta veracidad, del derecho a no ser contestada o criticada. El historiador no puede renunciar a la crítica de las fuentes, sea una persona o un papel, porque ésta es su razón de ser.

-¿Qué ventajas ofrece a tu juicio la Historia Oral sobre un censo o un archivo? ¿Está plenamente asumida en las facultades de Historia?

Lo mejor es que se trabaja con personas. La estructuración del relato que comentaba de Enrique Marco es algo que hacemos todos. La memoria es selectiva, parcial, a veces maneja otros tiempos y da “saltos”. Por otro lado, creo que la Historia Oral está cada vez más aceptada pero todavía queda… En muchos casos la academia continúa desconfiando y venerando el papel, cuando ésta es una fuente más, tan subjetiva como pueda serlo el testimonio de una persona. No comparto en absoluto la idea de que los testimonios orales sean una fuente menor. Aportan muchas cosas que, cualitativamente, no aportan otras fuentes. Por ejemplo la experiencia del individuo, la subjetividad, cómo las personas viven su contexto social. Esto es algo que muchas veces no figura en los documentos. Pero tampoco hay que caer en el extremo contrario y pensar que la fuente oral nos dice la verdad absoluta. Ocurre en los documentales en los que ni siquiera aparece un relato, sólo testimonios. Sin embargo la historia es la construcción de un relato sobre el pasado que realiza el historiador, dicho sin ánimo corporativo. El historiador hace una interpretación sobre el pasado, no deja que el papel o la fuente oral hablé y ya está, por muy interesante que sea el testimonio. Hace falta algo más, que el historiador coteje, contraste y elabore un relato, que es una interpretación subjetiva sobre el pasado a partir de unas fuentes.

-De nuevo en torno al anarquismo, ¿qué aspectos consideras que están en cierto modo olvidados y merecerían mayor atención por parte de los historiadores? ¿Cuáles han sido tus autores de referencia para la tesis doctoral y los trabajos posteriores?

Se está avanzando en la relación de la historia urbana, la ciudad y la historia social con la implantación de determinadas ideologías, en este caso el anarquismo. También se está profundizando en la vida cotidiana y la biografía de los militantes, los más y los menos conocidos, para estudiar cómo y por qué se introducen en lo que llamaban la Idea. Son ámbitos interesantes, entre otros muchos, que podrían ser estudiados. Por otro lado es cierto que el anarquismo, en el contexto del movimiento obrero en España, ha sido una cuestión bien tratada. Pero todavía quedan muchas lagunas. Hay autores de reverencia como Álvarez Junco, la historiadora mexicana Clara Lida o Josep Termes para el anarquismo del siglo XIX. Historiadores como Pere Gabriel han tratado también la cuestión de la sociabilidad libertaria. Para el siglo XX Julián Casanova, Javier Paniagua, Susanna Tavera o Ángel Herrerín son autores destacados. La historiografía del anarquismo ha tenido la ventaja de contar con el interés y las aportaciones de muy buenos historiadores.

-¿El mayor peso del marxismo en la historiografía ha influido en las interpretaciones que tradicionalmente se han planteado en torno al anarquismo? Tal vez haya pesado la imagen trasladada por historiadores que partían de otras perspectivas…

El marxismo ha tenido un mayor peso en la historiografía y las ciencias sociales, en general, y en la comunidad universitaria. Gran parte de la historiografía sobre el movimiento obrero tuvo una influencia marxista. En España, uno de los historiadores más influyentes del movimiento obrero fue Tuñón de Lara, que era marxista. Esto ha consolidado una cierta imagen del anarquismo en España, pero también en el ámbito europeo e internacional, y ha hecho que algunos estereotipos hayan persistido. Por ejemplo, Hobsbawm, cuanto abordó en su día el anarquismo español en el libro “Rebeldes primitivos”, lo consideró un ejemplo de movimiento espontáneo, poco organizado y con influencias milenaristas. Para el marxismo se trataba, en el fondo, de una especie de excepción y de rareza. Pero esto era así en la lógica de un movimiento obrero que en su momento “debía” ser industrial y formar parte de los partidos socialistas y comunistas. ¿Cuál es la clave? El problema de la historiografía del anarquismo en España, donde llegó a constituir un movimiento de masas, ha sido siempre explicar la “excepcionalidad”.

