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Yo también leo: un referente en tecnología educativa para personas con discapacidad cognitiva

Entrevistas
Por: Karina Fuerte

Entrevistamos a Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée, cofundadoras de Yo también leo, una aplicación diseñada para que niños y niñas con discapacidad cognitiva aprendan a leer con una metodología adaptada a sus necesidades.

Una de las primeras habilidades que aprendemos en la Escuela es la capacidad de leer y escribir. Este aprendizaje normalmente se da en los primeros años de escolaridad, entre los 3 y 6 años, y las escuelas suelen utilizar métodos tradicionales de lectoescritura como el alfabético (o deletreo), el fonético o el silábico. Sin embargo, muchos niños y niñas tienen dificultades para aprender a leer a través de estos métodos tradicionales. Si bien existen otros métodos alternativos de alfabetización que utilizan distintos enfoques, la mayoría de las escuelas siguen utilizando los métodos tradicionales.

Con esto en mente, dos mamás decidieron emprender un proyecto educativo que apoyara a niñas y niños con discapacidad intelectual en su proceso de alfabetización. Fue así como nació Yo también leo, una aplicación diseñada especialmente para que niños y niñas con síndrome de Down, autismo y otros tipos de diversidad funcional cognitiva aprendan a leer con una metodología adaptada a sus necesidades.

En junio de 2017, durante las jornadas de emprendimiento y transferencia de conocimiento de la Universitat Oberta de Catalunya (SpinUOC 2017), Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée, cofundadoras del proyecto, presentaron Yo también leo, la cual ganó el premio del público. El proyecto está respaldado por la Universitat Oberta de Catalunya y cuenta, además, con el asesoramiento pedagógico de la Fundación Talita, con más de 25 años de experiencia enseñando a niños y niñas con desarrollo neuroatípico a leer y escribir.

Platicamos con Gemma y Marie Anne para que nos contaran más detalles sobre la aplicación educativa Yo también leo. A continuación, presentamos una versión editada de esta conversación.

Observatorio (O): ¿Cómo nació “Yo también leo”?

Gemma Fàbregas y Marie Anne Aimée (GF y MAA): Yo también leo nació gracias a nuestros hijos e hijas, las dos tenemos hijos e hijas de edades similares y al verlos jugar e interactuar entre ellos me llamó la atención que Martina (la hija de Marie Anne) tenía algunas capacidades similares a mis hijos, sobre todo en el manejo de la tecnología, en cambio, con 9 años todavía no leía más que su nombre. Hablamos del tema y de la problemática de Martina y otros niños para aprender a leer con el sistema que utilizan en las escuelas. Empezamos a buscar aplicaciones que implementaran el método global [de lectoescritura] y no había nada. Coincidiendo con el trabajo final del Máster de aplicaciones multimedia que yo hacía en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) decidimos crear una aplicación que implementara el método global de lectura en un entorno multimedia.

O: ¿Por qué la necesidad de crear una aplicación para aprender a leer?

GF y MAA: No se trata de una aplicación para aprender a leer como otras que podemos encontrar en el mercado. Yo también leo implementa una metodología adaptada a las necesidades de los niños y niñas con discapacidad intelectual o trastornos del desarrollo.

Permite trabajar el método global de lectura, un método ya validado por diversas asociaciones de todo el mundo para enseñar a leer a los niños y niñas con una discapacidad intelectual. Hasta ahora, la aplicación de este método se hace de forma manual, mediante fichas personalizadas que requieren muchas horas de preparación y tiene un coste elevado. La necesidad surge de ayudar a los niños y niñas con una herramienta tecnológica adaptada a sus necesidades, pero también de ayudar a las familias y educadores en esta tarea.

La necesidad surge de ayudar a los niños y niñas con una herramienta tecnológica adaptada a sus necesidades, pero también de ayudar a las familias y educadores en esta tarea.

O: Nos pueden explicar en qué consiste el Método Global de Lectura y por qué decidieron utilizar este método.

GF y MAA: El método global de lectura parte del reconocimiento de imágenes. Sean estas fotos dibujos o grafías de palabras, es decir, que el niño empieza reconociendo la grafía de la palabra como si fuera una imagen, más adelante es cuando empezará a descomponer la palabra en sílabas y por último reconocerá las letras. Esto es, totalmente al contrario del sistema utilizado en las escuelas.

Este método es idóneo para este colectivo por varias razones. La primera de ellas es que es un método muy visual que es el canal de preferencia de estos niños para el aprendizaje de cualquier materia. Esto es debido a que el sistema auditivo es mucho más complejo y tarda más en desarrollarse, por lo tanto, si tuviéramos que esperar a que estos niños tuvieran el canal auditivo desarrollado lo suficientemente para el inicio de la lectura, seguramente empezaríamos con el proceso demasiado tarde y estaríamos perdiendo unos años muy valiosos. En segundo lugar, porque es un método que parte siempre de dotar de un significado todo lo que leen. Al tener la imagen con la grafía de la palabra debajo, todo lo que se les enseña significa alguna cosa entendible para ellos. Y en tercer lugar porque es un método 100 % personalizable y que parte de los intereses del niño o niña.

Intentar enseñar a leer a un niño con discapacidad cognitiva con un patrón estándar será un fracaso en la mayoría de los casos. Estos niños necesitan en primer lugar entender lo que están haciendo, y por ello, en el método global no utilizamos nunca pseudopalabras o sílabas carentes de significado (ma, me, mi, mo, mu, no significan absolutamente nada, esto sería el método silábico enseñado en las escuelas). En segundo lugar, necesitan que la información les entre por el canal visual, sin por ello olvidar la parte auditiva (en la aplicación cada palabra que leen va acompañada de imagen y audio). Y en tercer lugar el método global es personalizado para poder adaptarse tanto al ritmo como a los intereses de cada alumno.

O: ¿Cuáles son las principales diferencias entre el Método Global y la metodología que se utiliza comúnmente en las aulas para aprender a leer?

GF y MAA: El método global inicia el proceso de aprendizaje a partir de palabras y frases completas con significado, mientras que los sistemas sintéticos (silábico, alfabético y fonológico) empiezan por las partes más pequeñas y sin significado (sílabas, letras o sonidos). Al tener un apoyo visual la comprensión de la lectura existe desde el primer momento.

Otra diferencia importante es la personalización que permite adaptarse a cada niño sin seguir un patrón preestablecido. Se parte de la motivación e intereses del niño o niña. Es un método activo, variado, lúdico y orientado hacia el éxito. Otra ventaja de este método es que ayuda al niño o niña a ampliar su vocabulario y a pronunciar mejor en su expresión oral espontánea.

Intentar enseñar a leer a un niño con discapacidad cognitiva con un patrón estándar será un fracaso en la mayoría de los casos.

O: ¿Por qué es tan importante el artículo en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura en niños y niñas con discapacidad intelectual?

GF y MAA: Ver y escuchar las palabras desde el inicio del aprendizaje de la lectura con el artículo que les corresponde tiene dos ventajas muy significativas: Por un lado, el niño o niña incorpora los artículos de manera natural en el lenguaje que va adquiriendo. Habitualmente son niños con dificultades en el lenguaje oral y tienden a omitir las partículas que no tienen significado propio. Por otro lado, el uso del artículo les sirve para ir aprendiendo que las palabras tienen género y número. Algunos profesionales prefieren trabajar inicialmente las palabras sin artículo, por este motivo en la aplicación Yo también leo damos la opción de elegir si se trabaja con o sin artículo.

O: ¿Cómo desarrollaron esta aplicación? Además de utilizar el Método Global, ¿qué otras metodologías pedagógicas o teorías de aprendizaje están reflejadas en esta app?

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GF y MAA: La aplicación tiene como base el método global de lectura, pero en su desarrollo se han tenido en cuenta pautas educativas que otras aplicaciones pasan por alto. Es muy importante que estos niños interioricen algunos aprendizajes que otros niños aprenden de manera más intuitiva, por ejemplo, el sentido de la lectura. Leemos de izquierda a derecha y de arriba abajo, esto que puede ser muy obvio para nosotros no lo es tanto para ellos, por eso todas las actividades empiezan por la parte superior izquierda y todos los desplazamientos de las actividades van de izquierda a derecha.

Otro punto importante es que pese a que el método global es ideo-visual, no debemos olvidar el aprendizaje fonológico, por este motivo en la aplicación todas las actividades combinan imagen, texto y audio con locuciones naturales. Es importante que el referente que damos a los niños tenga una dicción y una entonación correcta.

Yo también leo parte de la motivación e intereses del niño o niña. Es un método activo, variado, lúdico y orientado hacia el éxito.

O: ¿A quién va dirigida Yo también leo?

GF y MAA: La aplicación está diseñada pensando en las características de los niños y niñas con discapacidad cognitiva, TEA u otras dificultades graves de aprendizaje. En el diseño de la aplicación se ha tenido en cuenta la facilidad de interacción con movimientos sencillos de toque y arrastre, evitando movimientos complejos por dificultad de motricidad y coordinación. Los botones e imágenes son literales para facilitarles la comprensión. Se ha cuidado la accesibilidad cognitiva tanto en el contenido cómo en el diseño de interfaces.

La metodología utilizada es la adecuada para niños y niñas con distintos perfiles. A los niños con síndrome de Down se les enseña desde hace años en las asociaciones de apoyo educativo con el método Troncoso, una de las distintas variables del método global. A niños y niñas con TEA se les enseña también con el método de lectura global, ya que, tengan o no una discapacidad cognitiva asociada, el hecho de aprender desde el principio conocimientos con significado y con una base visual les facilita la comprensión de los textos. Además, esta metodología estimula la aparición y fluidez del lenguaje oral.

Por estos motivos, la aplicación Yo también leo es adecuada para niños con distintos tipos de discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo. Pese a ello, la aplicación es una buena herramienta para cualquier niño o niña con desarrollo neurotípico que empiece con el aprendizaje de la lectura (entre 3 y 6 años).

O: ¿Cuáles son las ventajas de incluir refuerzos positivos y la personalización de imágenes/audio? ¿Por qué esto es importante?

GF y MAA: Los refuerzos positivos son claves por el alto nivel de frustración que tienen estos niños. Es importante que estén motivados en todo momento para seguir trabajando y sepan que si se equivocan no pasa nada, todos nos equivocamos y sólo debemos volver a intentarlo.

La personalización es uno de los puntos más interesantes del método de lectura global. Los niños, como todos, se mueven por intereses. Si centramos el proceso de aprendizaje en uno de sus focos de interés ya tenemos un plus de motivación. Este foco de interés pueden ser simplemente los objetos que utiliza en su día a día, pero podemos personalizarlo más de manera que el niño o niña aprenda a leer partiendo de la percepción global de las grafías de palabras que pueden ser nombres de amigos o familiares, palabras relacionadas con el deporte que les apasiona o personajes de sus series favoritas, por poner algunos ejemplos.

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 O: Me llama la atención que para utilizar la aplicación no es necesario conectarse a internet o vincularla con redes sociales u otras aplicaciones, ¿por qué este énfasis en la desconexión?

GF y MAA: Esto es algo totalmente buscado por nosotras ya que no queremos distracciones, no hay que olvidar que, aunque la aplicación está diseñada en formato lúdico, es una aplicación educativa y lo que buscamos es precisamente que cuando el niño o niña la está utilizando no tenga distracciones posibles. Además, trabajar en local evita problemas de conexión en aquellas escuelas o zonas donde la conexión a internet no es tan fluida como nos gustaría.

O: Uno de sus objetivos es “contribuir a mejorar la inclusión educativa y social de los niños y niñas con discapacidad intelectual”. ¿Cómo el uso de esta aplicación puede contribuir a la inclusión?

