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Entrevista a Salvador López Arnal sobre Manuel Sacristán (1925-1985) (I) “Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más)”

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Entrevista a Salvador López Arnal sobre Manuel Sacristán (1925-1985) (I)
“Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más)”
Ariel Petruccelli

Salvador López Arnal es profesor-tutor de Matemáticas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y profesor de Economía e Informática de Ciclos Formativos en el Instituto de enseñanza media Puig Castellar de Santa Coloma de Gramenet. Colabora en las revistas El Viejo Topo y Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, en el diario electrónico Rebelión y es autor de diversos ensayos sobre la obra de Manuel Sacristán, del que también ha sido editor: La destrucción de una esperanza (Akal, 2010); Entre clásicos (La Oveja Roja, 2012), La observación de Goethe (La Linterna Sorda, 2015) y Siete historias lógicas y un cuento breve (Ediciones Bellaterra, 2017).

AP: Pese a haber sido considerado (junto a Ortega) uno de los dos más grandes filósofos españoles del siglo XX, y a pesar de ser con toda probabilidad, el más eminente filósofo marxista que haya escrito en castellano, Manuel Sacristán es un autor muy poco conocido en Argentina y en América Latina, ¿qué nos podría decir sobre la naturaleza de su obra?

SLA. Poco conocido, ciertamente, pero en su momento, en los años setenta y ochenta del siglo pasado, la Antología de Antonio Gramsci que presentó, tradujo y anotó para Siglo XXI tuvo su influencia en círculos académicos y militantes si no estoy equivocado. No debe olvidarse tampoco su estancia en la UNAM, durante el curso 1982-1983. Allí impartió dos cursos de doctorado -”Karl Marx como sociólogo de la ciencia” e “Inducción y dialéctica”-, además de algunas conferencias, y concedió entrevistas que aún se recuerdan: la que se publicó en la revista Dialéctica, una de las más importantes. También dejó huella entre algunos intelectuales mexicanos. Pienso, por ejemplo, en Ignacio Perrotini, alumno suyo en aquellos cursos, o en la que sería su segunda esposa, la profesora María Ángeles Lizón.

Perdone por la digresión. Contesto ahora a su pregunta, aunque me temo que no voy a ser muy breve. Intento resumir. La naturaleza de la obra de Sacristán es, por un lado, muy poliédrica, por decirlo de algún modo, y por otro, está marcada por las difíciles circunstancias políticas en las que vivió y combatió. Sacristán no sólo fue un compañero de viaje. Fue un activo militante y durante cinco años miembro del comité ejecutivo de un partido clandestino duramente perseguido por el fascismo, el PSUC, el partido de los comunistas catalanes. Su noción de la filosofía y del filosofar es consistente con lo que acabo de señalar.

Licenciado en Derecho y Filosofía, doctor en esta última disciplina con una tesis sobre Las ideas gnoseológicas de Heidegger, el traductor de El Capital fue de joven un crítico literario, musical, teatral (autor también de una obra de teatro de un solo acto, publicada pero no representada: “El pasillo”), un comentarista político también, que publicó sus primeros trabajos filosóficos en una revista disidente barcelonesa llamada Laye. De estos últimos destaco dos: “Verdad: desvelación y ley”, sobre la noción de verdad en Ortega y Heidegger, y “Nota acerca de la constitución de una nueva filosofía”. Escribió muchos más y también reseñas (cinco sobre obras de Simone Weil, entonces una perfecta desconocida entre nosotros). Algunos de estos textos, no todos, están recogidos en los cuatro volúmenes que componen sus “Panfletos y Materiales”, editados a partir de 1983: Sobre Marx y marxismo, Papeles de filosofía, Intervenciones políticas y Lecturas, los dos últimos son póstumos.

En 1954, tenía entonces 29 años, consiguió una beca y fue a estudiar a Alemania, a la Universidad de Münster en Westfalia. Estudió en el Instituto de Lógica y Fundamentos de la Ciencia que entonces dirigía (aunque ya muy enfermo) el gran lógico-filósofo-teólogo Heinrich Scholz, uno de sus pocos maestros como él apuntó en una ocasión. Sus estudios de posgrado y las personas que conoció en el Instituto alemán fueron decisivos en su evolución filosófica y en su compromiso político. Destaco en este punto la influencia que tuvo sobre él Ettore Casari, un lógico y epistemólogo pisano entonces militante del Partido Comunista Italiano.

Tras su estancia en Alemania, donde renunció a una plaza de profesor en el Instituto para incorporarse a la lucha antifranquista, Sacristán pasó a militar, clandestinamente, antes he hablado de ello, en el Partit Socialista Unificat de Catalunya, el partido de los comunistas catalanes, estrechamente vinculado al PCE, al Partido Comunista de España, del que fue miembro del Comité Central.