-¿En qué se basaba esta “excepcionalidad”?

Mientras el anarquismo en los años 30 era minoritario en el mundo, en España la CNT tenía una gran fuerza. Ha habido todo un debate historiográfico sobre lo que se ha llamado la cuestión del “arraigo” del anarquismo en España. El problema, hoy, es que existe una historiografía militante en torno al movimiento libertario que reivindica la memoria pero es poco crítica; y por otro lado, una serie de estereotipos sobre el movimiento libertario que perduran, implícitamente, en la comunidad académica. Simplificando mucho, en “El Holocausto español” para Paul Preston parece que los únicos que reprimían durante la guerra civil eran los anarquistas. Prácticamente eran los culpables de todo. Pero dependía de la zona. Es cierto que, dentro de la zona republicana, en Cataluña, protagonizaron la represión pero porque la CNT era hegemónica. Sin embargo, en Castilla-La Mancha no lo eran y también hubo represión. Muchas veces impera esta dinámica de las dos “orillas”. A la historiografía del anarquismo le ha ocurrido, con sus peculiaridades, lo mismo que a la historiografía del movimiento obrero. Hasta los años 80 se centró en la historia institucional, orgánica, de los partidos, sindicatos, congresos y grandes dirigentes. Como si se tratara de organizaciones monolíticas. A partir de la década de los 80 se va consolidando una historiografía social que atiende al día a día de las organizaciones y su vinculación con la sociedad. En los años 90 y los 2000, se atiende también a la cuestión cultural, a cómo se construyen prácticas, discursos e identidades.

-¿Cuál es tu interpretación sobre el “arraigo”? Se han apuntado hipótesis muy diversas… ¿Qué opinas sobre los tópicos asociados a un supuesto carácter hispano?

No hay una respuesta, sino muchas interpretaciones desde que empezó a tratarse el asunto. Las hay de tipo religioso o “milenarista”. El hispanista Gerald Brenan, autor de “El laberinto español”, sostenía que España era diferente porque al no haberse dado una reforma protestante, el impulso reformador se canalizó de otro modo; por ejemplo por la vía secular, a través de ideologías políticas “radicales” como el anarquismo. También se habló del carácter español: individualista, caótico y rebelde. Son estereotipos que han generado nuevos estereotipos y que no ofrecían una respuesta clara. Así, cuando Hobsbawm hablaba del anarquismo milenarista andaluz, podría haberse también fijado en el caso catalán, donde no había movimiento campesino pero sí proletariado de fábrica. También se han aportado interpretaciones políticas. Como el estado español fracasa y no hay una revolución liberal completa –dos tesis que la historiografía actual ha cuestionado-, ello explicaría el auge de una ideología obrera antiestatal como el anarquismo.

Otras explicaciones son de tipo económico. Como el desarrollo de la economía española no es equilibrado, con zonas más industrializadas y otras principalmente agrícolas, esta dispersión favorece que la clase obrera no sea como la que los marxistas esperan, y explicaría la fuerza del anarquismo. Personalmente me inclino más bien por las de tipo político, social y cultural. Las actividades en los barrios desarrolladas por ateneos, escuelas racionalistas y sindicatos generaban adhesión a la CNT, ya que se apoyaba a los obreros en sus necesidades y reivindicaciones. Un caso muy claro fue la huelga de inquilinos que tuvo lugar en Barcelona en 1931, para protestar por el elevado precio de los alquileres y contra los desahucios.

-Por último, ¿en qué se basan las interpretaciones historiográficas que conectan al republicanismo con el movimiento libertario?