GF y MAA: La aplicación es la herramienta ideal para la inclusión real en el aula. Puede ser utilizada por todos los niños de la clase en etapa infantil ya que el método de lectura global es un buen método para el aprendizaje precoz de la lectura. El diseño de la aplicación se ha realizado para que sea accesible a los niños y niñas con discapacidad cognitiva, ello la hace una aplicación accesible para todos.

La inclusión real está en compartir experiencias y aprendizajes, en sentirse formar parte de un equipo cada uno con sus capacidades y posibilidades. En el aprendizaje de la lectura la app le permite hacer lo mismo que sus compañeros, pero adaptados a su nivel y a su ritmo de trabajo ya que la aplicación es totalmente personalizable. Nuestro objetivo es hacer el proceso de aprendizaje cada vez más adaptable al perfil del aprendiz, de este modo, la aplicación será la misma para todos los alumnos, aunque cada uno aprenda a su ritmo y según su nivel.

Lo que existe en la mayoría de las escuelas es la integración, es decir, aceptan al alumno con necesidades educativas especiales y lo integran en el aula, pero no lo incluyen.

O: ¿Qué fallos o áreas de oportunidad existen en el sistema educativo actual en el tema de inclusión, específicamente en el caso de las niñas y niños con diversidad cognitiva?
GF y MAA: El problema principal es que no existe la inclusión propiamente dicha, exceptuando alguna que otra escuela muy implicada en el tema. Lo que existe en la mayoría de las escuelas es la integración, y eso significa que aceptan al alumno con necesidades educativas especiales y que lo integran en el aula, pero no lo incluyen. Es decir, que está en el aula, pero haciendo habitualmente cosas distintas a las que hacen sus compañeros y lo suelen sacar del aula para trabajar a solas con él. El resultado es que el niño está integrado en la escuela, pero no forma parte del grupo de trabajo. Creo que las políticas en educación deben renovarse y apostar por la verdadera inclusión de estas personas en el aula.

Los planes y la metodología siguen pensados solo para una parte de los niños cuando deberían utilizarse diversas metodologías y sistemas de aprendizaje universales. Pero para eso hace falta voluntad política, adecuar los programas educativos, formar al profesorado y dotar de recursos a las escuelas. Tengamos en cuenta que el 73 % de los niños y niñas con una discapacidad intelectual en España asisten a escuelas ordinarias, pero sin los recursos ni la metodología adecuada para ellos. Las escuelas siguen adaptando sus programas para estos niños cuando la inclusión debería de tener programas que sirvieran para todos sus alumnos. Esta necesidad de adaptación y creación de contenidos requiere de los educadores un gran sobreesfuerzo para poder atender con dignidad a estos niños y niñas. Pero esa no debería ser la solución, sino unas políticas en educación pensadas y diseñadas para todos y cada uno de los alumnos de las aulas.

O: Su misión es ayudar a las madres, padres, familias y educadores a través de esta herramienta. ¿Por qué es importante involucrar a las familias?
GF y MAA: Creo que la implicación de las familias es básica, no solo con los niños y niñas con discapacidad cognitiva sino para todos los niños del mundo. Uno no puede dejar solo a la escuela la tarea de educar. Para que haya una educación de calidad tanto la familia como la escuela deben ir de la mano, tener unos objetivos compartidos, ayudarse mutuamente e ir a la una en la educación del menor.

En el caso de niños y niñas con una discapacidad cognitiva esa coordinación con la escuela debe ser todavía más fluida ya que son niños con más dificultades de aprendizaje y necesitan seguir trabajando los conceptos adquiridos en el aula en casa, pero es importantísimo que escuela y familia vayan en la misma línea y trabajen de la misma forma con la misma metodología para afianzar la seguridad del niño o niña.

O: Finalmente, ¿cuál sería su consejo para aquellas familias que tienen algún familiar con diversidad cognitiva? Especialmente aquellas que recientemente han recibido algún diagnóstico de síndrome de Down, autismo u otros tipos de discapacidad intelectual y no saben qué hacer, ¿por dónde empezar?
GF y MAA: Lo primero, mucha calma y que disfruten al máximo de su hijo o hija, que el diagnóstico que acaban de recibir no sea un impedimento para disfrutar del niño que acaba de llegar, ya habrá tiempo para pensar qué hacer. Una vez entendido, aceptado e integrado el diagnóstico, es cuando hay que empezar a moverse, es bueno siempre acudir a alguna asociación donde ayuden a niños y niñas con el mismo diagnóstico que nuestro peque ya que son profesionales que seguro nos orientaran bien y nos darán la seguridad que necesitamos.

Y, sobre todo, lo más importante es actuar exactamente igual que lo harías con un niño que, en lugar de una discapacidad intelectual tuviera, por ejemplo, un dolor de barriga. ¿Que haríamos? Pues ayudarlo a estar mejor e intentar paliar el dolor de barriga y hacer todo lo que esté en nuestra mano para que el niño crezca sano y feliz, sin dolor de barriga. Es evidente que no podemos “curarle” la discapacidad como podemos curar un dolor de barriga, pero si podemos hacer que nuestro peque crezca sano y feliz, y para ello, tenemos que creer en él y en todas sus CAPACIDADES, y sobre todo educarlo igual que haríamos con cualquier otro niño.

Para más información sobre esta aplicación educativa visita: https://yotambienleo.com/

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/yo-tambien-leo-tecnologia-educativa

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Entrevista a Alba Carosio: El patriarcado es tan astuto como el capitalismo

Entrevistas
Por: Raúl Cazal

Alba Carosio es militante feminista desde los años sesenta. Practicó un feminismo comprometido con las luchas populares y con las mujeres más pobres y excluidas. Sin embargo, está consciente de que su alcance era limitado, hasta que llegó Hugo Chávez a la Presidencia de la República:

—Las luchas de las mujeres por sus derechos preexistían a la llegada de Chávez, aunque no hay que negar que él le dio un impulso y apoyó esas luchas. Hay compañeras que afirman que lo hizo porque fue educado por mujeres a las que quería mucho y valoraba el esfuerzo que hacen las mujeres por la subsistencia en la sociedad, sobre todo las mujeres jóvenes. No hay que restarle importancia a este aspecto porque implica la dimensión de la humanidad. Comprendió la justicia de las luchas, porque una sociedad para que se pueda transformar tiene que superar esa relación primigenia que se establece, porque todas y todos tenemos madres, familia.

Si hay explotación y derechos cercenados de las mujeres en ese núcleo primigenio en el cual nos educamos y crecemos, entonces hay una idea de que el mundo es injusto y que eso no se puede cambiar, que se traslada a la adultez y a la vida social. Él lo entendió y es una idea que viene desde la Revolución Francesa, pasando por los anarquistas, las primaveras de los pueblos del siglo XIX y las revoluciones en nuestra región, que entiende que es necesaria la emancipación de la mujer para que la sociedad sea verdaderamente igualitaria, para que todas y todos seamos completamente iguales en derechos, pero que también se respete la diversidad.

Es doctora en Ciencias Sociales, profesora del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad Central de Venezuela e investigadora en el Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos (Celarg). Actualmente es coordinadora del Grupo de Trabajo Latinoamericano CLACSO “Feminismos, resistencias y emancipación” y es directora de la Revista Venezolana de Estudios de la Mujer.

Sostiene que con la Revolución Bolivariana se llegó a lugares muy recónditos con la iniciativa de los Puntos de Encuentros que impulsó el Instituto Nacional de la Mujer y la Red de Usuarias de BanMujer (Banco de Desarrollo de la Mujer), antes de la creación del Ministerio del Poder Popular de la Mujer y la Igualdad de Género. Estas iniciativas recogieron información sobre la exclusión y la violencia contra las mujeres; los derechos y la igualdad de género para la transformación de la sociedad.

—¿Ha descendido la violencia contra la mujer en estas dos últimas décadas?

—No, a pesar del impulso y el apoyo a las luchas de las mujeres. Lo que se diferencia es que ahora es visible. Las historias antes no se veían, ni siquiera se contaban. Esto no sólo sucede en Venezuela, sino en América Latina y en diferentes partes del mundo. La incorporación de las mujeres a la vida social en general, tanto en lo económico como en lo político, también trae resistencia a que las mujeres tengan participación en estos espacios, es un factor que incide en la violencia.

La administración de justicia ha tenido un concepto muy patriarcal, que se debe transformar poco a poco. No se da de un día para otro. Y en este último año, tiene que ver con el confinamiento por la pandemia de Covid-19. Las Naciones Unidas ha informado que la violencia ha aumentado y en algunas partes se ha duplicado la violencia contra las mujeres. En Venezuela, que se registraba un centenar de casos graves y que algunos terminaban en muertes, se ha triplicado al año. Esto sin contar los casos que se han generado por la migración que ponen a la mujer en situación de vulnerabilidad.

—¿El confinamiento es una causa de la violencia?

—No es una causa, pero sí una condición agravante. Es como la pobreza. No es igual el caso de una mujer que es víctima de violencia con su pareja y tiene facilidad de salir a la casa de un familiar, a buscar alternativas en la calle y otra cosa es estar más tiempo en la casa. No sólo con su pareja, sino con todos los miembros de la familia, en espacio reducido y con la angustia que produce la situación de la pandemia. La causa es el machismo, y la situación que ha provocado la pandemia, lo agrava.

Se dice que la violencia de género existe en todas las clases sociales, pero es muchísimo más grave en los sectores con menos recursos. Por ello se han creado en el mundo Casas de Acogidas en donde las mujeres se pueden refugiar cuando los niveles de violencia son muy altos y no tienen otro lugar a donde ir.

—¿En qué podría contribuir la legislación en materia comunal para transformar las condiciones de la vida de la mujer venezolana?

—No he leído los proyectos que están discutiendo en estos momentos, pero en principio hay que ser realistas con la legislación comunal. Los seres humanos, tanto hombres como mujeres no somos ángeles ni demonios. Tenemos momentos de mucha solidaridad y de amor al prójimo, pero también hay momentos de violencia, agresión, etc. Eso hay que verlo de frente, porque a veces puede considerarse que se crea una comuna y todos se comportan socialmente maravillosamente bien. La solidaridad, la generosidad tiene sus fases. A veces esta desaparece.

En el caso específico de Venezuela, hay muchas redes comunitarias que básicamente son las mujeres quienes la llevan adelante. Por ejemplo, el 80 por ciento de los Clap y los consejos comunales, en su mayoría, son organizados por mujeres. Hay que pensar su participación en las comunas, no sólo para que ellas hagan el trabajo sino para generar sistemas que apoyen la vida de la familia.

A nivel comunal debería haber sistemas de cuidados porque una sociedad socialista debe cuidar a sus miembros, empezando por aquellos que son más vulnerables o quienes más lo necesitan, como los que tienen alguna discapacidad o los ancianos, cuya atención generalmente queda a cargo de las mujeres de la familia y terminan agotadas de tanto trabajar.

Lo mismo sucede con el cuidado infantil, porque para tener iniciativas productivas es necesario tener mucha energía y tiempo disponible. Para la crianza y cuidado de los niños es necesario los niveles de socialización como las casas de cuidado diario, los Simoncitos y contar con el apoyo a las tantas tareas que tiene la mujer en la familia. Aleksándra Kolontái lo planteó muy bien en la revolución rusa, desarrolló un programa de alimentos que llamaban los “prepreparados” que aliviaban a las mujeres de la carga doméstica fuerte y que permitía liberar las energías para la producción.