Se convirtió entonces en una especialista en lógica formal -y en su filosofía- a la que no se pudo dedicar con toda la intensidad, tiempo y tranquilidad que él hubiera deseado en circunstancias más apacibles. Su fuerte compromiso político y, además, tenerse que ganar la vida son causa de ello. Su sueldo de profesor universitario, cuando pudo serlo que no fue siempre (fue trasladado de la Facultad de Filosofía a la de Económicas a finales de los cincuenta por presiones del nacional-católico arzobispado barcelonés, expulsado por el rector fascista y gran farmacólogo Francisco García-Valdecasas en 1965 hasta después de la muerte del dictador golpista Francisco Franco y antes, en 1962, no consiguió la cátedra de lógica de la Universidad de Valencia por razones políticas), su retribución, decía, siempre fue muy mermada. Por ello tuvo que convertirse en un traductor y colaborador de editoriales como Ariel, Grijalbo, Alianza, Revista de Occidente, Labor, etc. Aparte de informes, cartas e iniciativas editoriales en torno a la edición de la obra de Lukács, por ejemplo, o a las obras completas de Marx y Engels, las MEW, llegó a traducir más de 30.000 páginas del alemán, francés, italiano, inglés, griego clásico, latín y catalán, especialmente desde 1956 hasta 1977.

Como sé que me estoy alargando en demasía, resumo y finalizo. A partir de 1956, Sacristán publicó dos ensayos: su tesis doctoral, la he citado anteriormente, y, a medidos de los sesenta, una obra de lógica y epistemología que fue esencial en la consolidación de estos estudios en España: Introducción a la lógica y al análisis formal. Dejó también un libro inédito de lógica que su hija, Vera Sacristán, publicó años después de su fallecimiento, en 1996. Lógica elemental es su título; fue presentado por Jesús Mosterín. Cabe recordar igualmente un breve ensayo que recoge dos de sus incursiones en el ámbito de la crítica literaria, Lecturas, y un opúsculo Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores, muy polémico en su momento -abrió una discusión sobre la filosofía y el filosofar con un filósofo español recientemente fallecido, Gustavo Bueno- y también en años posteriores. Un joven filósofo español, José Luis Moreno Pestaña, ha escrito páginas de enorme interés sobre este trabajo.

Hay que sumar a lo anterior, su papel, esencial en mi opinión, de introductor de grandes autores de la tradición marxista. Empezando por Marx y Engels, siguiendo por Labriola, Gramsci, Korsch, Marcuse y Lukács, y finalizando en Zeleny y Harich por ejemplo. Quedan muchos más en el tintero.

Una gran parte de los trabajos que he ido citando se han recogido en los cuatro volúmenes de “Panfletos y materiales”, he hablado antes de ellos, y en Pacifismo, ecologismo y política alternativa, una obra editada por Juan-Ramón Capella, uno de sus discípulos y autor de una biografía política sobre él publicada por Trotta en 2005, que recoge sus últimos textos. Entre ellos, una sentida presentación al undécimo cuaderno de Gramsci, en traducción de Miguel Candel, otro de sus discípulos, y la entrevista, magnífica en mi opinión, con Dialéctica a la que he hecho antes referencia.

Hay también un nudo central que no debe olvidarse: la irrupción en su obra, a partir de principios de los setenta, del ecologismo, cuando nadie o casi nadie en España, y en muchos otros países, hablaba de estas temáticas y de los movimientos sociales anexos. Este giro político-filosófico es esencial para comprender sus últimas aportaciones y sus nuevos intereses y enfoques, siempre renovadores (recuerdo, cito de memoria, uno de sus aforismos preferidos: “Todo pensamiento decente debe estar en crisis permanente”). Entre estas novedades es necesario citar la revisión del ideario comunista (que no implicó nunca una renuncia a él ni su desnaturalización) y su interés creciente por temáticas de sociología y política de la ciencia, asunto no muy estudiado de su obra hasta fechas recientes (el profesor José Sarrión presentó en 2014 una tesis doctoral sobre estos asuntos).

Por mi parte, yo mismo estoy preparando actualmente un ensayo sobre la tecnociencia contemporánea y la reflexión poliética en su obra. Recuerdo otro de sus aforismos centrales: “lo malo de la ciencia actual (hablando poliéticamente) es que demasiado buena (desde un punto de vista epistemológico)”.

Pido disculpas por la extensión. No he cumplido uno de los lemas clásicos, muy del gusto de Sacristán: de nada en demasía.

AP: El filosofar de Sacristán ha estado estrechamente vinculado a su rol político militante: ¿cómo cree que sus convicciones filosóficas influyeron en su práctica política y, recíprocamente, en qué sentido cree usted que las coyunturas políticas influyeron en el filosofar de Sacristán?

