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Entrevista: Jaume Carbonell: La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad

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Jaume Carbonell: «La escuela pública no es de los maestros ni del Estado; es de la comunidad»

El pedagogo y histórico periodista de ‘Cuadernos de Pedagogía’ publica ‘Pedagogías del siglo XXI’, donde recoge las principales tendencias de la innovación educativa en el panorama actual.

La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios

Por: Pau Rodríguez

Jaume Carbonell ha buceado entre los archivos de Cuadernos de Pedagogía, revista que encabezó durante décadas; ha releído clásicos y recuperado apuntes, y ha salido con un libro, Pedagogías del siglo XXI (ed. Octaedro), que se erige en una auténtica enciclopedia de las tendencias educativas innovadoras de este inicio de siglo, y que se presenta este miércoles en Barcelona. Se trata de una publicación que da continuidad al libro Pedagogías del siglo XX, que editó Cuadernos como recopilación de toda su actividad antes de cambiar de milenio. Las pedagogías no institucionales, las críticas, las no directivas, las de inclusión, la lenta y serena, la sistémica, la del trabajo por proyectos y la de las inteligencias múltiples quedan plasmadas en esta obra y, quién sabe, quizás lo harán también en la escuela del futuro. En esta entrevista, Carbonell, pedagogo y periodista, identifica los elementos en común en todas estas pedagogías, desde el cambio del papel del maestro hasta el peso que gana el entorno escolar, pasando por el discurso compartido de cambio de modelo social.

¿ Las pedagogías del siglo XXI suponen una continuidad respecto al siglo pasado o una ruptura?

En pedagogía no se inventan cada día grandes ideas, sino que se reformulan, contextualizan y matizan. Todas las pedagogías que recojo tienen antecedentes y conexiones con el siglo XX. Lo que cambia es el contexto. Ahora bien, sí hay novedades. En el siglo pasado las pedagogías se podían definir por autores: Montessori, Decrolly, Freinet, Freire… Y en el XXI me he dado cuenta de que lo que mandan son las redes de maestros, de educadores que se reúnen y comparten prácticas y objetivos, que intercambian y discuten, ya sea presencialmente o en la red.

¿ Las nuevas pedagogías responden, por lo tanto, a la búsqueda de nuevas prácticas y planteamientos que permitan aplicar las viejas ideas, que se han sabido siempre buenas?

Exactamente. Freinet o Freire son totalmente actuales. Las nuevas narrativas del siglo XXI se inspiran en ellos. Y si he elegido estas ocho y no otras es porque tienen una relación entre la teoría y la práctica que las convierte en alternativas educativas. Y esto afecta, para mí, a un triángulo que componen el alumno, el centro escolar y la sociedad.

En muchas de ellas hay elementos en común, como el papel cada vez más importante del entorno.

Una de las tesis del libro es que en este siglo cada vez hay más espacios de formación y aprendizaje fuera de la escuela. Dicho de otro modo: ya no tiene sentido que el maestro transmita clases todo el día cuando tenemos toda la información, más detallada y pausada, en el móvil, por ejemplo. La función del maestro deja de ser transmisora y debe ser la de convertir la información en conocimiento: esclarecer dudas, analizar la información, crear pensamiento.

¿ Esto se debe a la eclosión de internet?

No sólo. Las tecnologías crean un nuevo marco de aprendizaje y socialización, pero al mismo tiempo hay espacios de educación no formal presencial: ateneos, centros cívicos, el 15M, colectivos… La misma ciudad, donde descubriríamos elementos que la convierten en un libro de texto abierto.

¿ Este aprendizaje no formal está entrando también en la escuela?

Este es el gran reto, presente en las experiencias que destaco en el libro. Pero de momento las prácticas transformadoras son minoritarias. La institución escolar es aún muy decimonónica, le cuesta salir al entorno y que éste entre en la escuela. En mi opinión, la escuela tendrá futuro como institución solvente en la medida en que sea capaz de articularse con el entorno. En muchos ejemplos ya se está dando. Hay que tener en cuenta que la escuela pública no es ni los maestros ni del Estado, es de la comunidad.

Hay otro eje muy presente en las pedagogías del libro, como la pedagogía crítica o la educación lenta, y es la enmienda al modelo socioeconómico capitalista y consumista con que nos hemos dotado.

Hay varios elementos y objetivos transversales en todas las pedagogías que recojo. El primero es el de cambiar el papel del maestro, que en relación al alumno pasa a ser más cercano, de confianza, que coopera y trabaja en equipo, que acompaña, tutoriza y hace las preguntas necesarias. El segundo es el de convertir los centros en espacios de investigación y conversación, de creación de conocimiento; espacios más democráticos y acogedores, que inciten a la curiosidad. Y el tercero es el que recoge la idea de que no sólo estamos educando a personas cultas, responsables y libres, sino que también estamos transformando la sociedad. Es un discurso de cambio de modelo, de vida. Y la conclusión es que se pueden generar prácticas alternativas tanto dentro como fuera del colegio. La utopía educativa es posible en pequeñas dosis y espacios.

Ahora se lo iba a preguntar. ¿Qué margen tenemos para aplicar estas pedagogías y prácticas en el aula, en el contexto actual?

Hay políticas educativas que favorecen que estas prácticas se puedan llevar a cabo con más facilidad, y otras no tanto. Pero en general muchas de estas prácticas salen adelante a pesar de la Administración. Esto tiene relación con la relativa autonomía de que gozan los centros. En muchas escuelas la innovación avanza gracias a la sólida convicción y el buen trabajo de los maestros.

Phillip Schmidt, investigador del MIT, nos decía que la clave de la innovación es identificar los maestros innovadores, conectarlos y darles margen.

La innovación se hace gracias a o a pesar de la Admnistración educativa. Pero claro, es importante que las reformas educativas creen las condiciones adecuadas para que los equipos salgan adelante.

Una de las que están quizás más extendidas en Catalunya, y que apunta al final del libro, es la pedagogía del trabajo por proyectos, que integra currículos y áreas.

Esta tiene varias ventajas. Es la forma de construir conocimiento colectivamente, y se hace a partir de muchas maneras, sobre todo de hacerse preguntas. La pedagogía de la pregunta es uno de los motores de la renovación educativa. Saber qué preguntas debes hacer frente a la vida es fundamental. El trabajo por proyectos moviliza todas las metodologías, recursos, agentes -vídeos, internet, excursiones, preguntas a los padres… -. Impera mucho la idea de relacionar conocimientos, romper la visión compartimentada de las asignaturas. Ya lo decía Dewey, que los humanos no aprendemos ahora lengua y ahora matemáticas. Y esto va en consonancia ahora con los principales grupos de investigación del mundo, cada vez más interdisciplinares: pueden tener allí mismo un biólogo, un neurólogo, un filósofo, un médico…

Este trabajo por proyectos contrasta con currículos extensos como el de la LOMCE, donde todo el curso ya te viene detallado.