—“Hace falta todo un pueblo para criar a un niño”, como reza el dicho popular.

—Tiene que haber corresponsabilidad entre los géneros, entre adultos, niños y jóvenes, entre las familias en la comunidad y con el Estado que es quien debe fortalecer los servicios como el agua, la electricidad, etc., que permiten desarrollar el trabajo. En pocas palabras, debe existir corresponsabilidad individual, familiar, comunal y estatal.

—Existe una sobreexplotación hacia la mujer al tener que ser trabajadora, esposa, madre, líder de la comunidad. ¿Se ha entendido esa corresponsabilidad en Venezuela para crear una sociedad de iguales?

—Faltan muchos caminos por transitar. Existieron iniciativas importantes como las Casa de Alimentación que paliaban situaciones de necesidad alimentaria y para que las mujeres se liberaran de esa carga doméstica y pudieran realizar otro tipo de actividad productiva. La situación económica, el bloqueo, tantas circunstancias, hicieron que estas mermaran. La mujer popular actualmente está sumamente exigida porque tiene tres jornadas de trabajo: la que realiza en el hogar; en el trabajo remunerado, que por la pandemia tienen que asistir a los lugares laborales con dificultades mayores; y luego, en la comunidad. Las complicaciones mayores las tienen hijos pequeños y adultos mayores a su cargo. Si ellas tuvieran el apoyo ayudarían al desarrollo económico del país.

—¿Podemos considerar violencia contra la mujer tanta carga?

—Es una violencia laboral.

—Es una sobreocupación.

—Claro. Primero que nada, encontramos la división del trabajo en donde deciden que unos trabajos son de mujeres y otros son de hombres, que es una división artificial. Todos podemos hacer las tareas indispensables para la reproducción social. Las mujeres generalmente están al doble de su capacidad física y emocional.

Uno de los hallazgos que podríamos decir de un estudio reciente es que desde el punto de vista emocional muchas se sienten cercadas por la cantidad enorme de actividades que realizan que no cesan nunca. Que cuando terminan una actividad, comienzan con otra inmediatamente. Que se agudiza en hogares que tienen precariedades económicas para conseguir alimentos, de vivienda, servicios, que es un tipo de violencia económica y laboral contra la mujer.

—La mujer pobre especialmente.

—Mujeres pobres que tienen que atender en las cajas de los supermercados, en puestos de comidas, en los aseos de los establecimientos, en los centros de salud… mujeres que están expuestas a contagiarse y están físicamente agotadas.

—La “e” excluye a la mujer

—Las redes digitales han impactado en los nuevos códigos del lenguaje. Pretendiendo ser inclusivo con la diversidad sexual, intentan desplazar al género femenino después que con la Constitución Bolivariana se logró igualar los géneros al ser nombrados: las y los, presidentas y presidentes, etc. Carosio, sin titubear, considera que “se vuelve a excluir a la mujer”.

—Vuelven a desaparecer las mujeres en el lenguaje.

—El castellano proviene del siglo X. El libro fundador de la lengua española es el Cid Campeador, mientras que El Quijote de la Mancha es de 1605. Tenemos muchos siglos escuchando hablar exclusivamente en masculino y obviando que existan mujeres.

El lenguaje inclusivo de género es de 1999 con la Constitución, es decir, de hace apenas 20 años. Y dos décadas no pueden ir contra siglos, el machismo y el patriarcado es tan astuto… es como el capitalismo, le da una gran vuelta que hasta lo pone atractivo e “incluyen” la diversidad sexual. Ahora, en vez de decir “todas y todos”, dicen “todes”, que no es ni hombre ni mujer sino nada. Las feministas, por lo menos la línea a la que pertenezco, queremos seguir siendo mujeres y compartir con los hombres y queremos tener nuestras diferencias porque sexualmente somos diferentes. Es una belleza la diversidad de la vida, de la relación incluso romántica.

—¿Cuál es la estrategia?

—El patriarcado tiene más siglos dominando que el propio capital, y su estrategia es que te hace parecer lindo, bello y bueno, cosas que al final te hacen daño. Los video clips que transmiten por YouTube ahora son tan agresivos contra las mujeres y las personas pobres que plantean un submundo del barrio, mezclando lo delictivo con lo agresivo, utilización de armas como símbolo sexual, imponiendo la dominación, romantizando la desvalorización. Por supuesto, con un solo cantante masculino con cuatro o cinco mujeres aparentemente relacionadas sexualmente con él, complaciendo de alguna manera la valoración del dinero conseguido con violencia y a través del dinero se consigue a las mujeres. Eso te lo presentan empaquetado como algo muy bueno y deseable.

—En el capitalismo el sexo y la violencia son sus armas de venta.

—La venta de la sexualidad a través de la fotografía y las diferentes formas de la pornografía son negocios. Primero, son las armas; segundo, las drogas; y tercero, la sexualidad. Incluso hay algunas redes sociales que se presentan como alternativas económicas para mujeres. Es toda una industria del capitalismo y a algunas muchachas te lo hacen parecer deseable porque en eso consiste el axioma publicitario, en “transformar una necesidad en deseo”.

—¿Cuál es tu mayor preocupación del futuro de las niñas y las mujeres?

—En este momento, tanto para Venezuela como América Latina, es la transformación de la sexualidad en una que sea placentera pero afectiva. En el año 2017, que es la última cifra que tengo, nacieron en Venezuela 5.200 niños y niñas de otras niñas menores de 14 años. Toda esa reproducción humana es violenta, porque no podríamos decir que una niña está en condiciones de ser madre. Las feministas tenemos una consigna: “Niñas, no madres”. Si ser madre para cualquier mujer es una enorme responsabilidad, imagínate para una criatura.

América Latina en general y Venezuela en particular, tiene esa problemática muy aguda, por no hablar de las de 15 a 19 años, que es muchísimo más alta, nacen alrededor de 120 mil niños y niñas. En edades en donde hay graves dificultades para ser madres, tanto económicas como emocional y física, están muy relacionados con la pobreza, falta de expectativas, dificultades educativas y la violencia. Es importante trabajar la desigualdad para que eso no ocurra, con cambios culturales que promueva la igualdad real, la que viene desde el corazón. No porque lo impusieron o manipularon por un slogan.

—¿A qué se debe que en Venezuela no existen prácticamente manifestaciones públicas por la legalización del aborto, mientras que en otros países son multitudinarias?

—Se debe al nivel de maduración y análisis social que todavía no hemos llegado. Todavía existe bastante desconocimiento sobre la biología. Es decir, todavía sigue existiendo la idea de que cuando se unen el óvulo y el espermatozoide, inmediatamente después del acto sexual, ya se tiene un ser humano, cosa que no es así.

El embarazo pasa por diferentes etapas al que se le desconoce, por ejemplo, que en las primeras 16 semanas no tenemos ningún ser humano. Se han planteado diferentes versiones a lo que sería interrumpir ese embarazo en donde han trabajado los grupos pro vida que ensombrecen todo lo que sería el conocimiento biológico de ese proceso. Pero lo que tenemos que entender las mujeres, es que nuestro cuerpo, es nuestro, de nadie más.

—¿Por qué la mujer cuando es víctima termina siendo enjuiciada?

—Todavía tenemos un Código Penal que es de 1936, en el que se han reformado algunos aspectos, pero el de la mujer, no, y ya vamos para un siglo. Es como si en todo este tiempo no hubiera cambiado nada, que las mujeres no tienen derecho a su propio cuerpo en el ejercicio de la sexualidad y si se portan mal, tienen como castigo el embarazo. Si no aceptan el castigo divino e interrumpen el embarazo pueden ir presas. La sexualidad sigue siendo un tabú y al mismo tiempo es comercializada como pornografía. Tenemos mucho que reflexionar sobre lo que implica la dignidad humana en el ejercicio de la sexualidad.

—¿Con estas reflexiones consideras que va a impulsar las movilizaciones?

—Estamos trabajando para que estas reflexiones lleguen a los lugares más recónditos. Pero también las influencias de los prejuicios religiosos que se impusieron en las comunidades más empobrecidas hacen la tarea en contra.

—¿En los movimientos feministas se reflexionan sobre el género y la clase?

—Nora Castañeda nos decía que debíamos analizar desde el enfoque de género, clase y etnia. En la teoría y la práctica feminista tenemos un enfoque interseccional que cruza las opresiones. Es decir, hablamos de la opresión de género junto con la de clase, etnia, territorio, edad, porque nosotras sabemos que no es lo mismo el tipo de opresión que sufre una mujer de clase media o alta y blanca, a lo que sufre una mujer indígena, que vive en un asentamiento precario y en condiciones de pobreza.

El género, es decir, la condición de la mujer, favorece la pobreza por un fenómeno que se llama la feminización de la pobreza. En el último censo en Venezuela arrojó como resultado que el 40 % de los hogares era matrifocales en donde las responsables de la manutención del grupo familiar era mujeres solas. Pero si vamos a los sectores más populares, encontramos que esa proporción es aún mayor, se estima que hasta un 60 % son mantenidos por mujeres. Allí se encuentra la relación indisoluble entre la opresión de género y de clase. Si eliminamos la opresión del género, seguramente vamos a contribuir con la equidad de clase, y viceversa.

Fuente e imagen:  https://portalalba.org/el-patriarcado-es-tan-astuto-como-el-capitalismo/

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Vera Sacristán: «Subir el precio en las universidades públicas favorece a las universidades privadas»

Entrevistas

Por: 

  • Vera Sacristán, coordinadora del informe ¿A qué puede llamarse universidad? recuerda que «a pesar de que el número de estudiantes se haya ido multiplicando por dos cada diez años, no lo han hecho igual en todas las clases sociales». Y avisa de que «si la enseñanza se ve abocada al negocio en lugar de al «bien común», la tentación digital es muy grande, porque es muy barata»

era Sacristán, presidenta del Observatorio del Sistema Universitario, es la autora principal del informe ¿A qué podemos llamar universidad?. Las conclusiones del estudio son demoledoras: solo 18 universidades del total de 81 que existen en España cumplen los requisitos fijados por la Administración. El resultado aún es peor si se tienen en cuenta las nuevas normas que está a punto de aprobar el Gobierno. En conclusión, las públicas cumplen en actividad investigadora, pero no en las condiciones de sus plantillas, con exceso de empleos a tiempo parcial y de duración temporal. En las universidades privadas está ausente la investigación, uno de los requisitos básicos para ser consideradas como tal.

Vera Sacristán, profesora de Matemática aplicada en la Universidad Politécnica de Catalunya, es una de las voces más respetadas y críticas a la hora de diagnosticar la salud de nuestras universidades. Es fundadora y presidenta del Observatorio del Sistema Universitario, una asociación creada el año 2013 y cuyos estudios son un referente para conocer cómo funcionan las universidades. La asociación, formada principalmente por profesores de las cuatro universidades públicas de Barcelona, se financia exclusivamente por la cuota de sus miembros. La independencia de criterio constituye una de sus grandes cualidades y, en este sentido, Vera Sacristán insiste en que dejemos constancia de que “las opiniones expresadas en la entrevista no tienen relación explícita con los resultados del informe presentado por el Observatorio del Sistema Universitario, sólo reflejan las opiniones de la entrevistada”. Estas son sus opiniones.

Antes de preguntarle por el informe en cuestión le preguntaré de manera general por la gestión de Manuel Castells al frente del ministerio. ¿cree que las propuestas de reforma responden a las necesidades estructurales del sistema universitario?