SLA. No siempre en mi opinión, como ya he comentado, el filosofar de Sacristán ha estado estrechamente vinculado a su militancia política. Aún más: después de 1956 y hasta el final (prematuro) de su tiempo, y-a pesar de sus 23 o 24 años de militancia en el PSUC-PCE y en otros colectivos como el CANC, el comité antinuclear de Cataluña, interesado y concernido siempre por los asuntos públicos, hay muchas aristas de su obra que no están relacionadas con su práctica política. Pienso, por ejemplo, en su obra lógica y epistemológica. No olvidemos que, cuando le dejaron, el traductor de Gramsci, Marcuse y Adorno fue profesor de “Fundamentos de la Filosofía” y de “Metodología de las Ciencias sociales”, no de “Marxismo y política” por ejemplo. Otra cosa es que también en estos ámbitos teóricos su mirada político-filosófica fuera siempre penetrante y singular y no olvidara nunca las dimensiones sociales de esa cosa, en el decir de Alam Chalmers, llamada ciencia o tecnociencia contemporánea. He hablado antes de ello.

Más allá de lo que acabo de apuntar, tiene usted razón cuando señala esa doble influencia, esa doble implicación filosófico-política. Las convicciones filosóficas de Sacristán, siempre revisables por cierto y siempre enriquecidas, influyeron en su práctica política, en los fundamentos que, en general, intentó apuntar y mostrar en su práctica política y en la de su organización (cambiar el mundo, exige pensarlo y conocerlo y, por supuesto, tener voluntad de transformación socialista). También influyó en su búsqueda de temas y autores relevantes, evitando además errores de bulto en la tradición que en ocasiones, bastante frecuentes, se repetían (e incluso se repiten) como lemas litúrgicos indocumentados. Por ejemplo y destacadamente: considerar la dialéctica como una lógica proletaria, perfecta, alternativa y lista para un guisado y un descosido, frente a la burguesa, fijista, idiotizante y simplista lógica formal que no era capaz, ceguera burguesa se afirmaba, de captar la esencias y las contradicciones del mundo, de la historia y de la vida. Frente a la rica y contradictoria vida dialéctica, la lógica formal debía enmudecer. ¡Respetaba, absurdamente, el principio de contradicción!

El nudo didáctico, en el mejor de los sentidos del término, tuvo aquí un papel muy importante, destacado. Sacristán pensó y habló para la Academia (poco) y para la ciudadanía (más). Por ejemplo, tras su vuelta de Alemania, escribió, con la ayuda de su esposa-compañera Giulia Adinolfi, una gran hispanista italiana, y su discípula activista, Pilar Fibla, un papel netamente filosófico, un material diría él probablemente, con el título “Para leer el Manifiesto Comunista”. ¿Con qué objetivo? Con la finalidad de aproximar a los lectores a una lectura crítica, no servil ni repetitiva, con problemas y cuestiones abiertas, del clásico marx-engelsiano a los militantes y simpatizantes del PSUC-PCE. La tarea socrática de Sacristán, lo señaló hace muchos años con toda razón otro de sus grandes discípulos, Joaquim Sempere, es esencial para comprender muchas aristas de su obra y de su hacer.

Para decirlo rápido: su práctica política intentó tener siempre fundamentos filosóficos conscientes, sin olvidar lo básico: Sacristán fue un comunista democrático -que dictó una excelente y, en su momento, muy polémica conferencia sobre el estalinismo en 1978- hasta el final de sus días, y dijo, repitió y argumentó que el serlo no era asunto meramente intelectual, filosófico, teórico, sino tema de moral, de indignación, de rebeldía ante la injusticia y el dolor de este mundo grande y terrible, en el decir de Gramsci y en el de su discípulo y traductor.

La otra parte de la implicación es acaso más evidente. En dos sentidos: algunas de las temáticas filosóficas que analizó tenían motivaciones políticas en su base. Pienso, por ejemplo, en lo que se llamó eurocomunismo, una -lo digo generosamente- teoría política que entusiasmó a muchos partidos comunistas occidentales, el Partido Comunista italiano entre ellos, y a muchos de los dirigentes políticos e intelectuales marxistas aquellos años setenta. No a él, en absoluto (su texto más importante sobre el tema, “A propósito del ‘eurocomunismo” está recogido en Intervenciones políticas). Su giro ecocomunista, su interés científico-filosófico central en sus últimos años por estas temáticas, a veces en minoría de a uno (con el apoyo, entre otros, de su discípulo y amigo, Francisco Fernández Buey, probablemente una de las personas que más ha entendido su obra y su compromiso militante: recomiendo calurosamente su Sobre Manuel Sacristán, Barcelona, El Viejo Topo, 2005) y con notables silencios en su propia organización, es otro ejemplo destacado de cómo temáticas político-económicas influyeron en su reflexión filosófica, en sus “giros copernicanos”. Cuando se piensa desde abajo, cuando tu noción del filosofar y de la filosofía tiene una neta derivada político-social, en el sentido más noble del término, suelen pasar esas cosas.