Cuando se ha argumentado en torno al fracaso de la identidad nacional española, que la historiografía actual ha puesto en cuestión, ello implica una mayor tendencia centrífuga. De ahí que surja el nacionalismo y una clase obrera que no se identifica con el estado. Ni en la cuestión identitaria, ni con un estado que no les presta los servicios básicos (ni escuelas, ni redes de agua potable o de alcantarillado). Por eso arraigaría una ideología obrera antiestatista. Brenan, Termes o Pere Gabriel señalaron la relación entre el republicanismo federal y el anarquismo. Esta hipótesis es cierta, se da una continuidad. Sin el republicanismo no se entiende el anarquismo, hay círculos concéntricos que se tocan muy claramente.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227837

Comparte este contenido:

Entrevista a Francisco Mora: El maestro está transformando, en muchos casos quizás para siempre, el cerebro del niño

15 febrero 2017/Fuente: webdelmaestrocmf

De ahí la enorme responsabilidad del enseñar. De ahí la enorme trascendencia para una sociedad, que tiene que determinar y seleccionar muy cuidadosamente quienes van a ser maestros y profesores.

La entrevista a Francisco Mora, que compartimos únicamente con fines educativos – pastorales. Ha sido publicada por el Blog EL EMOTIONAL , y nos ilustra sobre “Solo se puede enseñar a través de la alegría”.

¿Cree Usted que “el cerebro no está diseñado para que seamos felices? ¿Es la educación lúdica un disfraz del aprendizaje?

Francisco Mora Teruel: “Solo se puede enseñar a través de la alegría”

Nos detenemos a hablar de neuroeducación y de la emoción como base del aprendizaje con Francisco Mora Teruel, doctor en Medicina, doctor en Neurociencias y catedrático de Fisiología Humana. Y lo hacemos a partir de la lectura de su libro Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama. “La emoción es el vehículo que transporta las palabras y su significado”, nos cuenta en esta entrevista.

Solo se puede enseñar a través de la alegría”. ¡Qué gran frase!

La alegría es un sentimiento positivo del ánimo que nadie duda lleva siempre a hacer cosas. Despierta la curiosidad. Focaliza la atención. Asocia eventos y sucesos y el individuo aprende fácil. El sustrato último de esa alegría es la emoción encendida.

Los niños de temprana edad serían más felices y aprenderían más al aire libre que en las aulas, dice usted en el libro

El cerebro posee códigos tempranos de funcionamiento (sin duda, recapitulación del proceso evolutivo) que, en esos primeros años, se activan con lo sensorial directo y real del mundo, y no con ideas o abstractos. Es decir, se activan principalmente con la sensación y la percepción de lo real. Y las sensaciones, como por ejemplo qué es una hoja, y sus colores, sus tamaños, sus formas, su textura, sus detalles y olores, su crepitar diferente cuando se rompen… son lo que el niño mejor aprende y graba teniendo él mismo la realidad de la hoja en sus manos. Es más, para que el niño aprenda bien qué es una hoja, hay que enseñarle el árbol o arbusto real del que procede. Y el color, no de esa hoja aislada, sino del color y el movimiento que adquiere cuando esta en lo frondoso del árbol. Aprendiendo y viviendo de ello el género homo ha sobrevivido millones de años. Y así se han grabado esos códigos de supervivencia cuyo valor ahora esta en reconocerlos y hacerlos funcionar cuando su actividad asoma temprana en el niño en los primeros años. Y todo eso no se encuentra en las aulas, en las guarderías, sino en el campo y las montañas. ¡Y pensar que hay niños en las grandes ciudades que nunca han visto una vaca real y solo una vaca digital…!

Y finalmente, permítame decirle, que después se construyen de forma sólida, y con otros códigos cerebrales, los conceptos, esos elementos base del gran edificio que es el pensamiento humano. Y esto sí se enseña y se aprende en el aula.

Nos habla un poco del cerebro emocional y de su funcionamiento.La emoción como base del aprendizaje es una de las ideas que recalca. Seguro que esto lo experimentan cada día los profesionales de la enseñanza cuando son ellos mismos los que se emocionan enseñando.