Esta regulación lo que pretende es poner unos cuantos requisitos mínimos en las universidades para considerarlas como tal, es un intento de modernizar, actualizar el decreto que existe el cual, a su vez, sustituye al anterior de 1991. Este tipo de normativa ha existido siempre. La novedad principal de lo que pretende el Ministerio es que en los requisitos que hoy en día sólo son un mínimo sobre la oferta docente y las plantillas, añadir otro sobre la actividad investigadora que debe tener una universidad. Además, también, modernizar un poco los requisitos sobre la oferta docente, incrementándolos. En cambio reduce un poco los de plantillas. Dicho esto, ¿parece razonable que en un sistema universitario que está en expansión porque hay muchas universidades privadas nuevas se introduzcan requisitos sobre la investigación que no existían? A priori, parece coherente con el principio y función de las universidades.

Lo que sí es cierto es que los hechos indican que el grueso de las universidades privadas no hacen investigación. El motivo es que es cara. El grueso estas cosas no las hace al igual que no ofrece carreras costosas, como las de ciencias o de ingenierías pesados ​​(no TIC). Es todo muy coherente.

En concreto, ¿cómo valora la propuesta de Real Decreto: qué elementos destacaría que pueden reforzar positivamente la salud del sistema universitario español y cuáles que la pueden perjudicar?

Sí. A mí me parece que los requisitos que añade en cuanto a la investigación son razonables y son de mínimos, que están bastante lejos de lo que es la media de las universidades públicas. Quiero puntualizar que son propuestas de real decreto y no de ley, lo que significa que lo aprueba el Consejo de Ministros y se acabó. En la propuesta que hemos leído, que es la que se sometió a audiencia pública y que, por lo tanto, no está escrito que sea la final, de las cosas que aparecen en ese texto, el requisito que se reduce y que a mí me parece que no es buena idea, es el que dice que las universidades no deben tener un mínimo del 60% de su personal docente investigador a tiempo completo.

¿Por qué le parece un error?

Pues porque no cuadra. No cuadra con la parte de la investigación. Es decir, el personal investigador a tiempo parcial es contratado para hacer docencia, y la parte que no se le contrata es la parte de investigación. Por lo tanto, si quieres garantizar unos mínimos de investigación debes garantizar unos máximos de personal a tiempo parcial. Y, sorprendentemente, estos máximos que han existido siempre, en el texto que vimos en la web del Ministerio, han desaparecido. Esto, creo, es inconsistente y no está argumentado.

Después, hay otra cosa que me parece preocupante, que es el control. Esto no depende sólo del decreto, pero en parte sí. Al hacer este estudio sobre qué grado de cumplimiento había por parte de las universidades de los nuevos requisitos nos encontramos con la sorpresa de que muchas no cumplen los vigentes. Esto significa que el mecanismo de seguimiento y de corrección de los problemas y, si es necesario, de sanción, no ha funcionado. El nuevo decreto debería ser consciente de ello y ponerle remedio con un sistema que pueda ser efectivo. Esto creo que también es una carencia y debería concretarse más.

A raíz de esto le quería preguntar, ya que el informe elaborado por el Observatorio del Sistema Universitario se basa en el análisis del cumplimiento de las universidades españolas a la normativa en vigor, el Real Decreto 420/2015, así como de la nueva propuesta de decreto. Una de las cosas que señala el informe no es que el actual modelo universitario no cumpla con los requisitos del nuevo borrador, sino que no cumple con la normativa vigente. ¿Por qué cree que estos datos son un suspenso ahora si, según se afirma en el informe, había un incumplimiento sistemático de los requisitos de la ley?

No te sé explicar por qué ha habido tanto eco de este informe respecto de otros que habíamos hecho. Es un poco sorprendente. Me temo que puede ser por un motivo que no me gusta, que es el de los rankings. Este tipo de titular es muy impactante, pero es poco matizado. Tienen más éxito este tipo de titulares que otros más complicados. Pero, por otra parte, en buena hora un conjunto de cuestiones como las tratadas en el informe puedan tener este eco.

Pero, ¿cuántas universidades incumplen los criterios?

No importa tanto cuántas universidades cumplen los criterios, sino mirar a cada una que no cumple y en qué medida no lo hace. De los 22 criterios que propone el Ministerio hemos podido valorar 14 porque del resto no hay datos públicos. Si de estos, una universidad incumple uno y por muy poco, aunque formalmente falle no tiene nada que ver con la universidad y que ves que no saldrán tras los cinco años de margen que considera el decreto. Este es el matiz que cuesta, lo que realmente importa al final.

El informe hace un análisis detallado por comunidades autónomas y destaca dos grandes perdedores: Catalunya y la Comunidad de Madrid. ¿Tiene alguna explicación de por qué las comunidades que precisamente tienen algunos de los centros con más reputación del Estado son, a la vez, las que menos cumplen la legislación vigente?

Sí, esto es algo curioso y que llama la atención. ¿Son universidades exitosas? La respuesta es sí. Ponemos de ejemplo las catalanas, pero en Madrid es muy similar. Si tú miras las universidades públicas catalanas –después hablamos de las privadas–, miras la oferta docente y está por encima de la media del conjunto. Miras la actividad investigadora y lo mismo. En este sentido son universidades exitosas. Ahora, miras la situación de sus plantillas y están mucho peor que el resto de España. Catalunya es premio en temporalidad y en contratos a tiempo parcial en las universidades.

¿Cómo es que estas dos cosas pueden convivir? La respuesta es que los efectos de una precarización de una plantilla son lentos. Desde el momento que comienza una investigación hasta que se publican los resultados pueden pasar años.

Entonces, si tú produces unos grandes recortes como hizo la Generalitat de Catalunya en la financiación de las universidades públicas en el año 2011, tardas en ver los efectos porque tienes unos grupos de investigación que tienen unas inercias de trabajo, y si deben incorporar una persona a tiempo parcial para seguir la rueda, lo hacen. Ahora bien, esto es pan para hoy y hambre para mañana, porque con el personal senior que tienes sigue la máquina funcionando, pero no estás alimentando de jóvenes estos grupos de investigación, o grupos de investigación nuevos.

A raíz de la publicación del informe, algunos representantes políticos de algunas comunidades han salido el paso criticando los resultados. El secretario de Universidades e Investigación catalán, Francesc Xavier Grau Vidal, tildó el informe de «tendencioso», porque cuestiona el modelo de coexistencia entre personal contratado y personal funcionario dentro de las universidades. ¿Qué opina de esta crítica y, también, qué opinión le merece un modelo basado en la coexistencia de dos estatutos diferentes para los trabajadores?

Una puntualización: sólo una comunidad ha protestado, y ha sido el Secretario de Universidades de Catalunya, que creo que se equivoca en su crítica. En primer lugar, la cuestión de si el modelo debe ser laboral y funcionarial al mismo tiempo o no. Aquí, de lo que estamos hablando es de temporalidad o no, porque es igual si el personal permanente es o no funcionario o laboral. Lo que estábamos discutiendo respecto a las universidades catalanas en concreto era la cuestión de la temporalidad y del tiempo parcial, y esto no tiene nada que ver con el hecho de que los permanentes sean de una manera u otra. Por tanto, no era un ataque al modelo de la doble carrera.

Dicho esto, el modelo de la doble carrera –y hablo a nivel completamente personal, porque el Observatorio nunca se ha posicionado en esta cuestión– desde mi punto de vista está mal justificado. Es decir, quien es partidario de la vía paralela y que haya dos (funcionarial y laboral) te cuenta que lo que quiere es que ambas  tengan los mismos derechos y deberes. Y, entonces, ¿cuál es la diferencia? Es decir, si esto fuera así, ¿cuál es la justificación para tener dos vías, si tienen que ser iguales en derechos y deberes? ¿En qué se diferencia entonces un funcionario de uno laboral? Bueno, en al que el laboral lo echas más fácilmente. Es que, si no, no veo cuál es la diferencia desde el punto de vista institucional.

Otra cosa es que en España la legislación sobre funcionarios universitarios está en manos del Congreso y el Senado, y la legislación laboral está en manos de las comunidades autónomas. Esta puede ser la otra explicación de por qué hay una defensa de la doble vía. Por el otro lado, quien es contrario a la doble vía, normalmente hace una defensa de la vía funcionarial basada en dos factores: al funcionario, para echarlo, debe haber hecho algo gordo, y, dos, la libertad de cátedra se defiende mejor desde la función pública debido a esta condición laboral.

Una universidad que está en manos de un fondo de capital riesgo y que tiene estrictamente ánimo de lucro no está claro que le resulte tan rentable adaptarse como lo que está haciendo ahora, que es hacer de academia

Posiblemente el punto más conflictivo del borrador de Decreto ley está en el artículo 2.1, donde se afirma que sólo podrán denominarse como universidades aquellos centros que cumplan con los requisitos de la ley. El informe, sin embargo, prevé que los cinco años de margen que da el decreto no serán suficientes y que, por lo tanto, algunas universidades perderán la categoría de universidad. ¿Cree que, llegado el momento, la amenaza se acabará cumpliendo?

No lo sé decir, pero a juzgar por los datos que hemos visto en el informe los problemas detectados en universidades públicas se arreglan muy fácilmente porque son de precarización de la plantilla. Todo lo demás, en general, lo cumplen, y lo que no, con un pequeño esfuerzo, llegará, salvo la cuestión de la precarización de las plantillas. Y entiendo por precarización de las plantillas el tiempo parcial y temporalidad. Esto se arregla con dinero de manera fácil, porque las universidades públicas españolas no han parado de generar doctores, titulados y todo lo necesario. Por lo tanto, lo único que hay que hacer es captar personal con la titulación adecuada para incorporarla a tiempo completo. No es falta de capital humano, es falta de dinero para pagarlo y tenerlo contratado en condiciones.

¿Y en las universidades privadas?

Aquí el problema es mucho más grave. Lo que hemos detectado es la inexistente actividad de investigación. Hay algunas excepciones notables, como sería el caso de la Universidad de Navarra. Ahora bien, el grueso de las otras no es así, y eso tiene mucho más mal arreglo.

¿Por qué?

Primero, porque no está claro que lo deseen. Una universidad que está en manos de un fondo de capital riesgo y que tiene estrictamente ánimo de lucro no está claro que le resulte tan rentable como lo que está haciendo ahora, que es hacer de academia.

Y por parte de las universidades que sí quisieran hacer investigación y que ahora no la estén haciendo –porque las que empezaron hace poco tiempo lo conseguirán dentro de unos años– deben de hacer muchas cosas. Debe cambiar su estructura de plantilla para tener personal capaz de sacar adelante grupos de investigación, tiene que hacer propuestas de proyectos, tiene que conseguir la financiación para los grupos de investigación, proponer programas de doctorados, etc. Tiene que hacer muchas cosas antes de que lleguen los resultados mínimos que requieren que, por otra parte, insisto, son sorprendentemente mínimos.

¿Desde cuándo se aprecia el boom en las universidades privadas?

España legalizó la posibilidad de que haya universidades privadas en 1983. Hace muchos años de eso. En cambio, el boom se produce mucho más tarde. Yo lo atribuyo al crecimiento de la población universitaria. Una de las cosas más interesantes de ver son los datos de cuántos estudiantes universitarios hay en España desde la Guerra Civil hasta ahora. Cuando la gente comienza a poder comer, hacia la década de los 50, comienza a despegar y la población universitaria comienza a crecer exponencialmente. Hasta el año 2000 aproximadamente, los estudiantes universitarios se doblan cada década. La última vez que doblamos pasamos de 700.000 a un millón y medio, y cuando la población que quiere estudiar llega a estas cifras, crear universidades privadas se convierte en una posibilidad de negocio.