Es un absurdo. Las alternativas pedagógicas que recojo son las reacciones a un modelo tradicional, que tiene como una de las principales características los currículos inflados, que se acumulan a lo largo del curso y no se acaban nunca. No se entiende como las prácticas pedagógicas del libro, más humanizadas y eficientes, no se generalizan más. ¿Cómo la memorización no se ha abolido en pleno siglo XXI? Sabemos que los exámenes memorísticos no sirven para nada.

¿ Confía en que estas pedagogías se irán incorporando en la escuela?

Poco a poco las vamos viendo. Los maestros son sabios. Pero la innovación requiere esfuerzo, compromiso, mucho trabajo y una cierta inseguridad que deben tolerar las familias. La gente se piensa que estas pedagogías consisten en dejar que los niños vayan a lo suyo, sin ningún esfuerzo por parte del docente. Nada más lejos de la realidad. La innovación significa mucho trabajo. Porque el maestro tradicional coge el libro de texto y con un examen ya lo tiene resuelto. En cambio en la innovación hay preparación y reflexión, creatividad y esfuerzo. Muchos docentes saben que su práctica ha pasado de moda pero a veces están acomodados. Y también falta formación.

¿ Formación universitaria o permanente?

Las dos. En la inicial ha habido un debate que para mí no es el central, sobre la duración del grado y otros aspectos cosméticos, cuando debería ser cómo conseguir una reflexión a partir de la práctica, generando espacios de debate y seminarios. Y en la formación permanente ha habido muchas recortes. Y en este sentido, hay que añadir últimamente que a menudo son estas redes de docentes que comentábamos las que organizan su propia formación, como en el caso de la pedagogía sistémica.

Hay otro aspecto, presente en diversas pedagogías del libro, que es la atención a la diversidad. Pedagogías como la inclusiva, las inteligencias múltiples. ¿ Cree que dotar a las aulas de las condiciones para potenciar la diversidad es otro de los retos del siglo XXI?

Desde la Escuela Nueva, en el siglo XIX, que lo planteamos. Hay un currículum y unas enseñanzas mínimas, pero todo el mundo debe avanzar según su ritmo de crecimiento e intereses. Debemos incorporar la diversidad entendida como el que mejor y el que peor van en clase, pero también la diversidad cultural, el respeto a las culturas y otros modos de hacer, siempre poniendo como límite los derechos humanos y de la infancia.

La inteligencia es diversa. Hasta ahora ha dominado el concepto cartesiano de la razón, pero cada vez más la neurociencia demuestra que la inteligencia va vinculada también a los componentes emocionales, sociales y éticos. El conocimiento se basa en razones, argumentaciones, lógica y principios, pero también tiene el componente emocional, que es lo que te atrapa. Y no es neutral: está sometido a principios, valores, ideas.

Otra de las pedagogías que enumera es la que incorpora la educación libre. ¿Cuáles son sus características principales?

Parte de una crítica al poder. Considera que la escuela no ha funcionado, que es autoritaria y represora, que considera que al niño se le debe controlar. De este capítulo se desprende la idea clave de que es una educación en libertad. Confía en las posibilidades de autoaprendizaje del niño: si puede aprender algo por sí mismo no necesita la intervención del adulto. Hay un gran debate sobre cuáles son las posibilidades del niño y hasta qué punto debe haber intervención. También hay bastante crítica a la enseñanza racional y se potencia el contenido emocional.

¿ La tendencia de estas pedagogías, algunas de las cuales vienen de lejos, será la de consolidarse?

En este sentido creo que es muy importante que tengan una traducción a la práctica. Uno de los principios básicos de Cuadernos de Pedagogía era -y es- que la teoría vaya acompañada de la práctica. La educación del futuro debe estar muy atenta a la investigación educativa puntera, pero también a lo que se hace dentro de las aulas. Demasiado a menudo la investigación va por un lado -también la teoría de que se desprende- y la práctica por otro. Debemos poner el foco en ambas. Pero más allá de eso no me atrevo a decir cómo cambiará la escuela. Piensa que el mundo del trabajo, de la familia, de las tecnologías, ha cambiado mucho, pero la institución escolar sigue sin moverse. Y lo tiene que hacer.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/Jaume-Carbonell-escuela-maestros-comunidad_0_355215521.html

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Entrevista a Catherine L’ecuyer: «Hay que devolver el asombro a los mas pequeños»

Entrevistas

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 19/05/2017

Investigadora en educación y autora de Educar en el asombro y del Blog de Catherine L’Ecuyer.

Los adultos, ¿hemos perdido la capacidad de asombrarnos por lo que nos rodea?

¡Espero que no! La prueba de fuego es hacernos la siguiente pregunta: cuando me despierto por la mañana y miro a mi pareja, ¿me asombro ante él/ella? Cuando hago esa pregunta en mis conferencias, ¡todo el mundo se ríe! Supongo que nos damos cuenta que algo de asombro hemos perdido por el camino. Asombrarse es no dar las cosas o las personas por supuesto. Los niños se asombran con facilidad cuando nos preguntan “por qué las cosas existen”. En realidad, no quieren ninguna explicación, solo están asombrándose ante las cosas “porque son” y “podrían no haber sido”. Eso es maravilloso, les ayuda mucho en el aprendizaje.

La “vida moderna” nos exige una capacidad de asimilación muy rápida debido, seguramente, a la rapidez con la que cambian aspectos cotidianos de nuestra vida (la comunicación, el consumo, etc.) ¿Trasladamos este estrés adaptativo a los niños?

Vivimos en un mundo frenético e hiperexigente. Por supuesto que tendemos a transmitirlo a nuestros hijos, y casi siempre sin darnos cuenta de ello. Eso, por un lado, complica muchísimo la tarea de educar y, por otro, aleja a los niños de lo esencial. A veces, los niños se parecen a pequeños ejecutivos estresados. En mi libro Educar en el asombro, explico lo que reclama la naturaleza de los niños, doy algunas ideas de cómo se puede dar marcha atrás a esa situación y explico los beneficios de hacerlo.

Muchos padres y madres viven con angustia la educación de sus hijos y por ello también saturan sus agendas de actividades extraescolares. ¿Esto estimula el desarrollo “integral” o merma su capacidad de sorprenderse y su curiosidad espontánea?

¡Más no es mejor! Llevamos años basando el sistema educativo, especialmente la atención a los niños durante sus tres primeros años, en la premisa “más es mejor”. En mis dos libros explico que no es cierto, tanto desde el punto de vista de la neurociencia como de la educación. Como decía Chesterton: “De muy niños, no necesitamos cuentos de hadas, sino simplemente cuentos. La vida es de por sí bastante interesante. A un niño de siete años puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta, se encuentre con un dragón; pero a un niño de tres años le emociona ya bastante que Perico abra la puerta”.