En síntesis: sin olvidar desarrollos filosóficos no directamente relacionados, que abarcarían incluso temáticas estéticas (fue el traductor de la Estética lukácsiana y escribió sobre poética y estética), la doble implicación que usted ha señalado me parece más que pertinente. No hay duda, por otra parte, de que lo mismo puede decirse de otros muchos autores. Salvando todas las distancias y sin olvidar grandes diferencias entre ellos y respecto a Sacristán, bastaría pensar también en Althusser, Lukács o Harich por ejemplo. Y también en Platón o en Spinoza por citar dos grandes clásicos que también le interesaron. Tradujo, anotó y presentó de joven El Banquete, unas de sus traducciones más celebradas y reconocidas.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=225856&titular=%93sacrist%E1n-pens%F3-y-habl%F3-para-la-academia-(poco)-y-para-la-ciudadan%EDa-(m%E1s)%94-

Imagen: http://www.rebeldemule.org/foro/biblioteca/tema8223.html

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Entrevista a Francesco Tonucci: “Las propuestas de los niños son muy parecidas a las de los científicos”

Entrevistas

27 abril 2017/Fuente: Insurgencia Magisterial

“La primacía del consenso en política, como la del mercado en educación, dificulta que se persiga el bienestar común” – “El coche es el ciudadano favorito de las ciudades”
El italiano Francesco Tonucci (Fano, 1941) es uno de los referentes del pensamiento psicopedagógico que escribe sus propuestas a contracorriente de las grandes mareas de opinión. En la charla que, dentro de la programación del CLUB FARO, ofrece mañana a las 20:00 horas en el Auditorio del Centro Social Afundación, abordará una de sus apuestas más celebradas: la defensa de una nueva filosofía en el gobierno de la ciudad en la que los niños se consideren parámetro y garantía de las necesidades de todos los que la habitan.
-¿Cómo se define la infancia desde el punto de vista dominante?
-La infancia hoy se define por la sobreprotección. Se convirtió en una rareza y no solo en términos numéricos. Hay como una esquizofrenia, una contradicción en el desarrollo infantil porque, mientras existe una accesibilidad precoz a medios y tecnologías, que dan a los niños cada vez más facilidades para aprender y comunicarse, se les niega su autonomía para jugar, salir a la calle, vivir a escondidas de los adultos… Es decir, se les niegan las experiencias básicas sobre las que se construyen los cimientos que permiten adquirir competencias o tener relaciones sociales.
–Usted, sin embargo, defiende una sociedad en la que los niños tengan voz propia y no la que le quieren imponer los adultos. ¿Por dónde empezamos?
-A los niños hay que dejarlos hablar, primero, porque lo merecen. Grandes científicos del siglo pasado que estudiaron el desarrollo infantil, como Piaget, Vigotsky o Brunner, nos ayudaron a entender que la edad más importante en la vida es la primera. Es entonces cuando hay que promover el mayor trabajo cognitivo posible y eso implica también dejarlos hablar. Pero, además, porque su palabra es valiosa.
Después de 25 años escuchándolos en proyectos como el de los consejos de niños en varias ciudades del mundo, sabemos que sus propuestas son muy parecidas a las de los científicos e igual de distintas a las soluciones propuestas normalmente por los políticos. Por eso escuchar a los niños es incómodo. Si se tiene en cuenta lo que nos dicen, hay que promover cambios y esto s implican siempre abrir conflictos con los adultos, que son los que votan.
-Es decir, para que el niño tenga derecho a decir necesariamente el adulto tiene que ejercer su deber de escuchar…
-Claro, pero en esta lucha por su autonomía solo tenemos a los propios niños como aliados. Aunque a favor de lo que digo está la Convención sobre los Derechos de los Niños, que establece que estos tienen derecho a expresar su opinión cada vez que se tomen decisiones que los afecten y que esta debe tenerse en cuenta, esto no sucede. En lo relacionado con las ciudades, por ejemplo, tenemos en contra tanto la familias, que temen a la calles, porque las consideran peligrosas, como a las propias urbas, más pensadas para los coches que para las personas.
Por eso hay que cambiar la forma de pensar de los adultos. A ese respecto, si nos centramos en cómo se hace ciudad, soy un propagandista de lo que sucede en Pontevedra porque cree en la idea de devolver la ciudad a la gente, que debería ser el principal compromiso de un político. No hay que olvidar que devolver significa que la ciudad ya fue una vez de su gente pero que ya no lo es ahora.
-¿Cuándo dejaron de ser las calles espacios para compartir?
-A partir de la reconstrucción de las ciudades después de la Segunda Guerra Mundial. Su rediseño se planteó desde las necesidades y pretensiones del hombre adulto trabajador, el ciudadano prototipo, y no desde las de todo el mundo. La consecuencia es que hoy las ciudades están más pensadas para los vehículos que para las personas. Son los espacios públicos los que permiten vivir la ciudad, sobre todo a las categorías sociales más débiles como los niños, los ancianos o los minusválidos, pero la gran mayoría de ellas prácticamente renuncian a tenerlos. Estudios de asociaciones italianas de medio ambiente demuestran que más del 80% del espacio público de las ciudades está privatizado por la presencia, en movimiento o en aparcamientos, de los coches.
-Y mientras, nos encerramos en nuestras casas en soledad…
-La gente utiliza el espacio público cuando se le devuelve. Si pasea por Pontevedra ve muchísimas personas en la calle: niños jugando en las aceras, ancianos paseando en las plazas?La elección clave es con quién se posiciona el poder político. Si está con la gente, desaparecen los coches y sin necesidad de ninguna prohibición, además. Solo favoreciendo una movilidad distinta. Por eso, como trataré en la conferencia del próximo lunes, hay que hay que aprender a valorar una ciudad por lo que deja, es decir, por lo que permite hacer a sus ciudadanos y no tanto por los servicios que ofrece.
– Aunque, como Pontevedra, otras ciudades se animaron a adoptar muchas de sus ideas a sus planes de gestión escucha con frecuencia que sus propuestas son dificilmente realizables.
-Sí, y por eso insisto en que el mérito de Pontevedra es hacer visible que estas ideas, que muchas veces se descalifican como utópicas, no solo son posibles sino que son bien recibidas por la gente. Muchos alcaldes me dicen: “si hago lo que propone, me dejan de votar”. Sin embargo, yo creo que si se toma una decisión valiente, porque supone un cambio, pero luego se defiende de modo coherente, va a merecer la pena. Si en la ciudad se vive mejor, la gente que no es tonta, lo va a saber valorar. La primacía del consenso en la política es como da del mercado en la educación: dificulta que se persiga el bienestar de las personas.
-Una de las formas que usted propone en este sentido es que los niños decidan sobre lo que sucede en su entorno, pues cree que piensan más en las necesidades colectivas que en las propias. ¿Por qué? ¿Perdemos empatía a medida que crecemos?
-Los niños no están impregnados de las prisas, de los intereses privados, de la competencia contra el otro? de los vicios que sostienen los modelos culturales de los adultos. Estos valores están bastante alejados de la primera etapa de la infancia, por lo que los niños tienen una mayor libertad de pensamiento y pueden hacer propuestas más abiertas.
Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/francesco-tonucci-las-propuestas-de-los-ninos-son-muy-parecidas-a-las-de-los-cientificos/
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Escola Joaquim Ruyra: “Todos participan en la construcción de la escuela”