Asimismo, y podríamos decir aproximadamente que desde los últimos diez años, los precios de las carreras universitarias y de los másters han ido en aumento de manera continuada, y la capacidad adquisitiva de la población, en general, ha ido disminuyendo.

Los precios que subieron en 2011 fueron los de las universidades públicas, que son los únicos regulados por ley. Por lo tanto, hace más competitiva la oferta privada. Por otro lado, hay otro factor para entender cómo funciona el negocio de las universidades que es: ¿quiénes son los estudiantes universitarios? A pesar de que se hayan ido multiplicando por dos cada diez años, no lo han hecho igual en todas las clases sociales.

¿El origen social de los padres cada vez tiene más peso?

Exactamente. Hay muy poca gente de origen social bajo en las universidades, y mucho estudiante de origen social alto. Entonces, cuando suben los precios, una parte de la franja más alta de los estudiantes puede optar por irse a la privada porque encuentra que no hay tanta diferencia. Esto es algo que hemos constatado en Catalunya. En cambio en el otro extremo, el de las clases sociales más bajas, estos pocos que llegan a la universidad son las «lumbreras» de cada familia, y llegan pase lo que pase, porque son tan pocos que las familias hacen lo que sean para que lleguen.

¿Qué niveles de financiación cree que debería destinar el Ministerio para solucionar este desfase entre clases sociales en el acceso a la universidad?

Aunque es cierto que las universidades reciben dinero para hacer investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación, el dinero de funcionamiento proviene de las comunidades autónomas. Y aquí hay una gran diferencia, en términos relativos, entre cómo son financiadas unas y otras. Nosotros hicimos un informe sobre este tema en el Observatorio, y te puedo asegurar que las diferencias son muy notables entre unas y otras.

¿Por ejemplo?

Las que más recortaron el año 2011 son, en primer, lugar Catalunya y, en segundo lugar, la Comunidad de Madrid. Estamos hablando de reducciones en la financiación ordinaria de las universidades del orden del 30%. Son cifras muy grandes. La diferencia, en el caso de Catalunya, es que esto no lo ha llegado a compensar nunca. Otras comunidades comenzaron a remontar con los años –otra cosa es que la Covid-19 y los datos postCovid no los tenemos–. Hay un matiz respecto a la política de la Generalitat y es que, este año, decidió retrotraer el incremento de precios que hizo el año 2011, y también ha subido la financiación pública para compensarlo.

¿Qué otras comunidades lo han hecho mejor?

Hay algunos datos que podrían sorprender si se pretende hacer un análisis en función de los partidos políticos que están en el gobierno.

En el tema de precios, por ejemplo, Galicia no ha modificado nunca los precios de las matrículas. Ni siquiera el IPC, por lo que en términos reales los ha ido bajando. Andalucía los bajó. Se han hecho políticas muy diferentes y no todas responden a una clasificación política fácil. Ahora bien, las dos comunidades más emblemáticas por su línea más neoliberal –que son Catalunya y Madrid–, estas sí recortaron, aunque Madrid lo fue bajando con el tiempo.

Tenemos una estructura económica laboral en la que la cualificación no es lo que prima. Priman los puestos de trabajo de niveles bajos

Si comparamos España con el resto de los países de la OCDE en el ámbito de la calidad del sistema universitario, así como en el acceso que garantice una igualdad de oportunidades a la población, ¿con qué nos encontramos?

El porcentaje de población que tiene un título universitario en España es perfectamente comparable con las europeas, las de la OCDE, o las de cualquier país similar a España. En cambio, si miras la clasificación internacional de los puestos de trabajo de ejecutivos, de técnicos, etc., es decir, la estructura de los puestos de trabajo de nuestro país, hay un crecimiento inequívoco de puestos de trabajo de baja cualificación comparado con los países similares en España. No hay color. Tenemos una estructura económica laboral en la que la cualificación no es lo que prima. Priman los puestos de trabajo de niveles bajos, lo cual es completamente coherente con un país muy centrado en el turismo y poco en la innovación. No es que tengamos sobrecualificados, tenemos infratrabajo. Es un problema de la estructura económica del país.

Una última pregunta: la pandemia de la Covid-19 ha puesto sobre la mesa una necesidad –inevitable por el contexto– de una digitalización de la educación. ¿Cómo cree que puede evolucionar la educación universitaria en los próximos años en este sentido, con los nuevos modos y tecnologías?

Depende. Y depende, sobre todo, de hasta qué punto la enseñanza universitaria se mercantilice o no. Es decir, lo que nos ha enseñado la pandemia es que si no puedes ir de manera presencial, obviamente que no te queda más remedio que hacerlo de manera digital. Ahora bien, lo que también nos ha enseñado es que el estudiante dice que no hay color. Que es infinitamente más fructífera la enseñanza presencial y la interrelación más directa, etc.

La enseñanza online está muy bien como herramienta de apoyo, por ejemplo, en caso de una enfermedad que me impida ir a clase o para aquella gente que trabaja y no puede acudir presencialmente. Pero son casos específicos, más condicionados a no poder hacerlo de manera presencial. Ahora bien, si la enseñanza se ve abocada al negocio en lugar de al «bien común», la tentación digital es muy grande, porque es muy barata. Y más en España, donde por el tema de la lengua el mercado potencial de América Latina es gigante y desde aquí lo puedes captar sin moverte. Si impera el ahorro público, y el negocio privado… la enseñanza será mucho más digital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/05/vera-sacristan-subir-el-precio-en-las-universidades-publicas-favorece-a-las-universidades-privadas/

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Teresa Franquesa: “La sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo”

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Entrevistamos a Teresa Franquesa, doctora en Ciencias Biológicas y una de las autoras del nuevo proyecto ‘Nuestro Planeta A’ para el 2º ciclo de Infantil, de Editorial Casals, que se basa en la sostenibilidad.

El contacto con el entorno natural mejora la concentración y evita algunos de los síntomas del trastorno por déficit de naturaleza como el estrés y la ansiedad. Unas cuestiones que pone en práctica Teresa Franquesa, doctora en Ciencias Biológicas y una de las autoras del nuevo proyecto ‘Nuestro Planeta A’ para el 2º ciclo de Infantil, de Editorial Casals, que apuesta por la sostenibilidad con un enfoque positivo. Y es que para Franquesa es vital educar a favor de la naturaleza desde los primeros niveles educativos. ¿La razón?: “Somos naturaleza y al redescubrirla, nos descubrimos a nosotros mismos”.

Pregunta: ¿Por qué es importante educar para la sostenibilidad?

Respuesta: Cambiar de rumbo requiere hacerlo de mentalidad. Debemos revisar ideas arraigadas, desaprender hábitos y explorar nuevas maneras de vivir. Necesitamos construir una nueva cultura en este ámbito y la educación es clave, porque puede ser una palanca de cambio social, mientras que el centro educativo es un espacio de socialización hacia un futuro mejor.

P: ¿Qué se puede hacer en Infantil?

R: Lo primero, ¡predicar con el ejemplo! Creciendo en un entorno que aprecie la belleza y la diversidad de la vida, que se pregunta cómo mejorar, que felicita por las buenas ideas y que reconoce las buenas prácticas, los niños empiezan a cultivar de manera natural la cultura de la sostenibilidad. Cada uno de nosotros puede contribuir al cambio necesario, pero si somos muchos y trabajando juntos en la misma dirección, ¡mejor!

P: ¿Qué son los ecotemas?

R: Para avanzar hacia una civilización ecocultural, la sostenibilidad debe estar en el centro del proyecto educativo e impregnarlo. Por eso, todos los contenidos curriculares de ‘Nuestro planeta A’ se estructuran en torno a unos ecotemas que despiertan la curiosidad de los niños por el mundo e introducen los conocimientos básicos.

P: ¿Qué podemos aprender de la relación de los protagonistas con los animales?

R: Proponemos relacionar cada mascota con un niño, porque pensamos que la amistad y la complicidad entre ellos pueden suscitar la simpatía y el interés por los seres vivos y fomentar el aprecio de las distintas formas de vida. Las parejas de niños y sus mascotas serán unas guías ideales para acercarles las distintas temáticas.

P: ¿Por qué hay que ‘redescubrir’ la naturaleza?

R: Somos naturaleza y al redescubrirla nos descubrimos a nosotros mismos. Y es que redescubriendo nuestro entorno ganamos en salud y bienestar y también en conocimiento de primera mano, ya que nos acercamos al medio, estamos en contacto con él. En el momento en el que consideramos el medio como propio es cuando, de forma casi automática, empezamos a entender que nuestra vida depende de su conservación.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/sostenibilidad-en-el-centro/

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Diálogo entre Humberto Maturana y Carlos Vignolo II parte

Noticias

Por: Redaccion web

La educación es una transformación en la convivencia

CV  Podemos entonces pasar a otras de las preguntas del editor: ¿Qué es para ti educar? ¿Cuál es, en tu opinión, el rol de los profesores en esto de educar?

HM     Para mí el educar es en el presente un intento de hacer de manera artificial algo que debería ocurrir de manera espontánea en la convivencia en familia o en  comunidad, como los espacios de convivencia donde se da todo el vivir que el niño vivirá como adulto. Los niños se transforman en la convivencia según el convivir que ellos viven con los adultos con quienes conviven.  Lo que ocurre es que ahora la familia o la comunidad cercana no proporciona todo el espacio experiencial que el niño debería vivir para ser un adulto capaz de sostenerse a sí mismo como miembro de la gran comunidad que deberá integrar.  Por esto los niños ya no se forman como adultos solamente en el entorno familiar, ahora se requiere el espacio escolar.

El aprendizaje es una transformación en la convivencia.  Y los niños se transforman en adultos de una clase u otra según haya vivido esa transformación.  Los niños no aprenden matemáticas o historia, aprenden el vivir que conviven con su profesor o profesora de matemáticas o historia, y aprenden el pensar, el reaccionar,  el mirar, que viven con ellos. Los niños aprenden el espacio psíquico de sus maestros y, a veces, lo hacen rechazando aquello que los profesores quieren que aprendan.

Es desde esta  perspectiva  que pienso que si uno quiere que  la tarea de la educación sea crear un espacio de convivencia donde los niños se transformen en adultos capaces de  una convivencia democrática como seres que se respetan a sí mismos y no tienen  miedo de desaparecer en la colaboración, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos en un ámbito donde las distintas temáticas sean meramente modos particulares de vivir en esa convivencia.  Si un niño convive con un profesor de matemáticas, y este profesor de matemáticas disfruta su matematizar, ese niño va a incorporar espontáneamente la mirada matemática y la matemática va a ser, por así decirlo, el instrumento de convivencia a través del cual este niño se va a transformar en adulto socialmente integrado con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y con capacidad de aprender cualquier cosa sin perder su conciencia ética.

Pienso que  lo que debe formar el colegio es adultos democráticos.   Ahora, esto requerirá ciertas habilidades especiales de los profesores. Por ejemplo, para poder hacer de las matemáticas un espacio de convivencia en los términos anteriores, tengo que saber mucho mas matemáticas que aquellas que los niños deberían aprender en su formación escolar; lo mismo  para  física, o historia o ciencias naturales o biología, etc.  Para educar, el profesor o profesora debe tener recursos de reflexión y de acción con  los niños  en una convivencia en la que no se vean atemorizados, y esto es posible si el profesor o profesora se respeta a sí mismo y respeta a sus alumnos.