Sea como sea, los niños y niñas están hoy rodeados de estímulos constantemente. ¿Esto anula su capacidad de asombro?

Los niños se asombran de por sí ante la realidad cotidiana, no necesitan sobreestímulos externos para hacerlo. Cuando les sobreestimulamos, su asombro se adormece. El pediatra norteamericano Dimitri Christakis, el experto mundial en el efecto pantalla, dice que “una exposición prolongada a cambios rápidos de imágenes en el periodo crítico de desarrollo condiciona la mente a niveles de estímulos más altos, lo que llevaría a la inatención más adelante en la vida”. Christakis argumenta que los contenidos rápidos de la pantalla (cambios abruptos de escena, luces intermitentes, ruidos, etc.) que se ven hasta en contenidos muy infantiles, condicionan a nuestros hijos a unos ritmos extremadamente rápidos.

Consecuentemente, una vez su asombro está adormecido, la vida cotidiana les parece muy aburrida, lo que les provoca nerviosismo, hiperactividad y ansiedad. Esa es la razón por la cual muchos padres se quejan de que sus hijos “no pueden estarse quietos”. Y la paradoja es que ante esa situación de hiperactividad y de inatención, tanto la familia como el colegio se ven obligados a dar más pantallas a los niños, lo que acentúa el círculo vicioso y hace que la tarea de educar sea aparentemente más “fácil”. Pero es pan para hoy y hambre para mañana. Hay que romper el círculo vicioso disminuyendo las horas de pantalla y devolviendo el asombro a nuestros hijos.

Los niños y niñas de hoy en día apenas tienen tiempo para aburrirse. Hay quien defiende que esto entorpece la imaginación y la creatividad de los pequeños. ¿Está de acuerdo? ¿Por qué?

Hay dos tipos de aburrimiento, podríamos llamarlos el “bueno” y el “malo”. El buen aburrimiento es un motor. Tolstoi decía que aburrirse es “desear desear”, eso nos indica que donde hay aburrimiento hay brotes de deseo, hay esperanza. Por eso, el aburrimiento puede ser el preámbulo al juego y a la creatividad. Pero para que pueda darse ese paso, no hemos de ceder ante la petición de la pantalla, que fomenta la pasividad e impide el juego activo. Esa pasividad llevaría al aburrimiento “malo”. El aburrimiento “bueno” lleva al juego. Cabe recordar que los estudios confirman que el juego desestructurado en los niños mejora sus funciones ejecutivas (un conjunto de habilidades cognitivas que favorecen la fijación de las metas, la autorregulación, la planificación, el uso eficiente de la memoria de trabajo, etc.) las cuales influyen positivamente en el rendimiento escolar.

En mayor o menor medida, a los padres se nos escapa de las manos la sobreexposición de los pequeños al bombardeo de estímulos a los que nos somete la sociedad. ¿Qué podemos hacer al respecto?

Hacer lo que podamos, ¡que es mucho! Y convencernos a nosotros mismos que somos los primeros educadores de nuestros hijos, y por lo tanto nunca debemos abdicar de la educación de nuestros hijos a favor de terceros, o pensar “es una batalla perdida”. Esa frase es el preámbulo de todos los desastres educativos.

¿Cómo valora la integración de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo?

No existe un conjunto de estudios que relacione el uso de las tecnologías en las aulas con una mejora académica. El único indicador que sale bien en los estudios es la “motivación” de los alumnos. Pero hay un “truco”. No se trata de una motivación interna para el aprendizaje. Si lo fuera, entonces veríamos mejoras en los resultados académicos, y no los vemos. Se trata de una motivación externa y artificial, un parche. Por ejemplo, los maestros se admiran cuando ven que sus alumnos están absorbidos por el ipad, callados y fascinados. El quid es ¿quién lleva las riendas en una aplicación –por muy educativa que sea– en Internet, en el uso temprano de las redes sociales? El niño está absorbido por sistemas (Internet, aplicaciones, videojuegos, etc.) que lo bombardean con novedades, con imágenes rápidas y con gratificaciones (puntos, “me gusta”, imágenes que enganchan, la sensación de haber “ganado”, etc.) que son externas a él. El que lleva las riendas es el dispositivo, no el niño.

¿Qué efectos cree que tiene sobre los más pequeños?

No sabemos cuáles van a ser los efectos a largo plazo de la digitalización de las aulas. Estamos ante un experimento a gran escala para el que el colegio ha de pedir a los padres su consentimiento explícito, por los riesgos que conlleva. Y el colegio ha de ofrecer una alternativa, como por ejemplo una línea no digital.

Muchos profesionales defienden su uso argumentando que posibilita la personalización del aprendizaje de cada alumno. ¿Qué opina al respecto?

Como decía Peter Williams, “desde el punto de vista de un programador, el usuario no es más que un periférico que teclea cuando se le envía una petición de lectura”. No es lo mismo educación individualizada (que da un iPad) que educación personalizada (que solo da un maestro). Somos personas, no iPersons. Discernir entre lo que pide el niño y lo que requiere su naturaleza es un trabajo que no puede realizar una herramienta digital, por muy buenos que sean el dispositivo y los algoritmos de sus aplicaciones, porque ese discernimiento requiere sensibilidad. Y la sensibilidad es profundamente humana, no digital.

Las TIC inciden también en la forma de comunicarse y relacionarse con los demás. En el caso de los niños y niñas, ¿cómo cree que afectan a su desarrollo emocional y social?

Nuestro sentido de identidad como persona se construye a partir de nuestra memoria biográfica, la cual se desarrolla a partir de nuestras experiencias interpersonales. Cuando un niño carece de oportunidades para tener experiencias interpersonales ricas, entonces busca llenar esos huecos en el mundo virtual y acaba por haber una identidad entre el modelo virtual al que ha sido expuesto y sus propios sentimientos, su concepto de sí mismo y su identidad personal. El niño envidiará todo lo que encuentre en esos escaparates y buscará satisfacer sus necesidades afectivas comportándose como éstos, con la esperanza de conseguir la aprobación de los demás. A eso se reduce su sentido de identidad. Ese camino alejará, cada vez más, a ese niño de la construcción de un sentido de identidad verdaderamente personal, auténtico.

¿Qué se pierden los niños y niñas que viven enganchados a las pantallas?

Se pierden el mundo real. “Realidad” virtual es un eufemismo. Deberíamos hablar de “ámbito virtual”, no de “realidad virtual”. Las herramientas digitales nos ayudan a “capturar” una parte de la realidad (por ejemplo a través de la fotografía, de la telefonía, o de las redes), pero los niños no pueden pasarse la mayor parte del día en un ámbito virtual. El ámbito virtual es parecido a una sombra. Podemos argumentar que la sombra es real (y lo es de alguna manera), pero solo es el reflejo pálido de algo mucho más real: aquello que se ve proyectado en una superficie por el efecto de la luz. Como decía la baronesa Greenfield, neurocientífica inglesa, “un niño que está todo el día delante de la pantalla no vive una vida llena, vive una vida en dos dimensiones”.