Entrevistas

26 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Escola Joaquim Ruyra

Los buenos resultados de su escuela en las recientes pruebas estandarizadas han causado gran revuelo. ¿A qué atribuyen este éxito?
R: A muchos factores. Tiene mucho que ver con la forma en que organizamos los recursos, tanto humanos como sociales, desde la comunidad. Así, la implementación de algunas actuaciones de éxito, como las comisiones mixtas con las familias (donde el profesorado discute con los padres para establecer los objetivos y la forma de conseguirlos), las tertulias literarias, la formación de familiares, las horas de biblioteca tutorizada…

¿Qué son las actuaciones de éxito?
M: Son los grupos interactivos, las tertulias literarias, la formación de familiares… Se les llama así porque están constatadas por estudios internacionales de universidades. Aquí en España destaca la UB y, a nivel internacional, Cambridge también realiza muchos estudios.

¿En qué consiste un grupo interactivo?
M: Es una forma de trabajo que se aplica en todos los ciclos de la escuela (desde los 3 hasta los 12 años) con, obviamente, diferencias por edades. En una clase de dos horas, dividimos a los alumnos en cuatro grupos. Paralelamente, se determinan cuatro actividades distintas, sobre la misma materia, que se deben realizar en veinte minutos. Así, disponemos de un cronómetro que, cada veinte minutos, marca el final de una actividad y el comienzo de la siguiente. Por tanto, cada alumno pasa por todas las actividades distintas. Un estudio nos demuestra que el tiempo máximo que puede trabajar a máxima intensidad un alumno es de veinte minutos, así que conseguimos aprovechar cada minuto de la clase.
R: Se les llama interactivos porque implican que cuando un alumno no entiende un concepto, otro componente del grupo que sí lo ha asumido deberá explicárselo para completar la actividad. En este diálogo es donde se encuentra el mayor aprendizaje.