 CV      Educar es entonces participar activamente en la especificación del tipo de seres humanos que los alumnos llegarán a ser. Me parece muy importante poner de relieve este punto: los colegios son, en conjunto con la familia y el barrio, verdaderas “fábricas” de seres humanos. Es en estos contextos que los seres humanos se hacen humanos. No nacemos humanos sino que nos hacemos humanos en la interacción con otros seres humanos. Y no llegamos a ser seres humanos sino vivimos entre seres humanos desde los primeros momentos de nuestra existencia, como lo ilustra en todo su dramatismo el  caso de las “niñas lobo”  referido en tu libro con Francisco Varela “El Arbol del Conocimiento”.

Somos humanos cuando crecemos entre humanos y somos humanos de un tipo u otro dependiendo de cómo se comportan los humanos entre los cuales crecemos. Ello me parece clave para repensar la educación. Si yo fuera Ministro de Educación cambiaría radicalmente la mirada, desde la comprensión actual, que pone el énfasis en la entrega de conocimientos y habilidades a un ser humano que, en lo esencial, se supone es ya de una determinada manera, hacia una comprensión en la cual la educación juega un rol central en la configuración del tipo de ser que el alumno llega a ser. 

HM     Precisamente. La  educación es un fenómeno de transformación en la convivencia en la que uno no aprende una temática, sino que aprende un vivir y un convivir.  Es decir, aprende una forma de ser humano.  Esto no es exclusivo de los seres humanos, esto pasa con los mamíferos en general, en grado mayor o menor por supuesto, según la especie, pero en general todos nosotros sabemos ya que la verdadera dificultad de recuperar a un animal que está en extinción y que ha quedado abandonado, por ejemplo un león, una chita, un gorila pequeño, está en reinsertarlo en su mundo de modo que sean leones, chitas o gorilas, capaces de vivir como leones, chitas o gorilas y no como animales medio humanizados.  Porque se es león, chita o gorila no desde la genética sino que desde la convivencia.

La genética es la condición inicial, es un punto de partida.  Desde ese punto de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia en que se viva.  En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar.  Es por esto que yo pienso que la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia humana actual,  porque especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el  que a  su vez ellos  van a generar como  convivencia con sus niños cuando  lleguen a ser adultos. De cómo convivan los niños dependerá la clase de adultos que lleguen a ser.  Creo que precisamente eso es lo más importante que hace la educación. Los niños no son el futuro de la comunidad humana, nosotros los adultos lo somos.  Los adultos somos el futuro de nuestros niños y niñas. El futuro está en el presente.

Es por esto mismo que me parece que es importante hacerse cargo o decidir  en estos momentos si  queremos  una convivencia democrática en nuestro futuro, entendiendo que la convivencia democrática es una convivencia en la colaboración y en el mutuo respeto, participando de proyectos comunes que tienen que ver con el bienestar de la comunidad a la cual se pertenece. Es

solamente viviendo de esa manera que los niños van a crecer como seres capaces de generar ese tipo de mundo al hacer de nuestro futuro su presente.

Autonomía en la convivencia democrática

 CV      La tercera  pregunta que nos formulan invita a ahondar en este tema. La pregunta es: ¿En qué nivel o niveles de la educación invertirían más Uds.?

Mi posición al respecto, que me viene tanto de mi experiencia como padre como de mi reflexión en cuanto educador, es que el punto neurálgico de la educación es la fase inicial, digamos la fase normalmente denominada pre-escolar, que hace tiempo ya y para un creciente porcentaje de la población, también es “escolar”, por cuanto incluye asistencia a espacios especialmente diseñados para cuidar, socializar y educar niños de entre 0 y 5 años, esto es, “sala cuna” a “jardín infantil”.

Definitivamente, yo invertiría mucho más en esta fase. Ello se desprende naturalmente de nuestros argumentos anteriores. Siguiendo con la incómoda  pero didáctica metáfora de la «producción de seres humanos”, es en esta fase donde se prepara la “materia prima” para todo el resto del proceso educativo. Si esta fase es inadecuada, el resto será poco eficaz y eficiente, o del todo improductiva. A mi juicio, lo medular en la preparación del niño pequeño –para lidiar luego con el resto del proceso formativo- es el desarrollo de la autoestima, que propongo es hoy en día el mejor predictor del buen vivir y buen convivir de los seres humanos.

Estimo que esto fue siempre así, desde el punto del vista del bienestar. Pero creo que en un mundo cambiante y apremiante como el actual, ello es aún más necesario. Sólo desde una elevada autoestima es posible lograr la autonomía y la capacidad de innovar que los nuevos tiempos requieren. 

HM     Coincido contigo plenamente.  Yo cambiaría la palabra autoestima por aceptación de sí mismo, porque pienso que la estima es una opinión y no es la opinión sobre sí mismo lo central, sino que el estar centrado en la aceptación de sí mismo de modo que uno no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la legitimidad de los otros.  En la convivencia democrática se es legitimo y los otros también lo son.

Lo que dices me parece que apunta justamente a lo que constituye la autonomía en una convivencia democrática. En la democracia la autonomía no implica una negación del otro; en la democracia el ser individuo no se realiza en la oposición a los demás; en la democracia no se es independiente, se es autónomo.  Uno no es autónomo con respecto a los padres a través de oponerse a ellos, sino que uno es autónomo desde sí en tanto está centrado en el respeto por sí mismo y puede opinar y discrepar,  sin que la discrepancia sea una ofensa, sino que al contrario, sea una oportunidad reflexiva.

Pienso que la autonomía entendida en estos términos es el fundamento de la convivencia democrática porque constituye el fundamento de la colaboración.  Y pienso que la convivencia democrática es justamente lo que queremos ahora, si entendemos a la democracia como un espacio de convivencia en el cual es posible colaborar porque los distintos participantes existen

en esta autonomía y en el respeto por sí mismo de modo que  no tienen que disculparse por ser. En la democracia no se ve desde la negación del otro sino que desde el escuchar y participar con el otro en el gran proyecto común que es la convivencia democrática.  La democracia es el único modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común.

Si miras la historia humana, verás que la democracia es  el arte de la convivencia en la realización de sí mismo en la comunidad con otros desde y en el respeto por sí mismo y por los otros. La democracia lleva a la realización de sí mismo, lo que no ocurre en ninguna otra forma de convivencia.  La democracia, más que un sistema político, es el espacio efectivo de realización de los seres humanos como seres autónomos, colaboradores, respetuosos, responsables, imaginativos, abiertos, con la posibilidad de estar  continuamente generando un espacio de convivencia en el mutuo respeto y la colaboración.  Pero para que esa autonomía se dé en los términos en que nosotros la hemos señalado, hay  que empezar desde el útero.  Es decir, el respeto y la aceptación de sí mismo tienen que empezar desde la mamá y el papá o el compañero de la mamá, en una mirada que acoge en el amor a este ser que viene, en la aceptación de su total legitimidad, no en la negación, en el acoger, no en el criticar o exigir. Hay que  poder recibir al niño o niña  abriendo un espacio de convivencia que no esté centrado en las expectativas de lo que va a ser después o en los miedos de qué va a pasar con él o ella.

Y creo que ese convivir tiene que pasar no sólo en esos primeros 5 años de la infancia que tú señalas sino que durante toda la vida, si es que efectivamente queremos una convivencia democrática. La convivencia democrática no asegura que no viviremos situaciones de dolor, de infelicidad o circunstancias de lucha, u ocasiones de competencia, pero sí hace que la competencia no sea el centro emocional de la convivencia. El amor es la emoción que constituye y hace posible la convivencia democrática.

https://diariodelosandes.com/site/conversando-sobre-educacion-dialogo-entre-humberto-maturana-y-carlos-vignolo-ii-parte/

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Entrevista a Emilio del Carril, escritor, docente e investigador.

Entrevistas

“Quiero que mis historias denuncien, reclamen y establezcan puntos de convergencia para evaluar las llagas de nuestra sociedad”

Por: Wilkins Román Samot

Emilio del Carril (San Sebastián, Puerto Rico, 1959-), también conocido desde su origen como Ángel Emilio Soto González, es un escritor, docente e investigador graduado de doctor en Literatura Puertorriqueña y Caribeña del Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe (Ph.D., 2014). Realizó estudios avanzados en Creación Literaria en la Universidad del Sagrado Corazón (M.A, 2007), llegando a ser parte de su cuerpo docente. Ha ejercido la cátedra también en la Universidad de Puerto Rico. Es autor de entre otros trabajos creativos e investigativos, de Cinco minutos para ser infiel… y otras divagaciones testiculares (2007), En el Reino de la Garúa, Primera Jornada: Entre soles, lunas, amores y desamores (2016) y En el oscuro Reino de la Garúa, Segunda Jornada (2018). A partir de su primer conjunto de relatos, el hermano de Maribel, me ha dado la dicha de haberle entrevistado. Sus respuestas son también para todos vosotros.

– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Hace algún tiempo publicó Cinco minutos para ser infiel… y otras divagaciones testiculares (2007).¿De qué trató o tratas en dicha colección de relatos? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarles?

– Emilio del Carril (EC, en adelante) – Ese libro fue un junte de los cuentos que había presentado en la maestría en Creación Literaria, del Sagrado Corazón. En especial, en la clase de la querida escritora Marta Aponte Alsina, quien es uno de mis modelos narrativos más preciados. En ese momento me percaté de que los protagonistas de mis cuentos eran varones y que estos tenían algún problema con la sexualidad. Hice una introspección y me percaté de que, quizás, hacía falta desvestir (literariamente) la coraza de “macho” que tanto ha afectado a los hombres y mujeres de nuestra sociedad, presentando personajes vulnerables que son víctimas de su sexualidad.

– WRS – ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo a Cinco minutos para ser infiel… y otras divagaciones testiculares y vuestro trabajo creativo posterior? ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de puertorriqueño-caribeño y su memoria personal o no de/ con lo caribeño o no dentro de Puerto Rico y el Caribe?

– EC – Antes de la literatura erótica solo había publicado cuentos infantiles, posteriormente, cambié mi enfoque. En 2013 comencé a escribir microficción. En el reino de Garúa se convirtió en un proyecto demasiado grande, que, en cierta forma, se ha convertido en un obstáculo para otros proyectos que tengo en agenda. Claro, con el paso de los años he reafirmado mi amor por Puerto Rico, e intento que mi literatura tenga mi visión de mundo caribeña. Ya hemos pasado la etapa de escribir para entretener, de hecho, siempre me ha parecido superfluo ese planteamiento. En mi caso, revisto de ficción mi forma de ver el mundo. Quiero que mis historias denuncien, reclamen y establezcan puntos de convergencia para evaluar las llagas de nuestra sociedad.

– WRS – Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, docente-investigador y escritor con su época actual en Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?

– EC – El proceso de evolución de la sociedad de la que soy parte ha adquirido una velocidad que me exige una constante introspección y análisis. No puedo quedarme con las conclusiones que sirvieron para establecer la rúbrica de lo que debía ser la vida, debo abrirme a otras posibilidades. En lo que a mí respecta, busco flancos desde los que pueda ser útil. Ahora que recién ingresé a la tercera edad quiero explorar al adulto mayor como protagonista de mis relatos. Me resulta insoportable el estereotipo que se presenta en los medios de comunicación con relación a este importante grupo de la sociedad.

– WRS – Emilio, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de escritores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico? ¿Cómo ha integrado vuestro trabajo creativo a su quehacer de escritor y vuestro trabajo de docente-investigador?

– EC – Impera cincelar una poética como escritor ante el género narrativo que trabaje (microcuento, cuento o novela corta). Los escritores que traspasamos las puertas de diversas generaciones debemos integrarnos a los movimientos creativos existentes, compartir nuestras ideas y asimilar el zumo de nuevas tendencias. La exposición a la mezcla de pensamientos “canónicos” y “emergentes” me permite utilizar nuevos canales para llevar la información y un porfolio de posibilidades para narrar.