¿Algún consejo que daría a los padres?

Dejar de buscar respuestas hechas y empezar a hacerse grandes preguntas. Somos demasiado pragmáticos y utilitaristas. Decía Joubert: “Es mejor debatir una cuestión sin resolverla que resolver una cuestión sin debatirla”. ¿Quién soy? ¿Qué quisiera transmitir a mis hijos? ¿Qué es lo esencial? Hemos de podar nuestras vidas reduciendo el consumismo y el ocio que no nos aporte nada como personas. Decía Leonardo da Vinci que “la simplicidad es la última sofisticación”.

Fuente: http://www.educactivate.com/catherine-lecuyer-hay-que-devolver-el-asombro-a-los-mas-pequenos/

Fotografía: EducActívate

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Irantzu Varela: “En las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos”

Entrevistas
Guillermo Paniagua
Hala Bedi/ SerialK
Como anunciábamos en el primer artículo de este blog, el objetivo de SerialK consiste no solamente en ofrecer análisis de las series que a nuestro parecer destacan en el actual mundo de la ficción seriada sino también en recoger las opiniones y valoraciones de personas del ámbito de la cultura, de la política y del activismo social de Euskal Herria acerca de este fenómeno socio-cultural.Nuestra primera entrevistada es Irantzu Varela (Portugalete, 1974), periodista y activista feminista radical, miembro del espacio de creación, aprendizaje y acción feminista Faktoria Lila, presentadora del programa «El Tornillo» y autora del documental «El nunca me pegó».

Antes de entrar en el análisis del fenómeno serial actual me gustaría que nos fuéramos unos cuantos años atrás y que nos contaras qué espacio e importancia tuvieron las series en tu infancia y adolescencia. ¿Cuáles veías? ¿Qué balance haces de aquellas propuestas y del impacto que tuvieron en tu vida?

He visto las mismas series que ha visto toda mi generación: las que emitía un único canal y que, además, sólo lo hacia por la tarde. Empezamos con La casa de la pradera y aunque quedaría muy bien que te dijera que Twin Peaks marcó el punto de inflexión (es innegable la calidad de su guión, de su producción, de la iluminación, etc.), creo que la serie que marcó realmente a toda mi generación es Sensación de vivir. De hecho, en una noche de cañas con unas amigas hemos llegado a la conclusión de que estamos ahora como estamos, desde el punto de vista de los valores capitalistas y heteropatriarcales, por Sensación de vivir (risas). Porque nos enseñó, nos creó deseos de ser personas horriblemente frívolas, con preocupaciones superficiales y la verdad es que la gente de mi edad que no veía esta serie era porque vivía en un pueblo en el que no llegaba el dichoso canal o, directamente, porque vivía en un caverna… La veías aunque fuera solamente para tener conversación, lo cual es horrible pero también demuestra que se puede empezar fatal y después dar guerra… Si la serie que me marcó es Sensación de vivir, pues ¡imagínate! (risas), todo tiene arreglo…

Está claro que, en gran medida y como en otras propuestas artísticas y culturales, las series han vehiculizado y apuntalado valores acordes con los patrones ideológicos capitalistas heteropatriarcales dominantes. ¿En qué medida crees que en esta nueva edad dorada de la series se está cambiando de enfoque? En tu opinión, ¿qué series encarnan este cambio?

Tengo claro que se está dando un cambio de calado. Es verdad que ves las series que Netflix te impone pero, al final, cada cual puede eligir. Creo que la experiencia con las series actuales depende, evidentemente, de qué serie ves pero, desde luego, en las que estoy viendo últimamente noto un cambio brutal.

Primero, hace tiempo que se están produciendo series con una perspectiva de género soportable, cosa que no era habitual. Incluso en las más comerciales y conocidas. Seguramente seré yo, pero, por ejemplo, Juego de Tronos es la demostración de que los hombres sois idiotas y que la humanidad sobrevive gracias a los no-hombres: los enanos, los bastardos y las mujeres. Ayer por ejemplo me vi entera Big Little Lies, una serie con relatos protagonizados por mujeres con otro perfil que el de las protagonistas de Sexo en Nueva York (que en su momento también fue un punto de inflexión), o Black Mirror, con la que tuve la misma sensación que la que tenía con doce años cuando veía La bola de cristal cuando te decían «si no se te ha ocurrido nada tal vez tendrías que ver menos la tele» o «si no quieres ir como estos, ¡lee!». ¡Que la tele te dijera que no vieras la tele o que leyeras me parecía muy loco! Pues Black Mirror me parece algo parecido.

No sé si es que están cambiando el relato mundial y que esto es el principio de un nuevo orden. No creo, aunque hay días que soy más optimista que hoy y pienso que sí… Lo que está claro es que en las series están empezando a caber los relatos no hegemónicos. Los relatos de hombres blancos heterosexuales brutos que lo solucionan todo con violencia se han acabado. La masculinidad ya nos la han contado de todas las maneras posibles y por haber. Por ejemplo, Juego de tronos parece una serie de machotes y ¡qué va! Para mi hay una crítica a la masculinidad y al poder muy grande. Pero también depende de cada cual cómo la mire y seguramente algunas personas escuchándome pensarán que estoy flipada (risas). En el caso de Black Mirror, o no la entiendes o ves claramente que tiene una critica brutal, como a la gordofobia y a la heteronorma entre otras muchas cosas.

Hablando de relatos no hegemónicos, ¿qué te parece la serie Orange is the New Black?

Como muchas otras series ha ido perdiendo fuerza con el transcurso de las temporadas pero hay una cosa que es buenísima: solo salen tías y los pocos hombres que salen son idiotas y eso nos encanta a las tías porque estamos cansadas de haber visto tantos relatos en los que los protagonistas son tíos y en los que las pocas tías que salen son idiotas. Además, en esta serie tienes visibilidad lésbica, crítica de clase y de raza, eso sí, con brocha gorda, pero creo que es una serie a recomendar.

¿Y Girls?

Para las que hemos visto Sexo en Nueva York es muy dura ya que es parecida pero en una versión amarga. En Sexo en Nueva York, en aquel entonces , todo era dulce… En cualquier caso, es la prueba que el mundo esta cambiando: las tías protagonistas de los 90 eran las de Sexo en Nueva York, ahora son precarias, gordas, nada les va bien y no tienen zapatos último modelo…

¿Y  Transparent?

Me parece un flipe aunque la presencia de la religión en la familia a mí me sobra. En todo caso, es una serie brutal, ¡además todo el mundo se hace bollera! (risas).

Y para terminar, ¿Mad Men?