Sí, considero la emoción como el epicentro de toda enseñanza. La emoción es el vehículo que transporta las palabras y su significado. Sin emoción no hay significado, y sin significado no se puede aprender nada (y por significado se entiende aquí placer o dolor, recompensa o castigo). Y es esa emoción que, si se maneja adecuadamente, hace despertar la curiosidad y la atención. Y con ello, el entendimiento apropiado de esas palabras. Y eso vale tanto para las humanidades como para las ciencias y matemáticas incluidas, por supuesto.

El cerebro emocional está situado estratégicamente entre las áreas de procesamiento de toda información sensorial (cuando vemos una rosa) (áreas sensoriales de la corteza cerebral) y el procesamiento de esa información hasta sus mas altos niveles abstractos (cuando elaboramos cognitivamente la idea de rosa o manzana mas allá de la forma, el color, la textura o el olor que tienen) (áreas de asociación de la corteza cerebral). Todo esto quiere decir que toda información sensorial es procesada por el cerebro emocional antes de su elaboración por el cerebro cognitivo. Cuando se contempla una rosa, o cogemos una manzana, o desciframos una formulación matemática, todos los elementos que maneja nuestro cerebro para realizar sus operaciones, esos elementos que llamamos abstractos, ideas, o conceptos, ya se encuentran bañados de emoción, de bueno o de malo, de significado en definitiva aun cuando sea de forma inconsciente. En esencia somos seres emocionales.

¿Qué conceptos básicos de neuroeducación tendría que tener aprendidos cualquier persona que se dedique a la enseñanza?

Permítame que aquí solo destaque la idea principal. Y es la idea que conduce a hacer consciente al maestro y al profesor que su enseñanza cambia la física y la química del cerebro del que aprende. Y esto se múltipla por millones cuando ese maestro enseña a niños de pocos años. El maestro está transformando, en muchos casos quizá para siempre, el cerebro del niño. De ahí la enorme responsabilidad del enseñante. De ahí la enorme trascendencia para una sociedad, que tiene que determinar y seleccionar muy cuidadosamente quienes van a ser maestros y profesores.


¿Qué deberíamos conocer de neuroeducación como padres?
¿Cómo se podría implementar esta figura de asesor en neuroeducación de la que habla en el libro, que sirva de puente entre los conocimientos en esta área y los profesionales de la enseñanza?

Está todo por elaborar. Pero entiendo que el neuroeducador podría ser una nueva figura en los colegios que sirviera para encauzar solución a problemas que surgen en los niños en los colegios, sea autismo, dislexia, discalculia, lesiones cerebrales sutiles que dificulten el aprendizaje. Y desde luego a instaurar e implementar una mejor enseñanza basada en los conocimientos actuales sobre cómo funciona el cerebro.

Los padres pueden detectar de modo muy temprano, es decir, en los primeros años de vida del niño, algún déficit, siquiera sutil y casi no detectable en la guardería o el colegio. Esos años son clave para realizar intervenciones tempranas y poder solucionar de modo efectivo el problema. Y los padres en la intimidad de la familia son clave en estas primeras etapas.

¿De qué forma surgió su interés por la neuroeducación?

Llevo muchos años estudiando el cerebro. Y enseñando en la Universidad y particularmente, en Medicina, el funcionamiento del sistema nervioso central. En los últimos diez años la Neurociencia cognitiva ha dado un vuelco en lo que se refiere a entender mejor los mecanismos neuronales sustrato del aprendizaje y la enseñanza y los muchos factores que la influencian. He pensado que era ya el momento maduro de decir algo sobre ello.

¿Es feliz enseñando, ya sea en el aula o poniendo sus conocimientos en un libro?

Sí, lo soy. Y ese sentirme “feliz” lo promueve, fundamentalmente, el sentimiento de que puedo estar ayudando a la gente.

Muchas gracias.

Fuente: http://webdelmaestrocmf.com/portal/maestro-esta-transformando-muchos-casos-quiza-siempre/

Comparte este contenido:

Neus Sanmartí: “Sólo aprende quien se autoevalúa”

14 de junio de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Neus Sanmartí

Antes que nada, ¿qué entendemos por didáctica?
Es el arte, la ciencia y la tecnología de enseñar, organizar el aprendizaje y las maneras de ayudar al alumnado a adquirir las formas culturales que la sociedad ha desarrollado a lo largo de la historia. Y como dice J. Gimeno Sacristán, los distintos enfoques también responden a una ideología.