– WRS – Ha logrado mantener una línea de creación enfocada en la narración en y desde Puerto Rico. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?

– EC – En general, se recibe el insumo de aquellos a quienes les gusta tu trabajo. Por consecuencia, la recepción es buena. Anteriormente, me hubiera gustado teorizar más sobre algunos géneros como la microficción, pero me he percatado de que hay una carrera, que por momentos me parece desmedida, por plantar la bandera de la teoría para reclamar el planeta de la microficción. En muchos casos veo más predilección por la analogía ingeniosa, que por la integración o exclusión del microcuento en el género cuento.

– WRS – Sé que vos es de Puerto Rico. ¿Se considera un escritor puertorriqueño o no? O, más bien, un escritor, sea este puertorriqueño o no. ¿Por qué? José Luis González se sentía ser un universitario mexicano. ¿Cómo se siente vos?

– EC – Definitivamente, cada día abrazo mi puertorriqueñidad e intento irrigar mi trabajo con nuestra cultura y forma de ver al mundo. Si analizamos con mesura, nos percataremos que no solo la “fábula ingeniosa” hace una narración, también cómo la contamos. El balance fondo y forma es importante cuando se intenta mantener la esencia de lo que eres.

– WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación en Puerto Rico?

– EC – Para mí es importante saberme parte del entorno caribeño e hispanoamericano. Me gusta hablar de Puerto Rico y de nuestra forma particular de ver el mundo. Quiero contar desde mi masculinidad (atropellada y cambiante), desde lo que considero romántico o atroz y desde la plataforma que me da la esperanza y el pesimismo.

– WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad de Puerto Rico? ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de escritor en Puerto Rico hoy?

– EC – Debo aclarar que solo estudié en el Colegio de Profesionales relacionados con la Salud, que si bien es cierto es parte del sistema de la UPR, carece del enfoque cultural y humanístico de la Universidad. No obstante, muchos de mis referentes como escritor están influenciados por profesores del sistema UPR de Río Piedras: Juan Gelpí, Luis Felipe Díaz, Ramón Luis Acevedo, Nívea de Lourdes Torres, Raúl Guadalupe y Félix Córdova Iturregui; Marie Ramos, Marta Aponte Alsina, Ángela López Borrero, Arturo Echavarría, las hermanas López Baralt; Miguel Ángel Fornerín (Cayey); Beatriz Navia y Orlando Planchart (Ponce); Alinaluz Santiago Torres, Amílcar Cintrón Aguilú, Zoé Jiménez Corretjer y Carlos Roberto Gómez (Humacao); Mario Cancel y Ángela Valentín (Mayagüez) y Alberto Martínez Márquez (Aguadilla). No puedo dejar de reconocer a Luis López Nieves, Zulma Ayes y Dinah Kortright por su apoyo.

– WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática de este? ¿Cómo ha variado?

– EC – Siempre digo que en la gran mesa del banquete llamado LITERATURA hay espacio para todo lo que se haga con honestidad y respeto. Por eso, es común encontrar nuevos lectores que aprecien mi trabajo y estudiosos que lo comenten. No soy una persona de exponerme en demasía en los medios, en realidad soy muy tímido. Solo llevo algunas redes sociales, y en estas solo expongo una pequeña parte de mi intimidad. Aunque mi vida como docente lleva dieciséis años a tiempo parcial; necesito completar mi presupuesto laborando como tecnólogo médico. Esta dualidad me confiere un balance entre lo subjetivo y lo objetivo, pero, me quita tiempo valiosos para gestar literatura.

– WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes pendientes?

– EC – Tengo tantos proyectos y tan poco tiempo para hacerlos realidad, que el sentido de urgencia se me transforma constantemente en ansiedad y, hasta, en ataques de pánico. Acabo de salir de una intervención quirúrgica y desde el accidente solo he pensado en todas las tareas pendientes:

Cantiga de los nombres perdido, novela corta

Manual imperfecto, para el cuentista perfecto, teoría de la Narrativa

Erotiqueños, antología del microcuento erótico y sexual, y LGBTQ+

En el virulento reino de la Garúa: jornada pandémica

Cuentos tristes para niños grandes, literatura juvenil

Sobre el suave efluvio de tu garúa: memorias de un cuentapasos, mininovela

Yo viví en Gomorra, poemas (creo)

Primera antología de literatura infantil de Puerto Rico

Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.

“Quiero que mis historias denuncien, reclamen y establezcan puntos de convergencia para evaluar las llagas de nuestra sociedad”

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CII-OVE entrevista a Mercedes Mayol Lasalle: “En ALC la Primera Infancia tiene tres rasgos: diversa, fragmentada y muestra grandes desigualdades”

Luz Palomino

Luz Palomino entrevistan para CIIOVE

Conocimos personalmente a Mercedes Mayol en el 2018. Los ecos de su trabajo se escuchan desde hace mucho tiempo por toda América Latina y el Caribe, como producto de su extraordinario esfuerzo en defensa del derecho a la educación en general y la educación preescolar en particular.

Es un ser humano extraordinario, diáfana y directa en su hablar, con una sonrisa y buena idea a flor de piel. Luego de conocerla asumiría la presidencia de la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) y desde allí está impulsando un trabajo innovador y comprometido con la educación pública.

Mercedes Mayol Lassalle es Maestra Normal Nacional, Licenciada en Ciencias de la Educación, por la Universidad de Buenos Aires. Ha sido maestra, fundadora y directora de Jardines Maternales estatales. En el área de gobierno, fue directora del Área de Educación Infantil de la Ciudad de Buenos Aires. Fue consultora senior del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Es Profesora de la Maestría en Educación Infantil de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Regional de Capacitación en Planificación y Gestión de Políticas Educativas, IIPE-UNESCO Buenos Aires, Oficina para América Latina. Su campo de interés son las políticas educativas para la primera infancia en relación con los derechos humanos, así como también la organización y gestión de centros educativos para niños de 0 a 3 años. Coordina programas de capacitación y actualización docente en contextos de pobreza y es evaluadora de políticas públicas y programas sobre educación y cuidado de la primera infancia.

Miembro de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) desde 1999. Ha sido, durante 6 años Vicepresidenta Regional para América Latina y, como les comentamos, actualmente es la Presidenta Mundial de la OMEP, cargo que ocupa desde el 1 de enero de 2020.

Conversar con Mercedes Mayol Lasalle es una experiencia de actualización rápida sobre la historia, actualidad y perspectivas de la educación preescolar, por ello compartimos este diálogo, con los lectores y colaboradores de Otras Voces en educación

Mercedes, cuéntanos un poco tu historia de vida, ¿cómo llegaste a la educación crítica y contestataria, a la lucha por la educación inicial?

El día que yo nací mi abuelo, que era Ingeniero Agrónomo, estaba fundando una Escuela Pública secundaria para formar Técnicos Agropecuarios, que tenía internado, porque era para niños del campo. Todos vivíamos en el predio de la escuela, en medio del monte pampeano en Argentina, de manera que ya desde mis primeros años, la escuela y “el olor a tiza” fueron parte de mi vida cotidiana.

Mi abuelo (ingeniero, ecologista y darwiniano) y mi madre (joven escritora de izquierda y docente) tuvieron una gran influencia en mi formación, ya que, desde muy pequeña, me conectaron, tanto con la literatura y las artes, como con los libros de ciencias naturales y sociales. Las discusiones políticas y las tertulias culturales eran parte de nuestra vida, así como los viajes por el país más profundo.

Luego de una escuela primaria signada por las frecuentes mudanzas familiares (muchas por cuestiones políticas), hice mi secundario y me recibí de maestra normal nacional a los 17 años en la Escuela Normal de Santa Rosa, La Pampa y enseguida, en 1970, fui a Buenos Aires a estudiar Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Los años 70 del siglo XX fueron tiempos muy convulsionados. En Argentina y en la región el escenario político era cambiante y activo, las producciones y los debates en el campo de las ciencias sociales y la pedagogía fueron interesantes, desafiantes, polarizados y atravesados por el discurso próximo a las luchas populares y a los movimientos estudiantiles.

Mientras estaba en la Facultad, conseguí trabajo como maestra en educación infantil, lo que signó la elección de mi carrera futura. Los niños de mi primer grupo tenían dos años.

En 1975 me casé con un estudiante de arquitectura y militante de izquierda, como yo y a los 20 días, la “Triple A”, un grupo parapolicial que operó durante el gobierno de Isabel Perón nos fue a buscar para asesinarnos. Afortunadamente no nos encontraron, así que, en marzo de 1976 cuando se instala la dictadura cívico-militar en la Argentina, nosotros ya habíamos cambiado de casa, de trabajo y dejamos de asistir a la Universidad para evitar que nos secuestraran y nos desaparecieran.

Durante la dictadura tuve a mi hija, crecí mucho y aprendí a resistir, reflexionando, estudiando, trabajando y pensando críticamente. La conciencia de saber qué estaba pasando no era generalizada en mi país, mientras intelectuales y jóvenes desaparecían en manos de los “grupos de tareas” del ejército argentino, se jugaba el Mundial de Futbol 1978, se salía de compras con el famoso “deme dos” de los consumistas y se libraban guerras (contra Chile primero y luego por las Malvinas contra el Reino Unido y sus aliados).

Tener conciencia me daba terror, pero al mismo tiempo me permitía tener claridad y trabajar resistiendo para aportar a la construcción de un mundo mejor desde el respeto de los derechos humanos y el valor de la democracia. Ese es el horizonte que persigo todavía. Yo no me olvido, es más, cultivo la memoria constructivamente mirando hacia el futuro y hacia “los nuevos”: la primera infancia.

¿Cuáles son los elementos relevantes de la crisis del sistema educativo latinoamericano en cuanto a la educación preescolar?

Rápidamente podríamos afirmar que la educación y el cuidado de la Primera Infancia en la región muestra tres rasgos o características: es diversa, está fragmentada y muestra grandes desigualdades.

La experiencia de haber sido 6 años Vicepresidenta regional para América Latina de la OMEP me dio la posibilidad de ver bastante a fondo esta problemática. Porque sin ninguna duda, para conocer sobre la educación hay que “caminar” las escuelas, observar, conversar con los actores y actrices (niños, niñas, familias, maestras y maestros).

Retomando el rasgo de la diversidad, construir una visión lleva tiempo porque los contratos fundacionales de las instituciones y sistemas que coexisten son muchísimos; unas se formaron como primer nivel al amparo de los sistemas educativos, acunado por las míticas y discursos de la pedagogía, la psicología y la escuela, otros basados en las luchas de las mujeres trabajadoras que peleaban por “una guardería” para acoger a sus hijos, otras fruto de la movilización y la lucha popular comunitaria y la necesidad de proteger a los más pequeños en nuestras grandes crisis…

También obviamente aparece la lógica diferente del mercado, de la escuela privada, que también es diversa y se apoya tanto en las tradiciones educativas religiosas, desde las misiones o la atención a las clases más acomodadas, en la maestra que arma cooperativa e instala “el jardicinito” del barrio, a las grandes cadenas de “franchaising” de la educación infantil… esta diversidad, puede ofrecer frutos maravillosos y frutos malogrados.

Si atendemos a la fragmentación, creo que hay varios temas paradigmáticos: por ejemplo, la fragmentación en la gestión y rectoría de la educación de la primera infancia: vemos que en los años 90 del siglo XX muchos países “primarizaron” la educación de los niños de 4 y 5 años, se perdió la aceptabilidad y adaptabilidad del derecho a la educación en primera infancia, con el cercenamiento del juego, del arte y de la cultura para reemplazarlo por tristes “entrenamientos” y procesos escolarizantes, con grandes tintes evaluativos.