Creo que es la primera serie que yo haya visto donde se nota que hay guionistas mujeres y que se han leído la Mística de la feminidad de Betty Friedan. El papel de Betty, la mujer de Don Draper, y el papel de Peggy, la secretaria que empieza escribiendo a máquina y acaba como creativa publicista, son ejemplos de manual del feminismo de la primera hora. En Mad Men lo de «el malestar que no tiene nombre» que indentificaba Betty Friedan se describe extremadamente bien. Además, me parece muy honesta ya que es un mundo protagonizado por hombres pero en el que las mujeres no son comparsas ni excusas; tienen, desde su falta de protagonismo, su propio protagonismo y eso me parece muy real.

Para ti, ¿cuáles son las razones de este cambio en los tipos de relatos?

Pues que cada vez nos tragamos menos el discurso hegemónico. La mayoría de la gente no es un hombre heterosexual con una casa en las afueras con piscina. Ya no nos tragamos relatos protagonizados por seres que no somos. Las minorías, lo disfuncional y los márgenes interesan. En cambio, las series del relato hegemónico son aburridísimas. Se acabó, ¡ya lo han contado todo!

¿Cuáles son las limitaciones de este cambio? Es decir, en términos cualitativos, ¿qué elementos brillan por su ausencia desde una perspectiva feminista y anticapitalista?

No lo sé, depende. Pero por ejemplo a Black Mirror no le falta casi nada. De hecho, siempre me pregunto quién ha sido la mente malvada escondida atrás de ella. ¡Los guionistas de esta serie están maquinando algo seguro! (risas). En cualquier caso, creo que en general el problema es que las series, como pasa en otros ámbitos, incorporan una perspectiva y no incorporan otras. En este sentido Transparent me parece demasiada «judía y blanca», y en general, en muchas series las feministas representadas suelen ser un poco blancas o un poco racistas… Además, casi siempre pertenecen a la clase media alta. Por ejemplo, en Black Mirror parece que todo el mundo vive en una situación bastante acomodada y yo no me creo que en una distopía cercana las cosas sean así. Por lo tanto, diría que todavía nos cuesta contar la precariedad y los márgenes. Creo que se sigue pensando que para encontrar a gente que tenga vidas interiores lo suficientemente ricas como para alimentar un buen guión hay que ir a buscarlas en el seno de la burguesía. Es como si los pobres sólo estuviesen preocupados por comer…Creo que esto es un planteamiento muy clasista.

Por otro lado, íntimamente relacionado con el papel de la mujer, ¿qué tipo de masculinidad se plasma en las propuestas seriales actuales?

El gran cambio es que la masculinidad hegemónica aparece como algo destructivo. Como en Don Draper de Mad Men, un hombre que podría aparecer en un anuncio de colonia, hombre exitoso que tiene a la mujer guapa, a la amante bohemia etc. y, sin embargo, queda muy claro que es destructivo, que su peor enemigo es él. ¡Y lo hombre que es! En Los Soprano, es un mafioso de Nueva Jersey y pasa exactamente lo mismo. En Juego de Tronos, donde se muere cualquiera y donde se rompen todos los esquemas, llegué a la conclusión de que los únicos que sobreviven, los únicos que tienen un relato que podríamos llamar de “triunfo” son los no-hombres: son las mujeres, el enano y el bastardo. Las mujeres están colocadas en el espacio secundario que muy probablemente tendrían en este mundo en el caso en que hubiera existido, pero desde allí son capaces de generar las estrategias para sobrevivir y, no sé si es la palabra, para triunfar. A mí, Cersei Lannister de Juego de Tronos me parece el gran descubrimiento. Y también Claire Underwood de House of Cards: según va evolucionando la serie, a su marido presidente ¡se lo va comiendo con patatas! De hecho, me quedo con su gran frase: «Estoy harta de intentar ganarme le corazón de la gente». ¡Qué miedo! ¡Hay que hacer una Cersei Underwood o una Claire Lannister, es urgente! (risas). Además, mientras su marido Frank Underwood va envejeciendo, ella va criogenizándose. ¡Es espectacular! Hace diez años este personaje habría sido quizás no imposible pero, eso sí, el personaje más odiado del mundo. Y ahora queremos sus vestidos y su corte de pelo. ¡Todas queremos ser Claire Underwood! (risas).

En la última entrega de SerialK analizábamos la serie Peaky Blinders y enmarcábamos su personaje principal, Thomas Shelby, como una muestra portentosa del auge   de los antihéroes masculinos . ¿Cómo valoras este fenómeno que viene desarrollándose en las últimas décadas (desde Homer Simpson, pasando por Tony Soprano, House, Dexter, Walter White de Breaking Bad, hasta el mismísimo Don Draper)?

Decía Tolstoï que las familias interesantes son la familias anormales; las normales, en cambio, son todas igual de aburridas. Las historias interesantes son las de gente con secretos, con personajes magnéticos que son capaces de gustarte aunque sepas que no te tienen que gustar. Al fin y al cabo, alguien seductor es alguien que no tiene los elementos objetivos para gustarte pero que te gusta. Por ejemplo, con Don Draper, aparte de guapísimo, sabes desde el principio que este tío tiene algo oscuro. No es el señor con el que quieres que tu hija tenga hijos, es el señor con el que te quieres escapar. Es un poco el mismo fenómeno que con las «femmes fatales», pero en hombres. Ellos, en vez de tirar de una energía sexual tiran de otra. Por ejemplo, Tony Soprano, se suponía que pillaba mucho pero es un horror físicamente. El hecho es que la mayoría nos lo hubiéramos follado, no al actor sino a Tony Soprano (risas). En pocas palabras, los personajes que encarnaba Rock Hudson, actor estadounidense gay de los años 50 (un actor muy guapo y que hacía siempre de bueno, un poco como Gary Cooper) hace mucho que no molan.

Con respecto a las series vascas, ¿cuál es tu opinión?

La verdad es que no he visto muchas pero creo que hasta ahora no se ha intentado hacer algo con una calidad artística mínima. No sé…

Y, en general, en la producción cultural y artística vasca, ¿cómo ves la situación?

Creo que la cultura vasca ha sido monopolizada por un determinado tipo de temas muy relacionados con nuestra coyuntura y que nos falta darle un meneo a otros asuntos. Por ejemplo, hay pocas producciones culturales vascas y menos en euskara que hablen de racismo, no sé… Nos hemos centrado tanto en los temas que nos han movido como sociedad que tenemos pendientes nuevas problemáticas. Aun así, para ser una cultura pequeña, se trabaja mucho y bien: hay un montón de escritoras, de cantantes, de bertsolaris dándole vueltas a los temas de actualidad.

Antes de finalizar, me gustaría que hicieras una reflexión sobre la articulación entre arte y política. En tu opinión, ¿qué criterios tendría que reunir una obra, en este caso audiovisual, para aportar a la causa emancipatoria?