¿Cuál cree que es el objetivo de la educación?
El objetivo fundamental es ayudar a formar personas competentes para vivir en el mundo de una manera productiva, no para ganar más dinero, sino culturalmente y para el bien de la sociedad en su conjunto. Se trata de promover el desarrollo de diferentes componentes o dimensiones de las competencias.

¿Cómo definiría de manera sencilla lo que son las competencias básicas?
Son todas aquellas capacidades complejas que comportan movilizar muchos tipos de saberes, actitudes, procedimientos, emociones y conocimientos para llevar a cabo una acción de manera válida y relevante socialmente.

¿Cuáles son las competencias básicas que se deberían enseñar en la escuela?
La más básica es la de saber actuar en grupo, de ser capaz de trabajar en equipo y con personas heterogéneas. Luego destacaría la competencia comunicativa, que también hace referencia a la capacidad de relacionarse.

Capacidades esenciales para la convivencia…
También destacaría la capacidad de autoevaluarse, es decir, que el alumno sepa reconocer lo que está aprendiendo y lo que debe mejorar. Por último, la competencia que va ligada al conocimiento y de saber activarlo siempre que sea necesario. De nada serviría ser un buen comunicador si lo que se dice no es coherente, por ejemplo, con el conocimiento científico consensuado por la humanidad en el momento actual.

A nivel práctico, ¿cuál es el método más eficaz para enseñar estas competencias dentro del aula?
Va muy ligado a la competencia que se quiere ayudar a desarrollar. Es fundamental partir de los conocimientos previos y, a partir de aquí, promover la práctica que conlleva su evolución así como la reflexión sobre su razón de ser, sus fundamentos. Así, si queremos potenciar el trabajo en equipo en la escuela se tendría que trabajar en grupos cooperativos y hablar sobre por qué es ello necesario en una sociedad plural, en la que para hacer algo relevante se ha de saber trabajar con otros. Y si se trata de la competencia científica tenemos que promover que en la escuela se haga ciencia. Es esencial fomentar las competencias a través de su práctica y no solo mediante teoría.

¿Qué importancia tiene que un alumno sepa evaluarse?
Es básico para tener autonomía o para lo que denominamos aprender a aprender. Es fundamental darse cuenta de si estás haciendo las cosas bien y de apoyarte en los soportes necesarios para mejorar. Las personas que se autoevalúan son las que aprenden, y las que no, solo repiten. Aprendemos a partir de nuestros errores y solo los pueden corregir quienes los han cometido.

¿Cómo enseñar a un estudiante a ser autónomo en el aprendizaje?
Una persona autónoma puede reconocer si realmente está aprendiendo y si está haciendo una tarea o actividad de una manera más o menos adecuada. Pero para ello es necesario tener claros sus objetivos, ser capaz de anticipar y planificar cómo realizarla, y apropiarse de los criterios de evaluación más idóneos en función del objetivo. Por tanto, habremos de ayudar a los estudiantes a ser capaces de construir lo que llamamos “Base de Orientación de la acción” y evaluarla-regularla bien.

Usted es crítica con los criterios de evaluación actuales, ¿qué problemáticas presentan?
Se confunde y asimila la evaluación únicamente a poner notas. Personalmente creo que la puntuación no es un problema si es para certificar o acreditar que se ha aprendido, pero que en cambio no tiene sentido en el contexto escolar diario, solo para comunicar que no se ha aprendido. Debemos tener en cuenta que lo importante de la evaluación es que nos ayude a aprender y, por tanto, los criterios de evaluación han de posibilitar comprender las razones de las dificultades y orientar sobre cómo superarlas. En este sentido, una buena rúbrica es un instrumento idóneo para compartir criterios de evaluación.