Han conseguido establecer fuertes relaciones de confianza con las familias de los estudiantes, ¿cómo lo han hecho? 
R: Haciendo trabajo de calle. Cada mañana estamos en las puertas del colegio para recibir a los alumnos y relacionarnos con los padres.
M: Y, sobre todo, mediante el diálogo. Por ejemplo, no hay unas horas de despacho determinadas, sino que el horario está montado de forma que siempre haya alguien para recibir a las familias.

Se puede vincular esta relación con las familias con el concepto de Comunidad de Aprendizaje. ¿Qué implicaciones tiene que la escuela Joaquim Ruyra sea una Comunidad de Aprendizaje?
R: Cuando emprendimos este proyecto, lo representamos con un “barco de los sueños”. En él, cada componente de la comunidad, ya fueran alumnos, familias o docentes, plasmaba sus deseos respecto al proyecto. Todo el mundo participa en la construcción de la escuela, ya sea mediante charlas o mediante pequeños gestos como el voluntariado en las aulas.

Y respecto a la evaluación de los alumnos, ¿de qué forma se hace el seguimiento?
M: Supervisamos estas actuaciones de éxito a lo largo de todos los ciclos de la escuela.
R: Nosotros entendemos que la evaluación no se puede hacer solo al final, sino que se debe hacer a lo largo del proceso. De esta forma, tenemos la capacidad de modificar el proceso para encarar las actuaciones de éxito hacia los objetivos.

Entonces, ¿se hacen exámenes?
R: Por supuesto, en la escuela se debe enseñar a los alumnos a defenderse frente a lo que se encontrarán en el futuro, y en estudios superiores deberán hacer exámenes. Aun así, las pruebas que hacemos son muy competenciales, es decir, no fomentamos las actividades meramente memorísticas, sino que potenciamos el razonamiento. Los alumnos se encuentran con actividades que les plantean problemáticas relacionadas con el contenido de la asignatura, en las que deben aplicar el sentido crítico, razonar, explicar el porqué, dar su opinión y analizar.

¿De qué forma se tratan las necesidades especiales de los alumnos?
M: Antes de empezar el curso, en verano, se dedican muchas horas a organizar el horario. Intentamos que en todo momento haya dos profesores por clase y que ningún alumno salga del aula. Por lo tanto, ningún niño va a las aulas de acogida o a educación especial.

El modelo que ofrece la escuela, basado en el trabajo con grupos interactivos, en la Comunidad de Aprendizaje y en el seguimiento paulatino de los alumnos, ¿es el futuro de la educación?
R: Partimos de la base que cada escuela tiene una realidad distinta y que las herramientas se deben adaptar a este contexto. Dicho esto, somos conscientes de que nuestro modelo funciona, ya que está probado por estudios científicos. Aun así, hay muchas formas de innovación en el aula que son eficaces, no solo la nuestra.
M: Hay que tener en cuenta que el equipo docente debe estar dispuesto a hacer este cambio, y en ocasiones no se da el caso.

¿El equipo del Joaquim Ruyra siempre estuvo dispuesto a encarar este cambio?
R: Es que tiene que ser así, si no es imposible. Es más, toda la comunidad educativa debe estar dispuesta a implantar la novedad. El cambio vino a partir del año 2000, cuando la población inmigrada empezó a llegar al contexto de la escuela y los alumnos extranjeros aumentaron mucho. En apenas 15 años, hemos pasado de tener un 20% de población de origen extranjero a un 92%. En ese momento, podríamos haber seguido igual y quejarnos de la situación, pero decidimos aprovechar la diversidad y hacerlo un hecho diferencial.

Por un lado usan libros de texto de Vicens Vives y por el otro tienen iniciativas como una revista electrónica. ¿Cómo se conjuga el uso de los libros de texto y la tecnología?
M: Le damos mucha importancia a la tecnología, pero como un recurso más.
R: Con la planificación del curso y los objetivos delante, decidimos qué materiales necesitaremos para llevarlo a cabo. En algunos momentos me irá bien el libro, en otros la tablet y en otros un material propio.
M: Y nos diferenciamos de otras escuelas porque no disponemos de una hora de aula informática. Tenemos aula de informática, pero se usa cuando se necesita, no cuando lo pone en el horario.