Creo que todo depende de lo que quieras contar. Si haces, por ejemplo, una obra de teatro es para contar algo y lo que marcará la diferencia es lo que quieras contar. Hay muchas artistas que son feministas y que hacen arte feminista pero que no les gusta que se les llame «artista feminista» ya que prevalece lo de «feminista» sobre lo de «artista». Pero después, en el relato que nos ofrecen la perspectiva feminista es total. Por lo tanto, lo importante, como decía, es lo que quieras contar y eso no tiene normas claras. Cada vez que alguien ha hecho una aportación real ha contado lo que quería contar y no lo que creía que la gente quería que le contase. En todo caso, la noción de «arte emancipatorio» me chirría y me preocuparía mucho que cuando alguien escribe un poema lo haga para que sea una herramienta política. Me parece peligroso, para el arte sobre todo. Lo que sí pasa es que hay muchas cosas que se hacen porque existe la necesidad de contar una historia, una historia que acaba convirtiéndose en una herramienta política gracias a que la gente se apropia de su significado.

Para terminar, hablemos serialmente:

¿LA serie?

Los Soprano

¿Una serie militante?

Black Mirror

¿Una serie rancia?

House

¿Una serie sofá y manta?

L World

¿Una serie inconfesable?

Sexo en Nueva York

¿Una serie infumable?

La que se avecina

¿Un personaje para ir de potes?

Samantha de Sexo en Nueva York

¿Un personaje irresistible?

Shane de L World

¿Un personaje para un spin-off?

Jennifer Melfi, la psicóloga de Los Soprano

¿El personaje que te gustaría ser?

Una mezcla de Cersei Lannister y Claire Underwood. Es decir, Cersei Underwood.

¿La banda sonora para escuchar en bucle?

La de Big Little Lies

¿VOS o doblada?

En VOS aunque no lo haga siempre.

¿La serie que falta por hacer?

Raíces (1977), serie que trata el tema de la esclavitud, pero desde la perspectiva de las mujeres negras. La serie se llamaría algo así como “ Raíces, ellas ”.

¿Nivel de adicción del 1 al 10?

Yonki total: 9,5

Fuente: http://halabedi.eus/2017/05/10/serialk-irantzu-varela-en-las-series-estan-empezando-caber-los-relatos-no-hegemonicos-una-entrevista-de-guillermo-paniagua/

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Mario Waissbluth: “Queremos hablar de los problemas brutales en educación para resolverlos, no para llorar”

Entrevistas

Educación 2020

Educación 2020 lanzó la primera parte del “Plan Nacional”: su diagnóstico y propuesta de política educativa más ambicioso. Entre otros puntos, el documento plantea la urgencia de que educación sea política de Estado y no de gobiernos. “Si no, no habrá política educativa que dé resultados”. Durante el año la fundación publicará otros capítulos de análisis, que compartirá a los candidatos presidenciales.

 Desde 2009, Educación 2020 presenta “hojas de ruta”, documentos con diagnósticos y propuestas de política educativa. La primera, “Se acabó el recreo”, se centró en medidas urgentes, como implementar una carrera docente y otorgar mayor liderazgo a los directivos escolares. En 2013 (y después del movimiento social de 2011), lanzó “La reforma educativa que Chile necesita”, que ahondó en la segregación y el abandono de la Educación Pública.

Este 2017, el documento se titula “Plan Nacional: la educación chilena de cara al 2030” y cuenta con distintos capítulos que analizan educación inicial, escolar, superior e institucionalidad y que se difundirán en los próximos meses. El primer capítulo del Plan denuncia los 10 absurdos de la educación chilena y dio bastante que hablar. Mario Waissbluth, fundador de Educación 2020, explica el origen y las proyecciones de este ambicioso análisis.

Lee acá: «Educación en fácil: los 10 absurdos de la educación chilena«. 

—¿Cómo nace la idea de este “Plan Nacional”?
—Es una tradición de E2020 presentar Hojas de Ruta de política educativa antes de las elecciones. Lo hicimos en 2009, en 2013 y ahora en 2017. La diferencia es que ahora es una propuesta de largo plazo: 2018-2030, por la convicción de que la educación requiere estos plazos de planificación y continuidad para obtener resultados.

—¿Y qué diferencia este documento de los anteriores?
—En este gobierno aprendimos que no basta con un documento que enumere propuestas. La implementación y el orden son cruciales. Por ejemplo, en 2014 se debió comenzar con el fortalecimiento de la educación pública en lugar de la Ley de Inclusión. Lo mismo en educación superior, se debió partir por una Ley de Acreditación y hoy tal vez no estaríamos tan complicados por haber abordado primero el financiamiento. En estos documentos entregaremos cronogramas, secuencias y presupuestos más detallados, porque el orden de los factores SÍ altera el producto.

—¿Cómo se integra el modelo de incidencia de Educación en este Plan?
—Nuestro modelo de incidencia ha sido destacado por instituciones internacionales como uno de los más potentes de América Latina. Utilizamos lo que podría llamarse “convergencia de canales”: un abordaje simultáneo en prensa, redes sociales, difusión de diagnósticos y propuestas, reuniones individuales y presentaciones formales en el Congreso y al ejecutivo, consultas ciudadanas y trabajo en terreno con escuelas, desde donde nos nutrimos y retroalimentamos el diseño de propuestas de políticas. Diversas ONG en otros países nos han solicitado que les transmitamos esta capacidad de incidencia, que es innegable.

—El principal llamado del Plan es que de una vez educación sea política de Estado y no de gobiernos. ¿Cómo se logra el consenso para eso?
—Por primera vez nos hemos puesto un desafío difícil: la generación de consenso entre distintos bloques ideológicos para concordar prioridades a largo plazo. Es complejo en un país todavía crispado y dividido por ideologías diferentes, desde los años 70. Pero somos pacientes y persistentes. Estoy seguro de que lo lograremos en ciertos temas críticos. Por ello hemos dialogado con actores de todas las inclinaciones políticas.

—¿Como cuáles?
—Con diversos especialistas y actores de la educación, tanto en los niveles inicial, escolar y superior, como de la institucionalidad del sistema, tema crucial que abordaremos por primera vez en esta ocasión.

—¿Por qué incluyeron este diagnóstico?
—Comenzamos a redactar nuestras propuestas en base a un diagnóstico de la situación actual y caímos en cuenta de que el país ha estado conviviendo con estas 10 “verdades inconvenientes”, es decir, temas de los que no conversamos pero que son verdades muy brutales, como el maltrato infantil, el analfabetismo funcional masivo o la insoportable lápida burocrática con que se aplasta a las escuelas. Queremos que ahora se hable de estos temas, para resolverlos, no para llorar. Si no, no habrá política educativa que dé resultados.

—¿Y aparecen los profes?
—Desde nuestra primera Hoja de Ruta, de 2009, señalamos que los profesores son la espina dorsal de cualquier sistema educativo y planteamos la necesidad de una Ley de Carrera Docente. Estamos felices de que se haya aprobado en 2015 y aunque tiene diversos temas que deberán perfeccionarse, es un salto que impactará la calidad en las escuelas de aquí a unos diez años más. Eso sí, falta mucho por hacer a nivel de las escuelas de pedagogía y la capacitación y apoyo a los actuales profes.