Al mismo tiempo, para los sectores populares se ofrece servicios centrados en los cuidados, con poco juego, poca cultura y actividades rutinarias y poco desafiantes para los pequeños. Esto se relaciona con otra seña de identidad: la fragmentación entre “el cuidado” y la “educación”, que yo considero una falacia, dado que se trata de prácticas sociales y éticas inseparables.

Asimismo, es una visión que atenta contra el derecho humano a la educación desde que el niño nace. Este es un problema muy serio que tenemos en la Región, atender en los tres primeros años de vida el niño solo a la alimentación, higiene y sueño, que no está mal, en una región tan desigual, pero que debe reinterpretarse y enriquecerse con lo más bello de la cultura de Nuestra América, con nuestros lenguajes, danzas, artes, conocimiento social y natural, con la habilitación de la ciudadanía de cada niño y cada niña a través de su participación activa de acuerdo con la potencia de su nivel de desarrollo y la su expresividad corporal, kinestésica, lúdica, antes que apoyada en el lenguaje verbal.

Otro aspecto que no quiero soslayar en el tema de la fragmentación es como juegan las ideologías y las modas dentro de la construcción pedagógica de la educación infantil. Si bien siempre ha habido influencias de determinadas áreas disciplinares, hoy en día el mercado de “gurúes” de la educación, las editoriales y los franchaisings están privatizando y empobreciendo a la pedagogía y por ende al saber de los maestros y maestras de la región.

El neopositivismo con su afán de argumentar sostenido en la (imposible) evidencia, el “neuroliberalismo” (me encanta este neologismo) o las explicaciones de los economistas sobre la tasa de retorno en la inversión hacia la primera infancia, me ponen nerviosa.

Tenemos que aprender que ninguna ciencia explica por si misma un hecho tan complejo como la educación en la primera infancia, permeada por la complejidad y la velocidad del desarrollo humano, la recreación de la cultura por parte de cada cachorro humano, la importancia de la familia, los otros niños y niñas, los vínculos con los maestros y maestras, la vivencias en comunidad….

Por eso, trato de pensar desde un paradigma de complejidad, sin “evidencias” pero con “experiencias” y relatos provisorios provenientes de múltiples miradas, campos científicos y actores…

A veces esto es angustiante, porque, claro, es más fácil agarrarse de las recetas y de la correlación lineal “causa-consecuencia”. Sin embargo, para mi es desafiante, maravilloso y atractivo y me conecta más con la maravilla que sienten los niños y niñas frente al mundo a descubrir…

Volviendo a la caracterización de la educación infantil en la Región, afirmaba que otra nota es la desigualdad. En el continente más desigual no podría ser de otra manera. Pese a los grandes esfuerzos para garantizar el acceso a la educación de la primera infancia, este está altamente signado por las desigualdades.

Los niños y niñas de 4, 5, 6 y 7 años, tienen acceso, ligado a la obligatoriedad en muchos de los países. Sin embargo, los menores de 3 años no corren con la misma suerte y el acceso suele estar correlacionado directamente con la capacidad económica de las familias para pagar una institución privada.

La gran mayoría carece de una oferta pública y gratuita. Por eso, también se acentúa la presencia y oferta de los sectores de desarrollo social de los Estados, las iniciativas comunitarias, además del sector mercantil.

Obviamente, la desigualdad también se expresa en la calidad educativa, las instalaciones, los juguetes, libros y materiales, la higiene y la alimentación que rodean a cada niño… esto da para extenderse muchísimo…

¿Consideras que la formación de los y las futuras maestras(os) se corresponde a las necesidades de la región y los desafíos pedagógicos del siglo XXI?

Dentro del terreno de las desigualdades está también la situación y formación de los maestros y maestras dedicados a la educación infantil. Cuanto más pequeño es el niño, menos requerimientos y menos formación tienen los adultos a cargo.

También mayor es la informalidad en las relaciones laborales de cada educador, al punto de que existen programas que pagan con “propinas” a los “cuidadores” institucionales de los niños y niñas.

Además de la precarización laboral, vemos una alta feminización de la fuerza laboral docente, siendo muy pocos los varones que desean trabajar en el nivel.

Respecto de la formación, se han realizado muchos esfuerzos para mejorar los niveles de formación inicial. En algunos países coexisten universidades con institutos terciarios de buena calidad, herederos de las viejas Escuelas Normales.

Los estudios se han alargado y la conversación entre práctica y teoría en muchos países se ha tratado de resolver desde el primer año, con prácticas y pasantías. Sin embargo, estoy convencida de que por más intensa que sea la formación inicial, por meticuloso que haya sido un plan de estudios, esa formación inicial será insuficiente para asegurar todo lo que un docente debe saber en su vida profesional.

Por eso, se hace necesario un permanente proceso de formación a lo largo de la actividad profesional. Reflexionar sobre la práctica, estudiar siempre, y crear “experiencia” que no es lo mismo que “antigüedad”.

Y cuando digo sistemas de formación permanente, pienso en trayectos formativos que vayan acompañando el desarrollo profesional de maestros, profesores y directivos fuertemente articulados con su experiencia laboral. Por eso son tan importantes los buenos directores e inspectores, además del grupo de “pares-maestros” que comparten el proyecto de la escuela.

Asimismo, me vuelvo a referir a la imposibilidad de encontrar sistemas o teorías que nos brinden todas respuestas, ante las incertidumbres. Las preguntas son parte de nuestra profesión y será necesario apelar permanentemente a la reflexión activa en los problemas e involucrarse en los debates más importantes de la cultura, de la educación y de la política.

Lo que se requiere es robustecer la formación en teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que ayuden a construir un saber pedagógico en constante evolución y transformación.

El gran desafío, creo yo, es concebir a la educación como una práctica política (que se construye en el espacio público y con otros y otras; no se trata de una mera técnica para aplicar.

¿Qué ha significado el Coronavirus en lo educativo? ¿Consideras que las medidas educativas tomadas en el marco de la pandemia afectan al derecho a la educación?

Sin dudas muchas de las medidas sanitarias no han podido o no han querido considerar la ciudadanía (los derechos humanos) de las primeras infancias. Y lo pongo en plural, porque en esta Latinoamérica desigual, hay múltiples experiencias vitales que definen distintos modos de vivir la infancia.

Sin dudas, muchas decisiones fueron tomadas por lo imprevisto del momento, la debilidad de los sistemas de protección de derechos y tal vez con las mejores intenciones.

Pero, de golpe, aún con marcadas desigualdades de acceso y calidad, los niños que jugaban en las plazas, en los jardines de infantes, en las escuelas, en los diversos espacios públicos han quedado confinados al espacio del hogar.

Debemos tener en cuenta que el 80 % de la población latinoamericana vive en ciudades, y una gran mayoría de niños y niñas viven en condiciones habitacionales muy precarias.

Muchas familias no cuentan con suficiente comida y no tienen acceso a servicios básicos de saneamiento. El Dr. Jaime Breich, nos señala que las infancias viven en ciudades tóxicas, caracterizadas por el urbanismo salvaje y en condiciones malsanas.

A esto se le suma, que la experiencia de vivir en familia en contextos de desigualdades y violencias puede ser muy doloroso. Ello se constata en que las denuncias por maltrato infantil y violencia de género han aumentado en la Región desde que comenzó el confinamiento.

Aun en las mejores condiciones habitacionales y sanitarias, para un niño o una niña pequeña la situación es incomprensible. El estar confinado en el hogar limita derechos y genera angustias, enojos y desconcierto en los niños pequeños.

El cuidado y la crianza, generalmente feminizada, se ve tensada por el encierro y por las casi nulas políticas públicas dirigidas a acompañar a las familias en la crianza a través de todos los medios posibles.

Así las formas de vida en las ciudades, los espacios reducidos, el aislamiento en el contacto con la naturaleza son factores de alienación, ansiedades y fobias aun más marcadas entre los infantes que no tienen aún la estructura psíquica que les permita comprender la situación.

En los últimos días, en varios países, algunas voces se han alzado reclamando por los derechos de la infancia: niños que muestran regresiones, rabietas y angustias, niños que hablan con amigos imaginarios preocupan a las familias…

Tampoco podemos seguir las recetas de los demás niveles educativos, que pretenden seguir enseñando a través del uso de Internet. Sin dudas, pensar el cuerpo del niño en el siglo XXI incluye pensarlo en relación con las nuevas tecnologías, pero el uso temprano y abusivo de las pantallas tiene consecuencias negativas para la niñez y, especialmente, en la primera infancia se presentan como un obstáculo para la construcción de su subjetividad, su corporeidad y su juego.

Tengamos en cuenta que las 4 características de las pantallas: luz, brillo, movimiento y continuidad, en conjunción producen la captura de la atención, sin un beneficio para el niño y niña pequeña.

Por ello el uso libre de las pantallas en la primera infancia ha llevado los especialistas a recomendar su restricción en los dos primeros años y que se paute rigurosamente el uso después de esta edad.

En este sentido recomendamos que las estrategias tecnológicas más bien se usen para orientar e informar a las familias y ampliar sus recursos culturales y educativos para el mejoramiento de la crianza y de las oportunidades de acceso al juego, a las artes y al conocimiento del mundo cultural y natural.

¿Cuáles consideras que son las propuestas más importantes para iniciar un proceso de transformación radical de los sistemas educativos?

¡Esta pregunta me desafía a escribir un libro! De hecho, con la compañera Gabriela Fairstein estamos terminando uno sobre los tres primeros años de vida y su educación.

Yo soy muy respetuosa con mis críticas a los sistemas educativos, y en especial vinculados a la educación inicial, dado que veo que a veces sirven de argumento para destruir todo lo construido y plantear opciones “baratas” y “de-simbolizadas” desde el punto de vista educativo, cultural y humano.

Tenemos que mirar para adelante, pero con los pies bien puestos en las mejores tradiciones, saberes y construcciones pedagógicas que tienen en el mundo, más de 200 años, sumándole nuestra recreación, nuestro rescate de las prácticas de crianza y formación humana de las culturas de Nuestra América.

Con mis compañeras de la OMEP, abogamos por una escuela infantil donde los niños sean respetados en su dignidad y percibidos, como ciudadanos que tienen derecho al goce de todos los derechos humanos.

Desde tiempos ancestrales sabemos que el juego y la exploración son vitales para la constitución subjetiva que se va construyendo en conversación con la cultura propia, la lengua materna y los otros y otras significativos.

Trabajemos por una escuela infantil en la que todos y todas accedan en condiciones de equidad a un contexto cultural y lúdico rico respetuoso y cuidado, donde los bebés, niños y niñas dispongan de adultos con una actitud y una acción generosa de entrega de la cultura, que se presten a la habilitación del juego, brindando espacios que permitan los desplazamientos y movimientos, actividades desafiantes y materiales potentes para el conocimiento y el desarrollo personal holístico y en armonía con la naturaleza, la comunidad, y el mundo.

Finalmente, deseo enfatizar que esta escuela del futuro no es posible sin democracia. Como decía Alessandro Baratta “la democracia es buena para los niños”

Debemos construir un espacio donde los niños y niñas puedan desarrollar su ciudadanía, protagonismo y su potencia, donde las familias tengan participación activa y donde el colectivo de maestros, maestras y directivos desplieguen autonomía y solvencia profesional.

Así todas y todos podrán formar, formarse y transformarse en comunidad iluminados por el horizonte de la protección y realización de los derechos humanos.

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