Parece que es incompatible que la diversidad y el éxito académico coexistan en las escuelas. ¿Son un ejemplo de que es posible ser una escuela diversa y con buenos resultados?
R: Totalmente, me voy a mojar (ríe). Lamentablemente, en las escuelas se diseñan las actividades de acuerdo con las limitaciones de los niños.
M: Entonces se acaban haciendo actividades que se ajusten a estos límites, no se va más allá. Es desmotivador e injusto con el niño.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/escola-joaquim-ruyra-todos-participan-la-construccion-la-escuela/

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W. Parrett y K. Budge: “La clave principal es reconocer la desigualdad”

Entrevistas

26 de abril de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

W. Parrett y K. Budge

¿Qué papel juega la educación en la reducción de la pobreza?
W: La educación es parte de la ecuación en la reducción de la pobreza. Sabemos que únicamente con la educación no se puede eliminar la pobreza, pero venimos observando que si los estudiantes obtienen más educación y consiguen seguir formándose más allá de la escuela, tienen mayores oportunidades a lo largo de su vida para trabajar y contribuir a la sociedad.

Por tanto, es  un actor clave…
K: Las escuelas no pueden actuar solas, pero deben ser un socio clave para ayudar a la sociedad a cambiar. Obtener una educación de calidad significa un paso muy importante para tener mejores oportunidades en la vida.

En este contexto, ¿cuál es el papel de las escuelas para incidir en la reducción de la pobreza?
K: Deben ser capaces de satisfacer de la mejor manera posible las necesidades de todos los niños, independientemente de su clase social. El papel principal de los docentes es proporcionar oportunidades equitativas a los estudiantes para fomentar la  igualdad de oportunidades.

¿A qué se refiere por ‘oportunidades equitativas’?
K: Equidad en términos de tiempo, de calidad de los profesores, de la tipología del plan de estudios…  para que todos los niños tengan  las mismas oportunidades de graduarse. A priori resulta sencillo, pero la realidad es que no se acostumbra a ofrecer el mismo nivel educativo a los estudiantes que viven en la pobreza que a los que tienen mejores condiciones. Es habitual que los estudiantes con bajos recursos económicos tengan edificios escolares que no son del todo adecuados o profesores menos cualificados.

¿Qué se requiere para proporcionar oportunidades equitativas?
W: La clave principal es reconocer que la desigualdad existe. Cuando se acepta que todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades, ya sea en una escuela, dentro de un aula o en un distrito, se consigue una mayor implicación en la distribución de los recursos y en la planificación y desarrollo del plan y objetivos para llegar a todos los estudiantes.

¿Cuáles son las principales necesidades de los estudiantes que viven en umbrales de pobreza en las escuelas?
K: Por ejemplo, equiparar su nivel.  Hay investigaciones que evidencian que los niños que viven en umbrales de pobreza están menos preparados a la hora de leer, ya que llegan a la escuela con menos vocabulario. Pero la diferencia no es únicamente de alfabetización…

¿Qué otras diferencias encontramos?
K: Tienen que ver con la salud y bienestar, como pueden ser algunos problemas nutricionales que acaban afectando a la educación de estos niños. También existe una carencia de recursos materiales, por ejemplo con la ropa. Para superar este déficit es importante que la escuela cuente con colaboradores que puedan proporcionar estos materiales.

Carencia de vocabulario, de bienestar, de recursos materiales…
W: También sabemos que los estudiantes procedentes de familias con mayores ingresos, durante periodos no escolares tienen múltiples opciones educativas, como la práctica de deportes o actividades extraescolares. En cambio, los niños que viven en la pobreza acostumbran a pasar las vacaciones mirando la televisión, cuidando de sus hermanos o asumiendo algún otro rol familiar.

En su opinión, ¿creen que las políticas educativas deberían modificarse para poder abordar estas problemáticas desde las escuelas?
W: En Estados Unidos tenemos programas federales y otros nacionales que proveen asistencia a los estudiantes que viven en la pobreza, pero debería hacerse mucho más, ya que todavía existen diferencias significativas entre estados en cuanto al nivel de asistencia que proporcionan.

Y, ¿más allá de Estados Unidos?
K: A pesar de que nosotros básicamente podemos hablar sobre los Estados Unidos, creo que en la mayoría de países los políticos podrían prestar más atención a la educación de los estudiantes que viven en la pobreza.

¿Creen que el hecho de que el plan de estudios esté enfocado a la obtención de resultados es negativo para los estudiantes más desaventajados?
K: Según nuestra experiencia, cuando el profesor pone énfasis en los test o exámenes se está equivocado, ya que debería focalizarse en la globalidad del niño. Además, muchas de las modificaciones que las escuelas llevan a cabo para incrementar el resultado de los test, como reducir las clases de arte o de música o el tiempo para que los niños salgan a jugar, son contraproducentes.