—¿Cómo pasamos del papel a la práctica? ¿Cómo materializamos la política pública en la sala de clases?
—Las políticas públicas impactan las aulas de maneras muy diversas. Por ejemplo, la ley SEP dotó de más recursos a los colegios más pobres y la Ley de Inclusión contribuye a integrar las aulas. La “asignatura pendiente” es la innovación pedagógica radical en las aulas.

—¿A qué se refieren con “innovación pedagógica”? Es un discurso fuerte de Educación 2020.
—Hay evidencia internacional contundente sobre la tremenda  importancia de la flexibilidad en el aprendizaje. Aun así, se insiste en mantener una escuela donde la hora pedagógica es siempre de estandarizados 45 minutos, donde el descanso es para todos al mismo tiempo y donde los temas son impuestos desde afuera, sin relación alguna con lo que pasa en la escuela. Los aprendizajes de un porcentaje relevante de estudiantes de octavo básico corresponden en realidad a segundo básico. Los niños y niñas siguen desmotivándose e incluso desertando, saben que no están aprendiendo nada cuando repiten “como loros” temas que no entienden.

—Ése es un diagnóstico, cómo se cambia en la práctica.
—Existe evidencia inspiradora y no necesitamos ir a Finlandia o Corea: América Latina puede enseñarnos mucho. Hace poco, Unicef publicó un estudio que muestra los casos de Colombia (Escuela Nueva) y México (Redes de Tutoría), países que, con restricciones mucho mayores, han desarrollado experiencias muy exitosas de innovación a gran escala. Con el apoyo de empresas, sostenedores y escuelas, Educación 2020 está desarrollando un piloto de innovación con Redes de Tutoría en 34 colegios, que esperamos se masifique a nivel nacional. Nuestra principal lección es que se puede enseñar a los niños y niñas a aprender de otro modo y con motivación, en cualquier escuela, con los mismos profes.

—¿Cuáles son los siguientes pasos de este Plan Nacional?
—Ya divulgamos un primer diagnóstico y bases conceptuales, donde también aparecen las “10 verdades inconvenientes”. Ahora vienen en camino cuatro documentos más, sobre Educación Inicial, Educación Escolar, Educación Superior e Institucionalidad. Ahí, “dentraremos a picar” con propuestas más detalladas. Este 2017 será un año muy activo para Educación 2020, dialogaremos con todos los actores sobre estas propuestas para procurar la generación de consensos.

Fuente: http://www.educacion2020.cl/noticia/mario-waissbluth-queremos-hablar-de-los-problemas-brutales-en-educacion-para-resolverlos-no

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Michael Jay: “Un docente debe crear deseo de aprendizaje”

Entrevistas

17 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Michael Jay

A lo largo de su vida profesional, ¿cuáles son los principales retos educativos que ha alcanzado?
Creo que todo se remonta a cuando era profesor, el trabajo que hice con mis estudiantes y el contacto directo con ellos ha sido fundamental en mi desarrollo profesional. Además, me ha servido como guía para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

¿Cómo le ha ayudado?
En mi etapa como profesor utilizaba métodos de enseñanza distintos a los de la mayoría de docentes. Un tipo de enfoques educativos que he observado que últimamente se han empezado a validar.

¿A qué métodos se refiere?
Por ejemplo, en clase de física no utilizaba los libros de texto de la asignatura. Separaba a los estudiantes en grupos y unos tenían que enseñar la materia a los otros miembros de la clase, buscar demostraciones sobre el tema y generar tres preguntas relacionadas con lo que estábamos tratando.

¿Qué objetivos conseguía?
Algunas de las preguntas planteadas por los alumnos las utilizaba para los exámenes. También sucedía que había estudiantes que me decían que no entendían la pregunta, y lo curioso es que iban al alumno que la había propuesto y… ¡discutían sobre física!

Para un profesor debe ser gratificante…
¡Claro! Debemos entender que no se trata sólo de compartir contenidos sino de crear deseo de aprendizaje. A algunos alumnos este método les molestaba ya que me decían “Mr. Jay, sólo dime qué quieres que haga”.

Están acostumbrados a que les faciliten el trabajo.
Efectivamente, pero los profesores no estamos preparando a los alumnos para la escuela, los estamos preparando para la vida y debemos ofrecerles herramientas para que sean capaces de solucionar las dificultades a las que se enfrentan.

¿Cree que el actual sistema educativo está adaptado a este enfoque?
Creo que todavía no, a pesar de que empezaremos a detectar grietas en el sistema. Estamos observando como muchos alumnos al finalizar sus estudios no están preparados para enfrentarse a la realidad profesional, en la que existe mucha información y en la que deben buscarse por ellos mismos sus propios sistemas de aprendizaje.

Y, ¿están los profesores preparados para enseñar a los estudiantes a enfrentarse esta realidad?
No. Se piensa que si educamos a los futuros profesores a trabajar bajo esta fórmula, cuando se encuentren en su puesto de trabajo se sentirán confusos. Pero el cambio debe suceder en un momento u otro. Debemos preparar a los futuros profesores a entender la realidad de las clases, pero también a enseñarles fórmulas para crear y provocar cambios en el sistema educativo en el que interactuarán.

Los padres, ¿qué papel juegan en este proceso?
También debemos concienciar a los padres sobre el cambio educativo que estamos viviendo. Hacerles entender porqué sus hijos no llegan cada día a casa con deberes e instruirles sobre el papel que deben jugar para enriquecer estas nuevas exigencias educativas.

¿Y cree que la tecnología está ayudando a provocar este cambio?
Juega un papel fundamental. La tecnología es una herramienta muy importante que permite a los estudiantes obtener información, compartirla con los demás, buscar nuevos contenidos, encontrar conflictos en su comprensión y resolverlos.

En este sentido, ¿qué importancia tienen herramientas educativas comoTiching?
Son fundamentales para ayudar a los docentes a identificar el provecho educativo que pueden sacar de cada recurso, entender cuáles son los contenidos que realmente cuentan para el plan de estudios con el que trabajan y enfocar la enseñanza en base a las necesidades de sus estudiantes.

Su trayectoria profesional está marcada por el uso de las tecnologías en educación. ¿A qué se debe?
En mi interés para convertir la tecnología en facilitadora del aprendizaje. El hecho es que los docentes no somos la fuente del conocimiento, somos los facilitadores del aprendizaje. Y en este sentido, creo que la tecnología es el mejor amigo para los profesores en este proceso.

Hablemos de su reciente creación, el LRMI. ¿De qué se trata?
Ponemos que dejamos libre a un cerdo y debemos cogerlo. Veremos que no podremos porque es grasiento y no para de correr. Salvando las distancias, esto es lo que les pasa a muchos docentes: corren como locos detrás de los recursos que necesitan pero no son capaces de “atrapar” los que realmente les son útiles.