¿Qué criterios de evaluación se tendrían que utilizar en la escuela?
En clase los profesores estamos siempre evaluando y los estudiantes se autoevalúan también constantemente, comparándose con los demás. Muchos de los aprendices que decimos que “no se esfuerzan”, es porque al autoevaluarse y comprobar que no hacen bien las tareas (o no tan bien como otros compañeros) toman la decisión de dejar de esforzarse. Por ejemplo, saber que cometemos 7 faltas de ortografía y que esto es un “3” en la nota, no nos ayuda a mejorar. Pero en cambio, sí que es útil saber qué tipo de faltas son y qué se puede hacer para mejorar en relación a a cada uno de ellos. Lo importante es promover que el propio alumno, al autoevaluarse, pueda tomar decisiones que le ayuden a mejorar y tenga al alcance las herramientas necesarias para ello. Pero este cambio de perspectiva es complejo, ya que comporta cambios en todo el sistema de enseñanza y aprendizaje.

¿Están los docentes preparados para afrontarlo?
Los docentes somos capaces de aprender, pero no tengo claro que todos tengan la intención de hacerlo. El contexto educativo, como el de cualquier institución, cambia mucho y rápidamente, y el profesorado tiene que estar dispuesto a reciclarse constantemente para poder transformar algunas de sus prácticas y ser capaz de poner en práctica lo que se pretende enseñar. Por ejemplo, enseñar a trabajar cooperativamente a los estudiantes requiere ser experto en cooperar con otros profesores en el marco de un centro educativo. Pero a pesar de que la profesión docente es una de las más conservadoras y en la que los cambios necesitan años, todo se puede aprender. Yo misma, hace 30 años consideraba que el tema de la evaluación era el menos interesante para cambiar y profundizar en el escuela (era un mal necesario), y en cambio ahora lo considero básico. Si no cambia la evaluación, no cambia nada.

En diferentes ocasiones ha afirmado que la comunicación es el eje de todo aprendizaje. ¿Por qué?
Sostengo que los criterios de evaluación acostumbran a ser un misterio para los alumnos y, en general, todo lo que se relaciona con la evaluación es algo que solo forma parte de la esfera del profesorado. Pero si no se da mucha importancia a la comunicación, a ser transparentes y compartir con los que aprenden las razones de las decisiones que van tomando, se hace muy difícil ayudar a los alumnos a mejorar.

¿Cree que las TIC han cambiado las reglas del juego en el sector educativo?
La educación es uno de los campos en los que hasta ahora menos han cambiado. Si nos fijamos en la estructura de una clase, nos daremos cuenta que es prácticamente igual que hace 150 años: pupitres alineados frente a la mesa del profesor y la pizarra, libros de texto y ejercicios que son aplicaciones mecanicistas de lo que indica en el libro, etc. Las TIC, en gran parte, se continúan utilizando desde la misma perspectiva metodológica, pero es cierto que tienen un potencial de cambio muy grande y ya se están viendo prácticas que sí que transforman el aula y las formas de aprender.

En este sentido, ¿qué retos afronta la educación a corto plazo?
Las clases deberían ser más flexibles, en horarios, formación de los grupos, currículos…, y los alumnos más autónomos, es decir, con más iniciativa y posibilidad de tomar decisiones sobre cómo avanzar en todo tipo de conocimiento. Y todo ello sin olvidar que las personas son animales sociales, que aprendemos interactuando con otros que saben más y que nos ayudan a comprender saberes que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de la historia. Por tanto, el profesorado continúa teniendo una función muy importante, aunque diferente de ser puramente transmisores de dicho conocimiento.
Y todo ello implica, entre otras muchas cosas, que es necesario también cambiar la estructura y la arquitectura de los edificios. Son cambios que deben interiorizar los familiares, ya que a menudo hay maestros que quieren hacer cosas diferentes y se enfrentan con su oposición porque sus hijos no están aprendiendo lo mismo que ellos aprendieron en la escuela ni de la misma forma. Pero es cierto que el mundo de la escuela está transformándose desde abajo, y no por las “reformas” que vienen de arriba.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/neus-sanmarti-solo-aprende-quien-se-autoevalua/

Comparte este contenido:
Page 294 of 455
1 292 293 294 295 296 455