¿Cómo permite el LRMI a los docentes “atrapar” estos contenidos?
LRMI les da manijas, sitios donde pueden encontrar recursos de una forma que sean relevantes para ellos. Los metadatos tradicionales describen los contenidos – cuántas páginas tiene, cuántas fotografías, quién es el autor – pero no describen la enseñanza. En cambio, LRMI permite “coger” los recursos que sean relevantes a nivel educativo y describe lo que puedes conseguir con ellos: si sirve para actividades en grupo, individuales, qué capacidades potencia a nivel educativo…

¿Y para los publicadores de recursos?
Los publicadores de recursos necesitan hacer llegar los contenidos requeridos por los profesores en el momento adecuado. Si un profesor encuentra un recurso que le hubiera gustado utilizar hace un par de semanas, ya no le será de utilidad. Los docentes deben encontrarlos en el lugar y en el momento en que los necesitan, y esta es la principal aportación  de LRMI.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/michael-jay-un-docente-debe-crear-deseo-de-aprendizaje/

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“ El problema de las humanidades está en los mercados, en la hegemonía de unos pocos sobre los demás

Entrevistas
Entrevista a: Federico Mayor Zaragoza,
Presidente de la Fundación Cultura de Paz y exdirector general de la UNESCO
¿Qué debemos entender por H/humanidades? 

Todo lo que se refiere  a las cualidades distintivas del ser humano: pensar, imaginar, anticiparse, innovar, ¡crear!  La mayor parte de las ciencias procuran su pleno ejercicio, vivir plenamente, sin cortapisas, el misterio inverosímil de la existencia humana.

 ¿Hasta qué punto son importantes para nuestra sociedad? 

Es lo más importante ya que se trata, precisamente, de lo que caracteriza la humanidad, única naturaleza consciente, los ojos del Universo.

¿Por qué cree que han podido quedar relegadas a un segundo plano, en comparación con las disciplinas STEM/STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas)? 

Porque también en el proceso educativo se han seguido las pautas de los mercaderes en lugar de las de los educadores, de los pedagogos, y se ha confundido educación con capacitación, conocimiento con información, información con noticia.

Los educados, según la magistral definición de la Constitución de la UNESCO, son libres y responsables.  La libertad es el don supremo de la especie humana.  Aprender a ser, a conocer, a hacer, a vivir juntos… Pero, en primer lugar, aprender a ser.

¿Cree que las administraciones e instituciones pueden tener más interés en despertar vocaciones científico-tecnológicas que humanísticas? 

Las instituciones, no.  Muchas administraciones, tampoco.  El problema está en los mercados, en la hegemonía de unos pocos sobre los demás.  El neoliberalismo ha sustituido a las Naciones Unidas por grupos plutocráticos (G-7, G-8, G-20) y a los valores éticos por los bursátiles.  El resultado está a la vista.

La Constitución de la UNESCO proclama que la humanidad será guiada por los principios democráticos y, sin embargo, hemos estado secularmente bajo un poder absoluto masculino. Sólo desde hace poco la tecnología digital ha permitido saber lo que acontece, poder expresarnos libremente. Y a la condición de ciudadanos del mundo con voz se ha unido, lo que debe destacarse, la progresiva participación de la mujer, marginada desde el origen de los tiempos, en la toma de decisiones. La mujer -según Nelson Mandela- es la piedra angular de la nueva era porque sólo excepcionalmente utiliza la violencia cuando el hombre sólo excepcionalmente no la utiliza.

¿Cuál considera que debería ser el papel de las humanidades en la era digital? 

La filosofía y las enseñanzas artísticas, para el fomento de la creatividad, cobran relieve en el momento en que la informática suple muchas funciones –algunas insustituibles, por cierto- propias del ser humano. Facilitar la creatividad es muy plausible.

 ¿Qué le sugiere el concepto Humanidades Digitales, tan en boga hoy en día? 

Las humanidades digitales no existen. Son humanidades digitalizadas.

¿Qué convendría hacer para despertar las vocaciones humanísticas y desarrollar las competencias asociadas a ellas?

Promover el arte, la facultad creadora.  Cada ser humano único capaz de crear, nuestra esperanza.  Recuerdo cuando el Profesor Krebs me dijo que investigar es ver lo que otros ven y pensar lo que nadie ha pensado.

¿Conoce algún modelo, nacional o  internacional, que esté estimulando las vocaciones humanísticas y en el que podamos inspirarnos? 

El Informe Delors, que destaca aprender a ser.  Pero también es muy importante el de la Comisión presidida por el ex Secretario General de las Naciones Unidas, Javier Pérez de Cuéllar, Nuestra diversidad creativa. Todos distintos. Todos iguales en dignidad. Todos capaces de inventar el futuro.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/27/problema-esta-mercados-hegemonia-unos-pocos-demas-13926/
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Chile: Marco Kremerman; “La educación sigue siendo un bien de consumo”

Entrevistas

Chile / www.radio.uchile.cl / 17 de Mayo de 2017.

El economista de la Fundación Sol se refirió al sistema crediticio que rige a la educación superior chilena. «El CAE solo beneficia a la banca», dijo en conversación con Diario y Radio Universidad de Chile.

Como cada lunes, Fundación Sol participó del espacio de conversación en RadioAnálisis. Esta semana el tema expuesto por el economista Marco Kremerman fue la educación en Chile y las deudas que los estudiantes deben contraer para poder acceder al grado superior de especialización.

Condonación y retroactividad de la misma son parte de las demandas de los estudiantes, exigencias que para el investigador están más que justificadas: “En la práctica la educación opera como un bien de consumo, sobre todo la superior”, donde existen una serie de créditos de acceso como el con Aval del Estado (CAE).

Así explicó que en las cláusulas del préstamo queda en evidencia que opera como uno más del mercado: “Podría ser un crédito de consumo subsidiado por una tasa de interés más baja de las que uno se enfrenta en el mercado, pero es un crédito de consumo igual, toda vez que sus cláusulas (muchas de ellas) son abusivas” como el que se desconozca el interés rebajado (2 por ciento) cuando el estudiante se retrasa en los pagos de sus cuotas mensuales.

“Chile sigue funcionando como si la educación fuese un bien de consumo y, por tanto, deben existir precios y señales de mercado, vale decir créditos, becas, aranceles, o vamos transformando nuestro sistema bajo la lógica de un derecho social, lo que significa que no deben existir créditos, sino que debe financiarse directamente a las instituciones de la educación superior”.

Escuchar el audio completo de la entrevista en el siguiente link: 

Marco Kremerman: “La educación sigue siendo un bien de consumo”

Fuente: http://radio.uchile.cl/2017/05/15/marco-kremerman-chile-sigue-funcionando-como-si-la-educacion-fuese-un-bien-de-consumo/

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