En la práctica, ¿cómo pueden los profesores ayudar a los estudiantes que viven en la pobreza a obtener éxito académico?
W: Hay algunos temas importantes que ya hemos mencionado. Pero el factor que nosotros consideramos más relevante es que los profesores conozcan en profundidad a cada uno de sus alumnos y construyan relaciones de confianza con ellos. Para conseguirlo es fundamental la implicación del docente ya que requiere de su tiempo, esfuerzo, voluntad y habilidades.

Kathleen, ¿qué otros consejos les daría a los profesores?
K: Que mantengan altas las expectativas. Es importante que los profesores entiendan la diferencia entre simpatía y empatía. Los docentes pueden ser empáticos con la situación del estudiante, ayudándoles y ofreciéndoles apoyo, pero deben mantener los altos estándares que exigen a los demás estudiantes con los que trabajan.

En definitiva, no ser complacientes y exigirles menos.
K: Exacto, mantener altas esperanzas y creer que los niños que viven en la pobreza son igual de inteligentes y capacitados que los más aventajados económicamente. Hay que implicarse en su aprendizaje  y no caer en el juego de la culpa.

¿A qué se refiere?
K: A que cuando un niño no aprende a la primera no debemos culpar al niño, a la pobreza o a sus padres, ya que este camino no es productivo. Como profesores tenemos que entender los motivos por los cuales el niño no aprende rápidamente y buscar las formas más adecuadas para ayudarle a alcanzar el nivel perseguido. Otro factor que considero muy relevante es comprometerse con la equidad.

¿En qué sentido?
K: En el de ser capaces de entender que no todos los niños requieren el mismo trato. Algunos estudiantes necesitarán más tiempo, otros deberán hacer un examen dos o tres veces para cumplir con el nivel de aprendizaje que se les exige… Por tanto, debemos tener en cuenta que no importa cuánto tiempo tarden en llegar, mientras todos acaben alcanzando el objetivo que nos hemos marcado.

¿Son estos elementos decisivos para ser un buen profesor?
K: La mayoría de los profesores que tienen éxito con la educación de niños que viven en la pobreza lo consiguen debido a que además de ser sus profesores son sus defensores. El mejor consejo que les podemos dar a estos profesores es que estén al lado de sus alumnos durante todo el proceso de formación y aprendizaje.

William, ¿le gustaría añadir algún otro consejo?
W: También sabemos que tener una buena base de datos es un elemento fundamental para el éxito de los profesores. Las escuelas deben garantizar que esta información esté actualizada, sea precisa y se encuentre a su disposición.

¿A qué tipo de información de se refiere?
W: Información sobre la asistencia a clase de los estudiantes, su comportamiento dentro del aula, la participación en actividades… Y todo esto me lleva a otro elemento que tiene que ver con la colaboración. Es decir, trabajar conjuntamente con otros profesores, en equipo. Por último, también destacaría el coraje para actuar. Es un elemento difícil cuando la situación va en contra del docente, pero es muy importante.

Kathleen, ¿querría añadir algo más?
K: Únicamente añadiría es que no sólo se debe satisfacer las necesidades de todos los estudiantes como hemos ido comentando, también es crucial ser un buen profesor a nivel instructivo. Es decir, saber enseñar.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/w-parrett-y-k-budge-la-clave-principal-es-reconocer-la-desigualdad/

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Entrevista: “La educación emocional es el corazón del desarrollo de la personalidad durante la adolescencia”.

Entrevistas

Europa/España/25.04.2017/Autor y Fuente: http://www.webconsultas.com/

La adolescencia es la etapa más temida por muchos padres; y no es para menos, dados los estereotipos catastrofistas, los lugares comunes, y la falta de información que rodean a la misma. Como respuesta a esta preocupación de los padres, el doctor José Luis Carrasco, catedrático de psiquiatría y director de la Unidad de Personalidad y Comportamiento del Hospital Ruber Juan Bravo-Grupo Quirón Salud, ha creado, en colaboración con la doctora Marina Díaz Marsa, especialista en trastornos de la alimentación, y la psicóloga Nerea Palomares, la primera ‘Guía para padres de adolescentes malhumorados’. En ella se ofrecen herramientas para descartar posibles problemas futuros de construcción de personalidad de los menores, así como orientación y pautas para que los padres puedan afrontar esta etapa de la vida de sus hijos con mayor tranquilidad. Porque, al final, los hijos necesitan eso, padres que estén presentes y, sobre todo, tranquilos.

Has lanzado en colaboración con la doctora Marina Díaz Marsa, especialista en trastornos de la alimentación, y la psicóloga Nerea Palomares la primera ‘Guía para padres de adolescentes malhumorados’. ¿Qué vamos a encontrar en ella?

A través de la ‘Guía para padres de adolescentes malhumorados’ se ofrece orientación y pautas para que los padres puedan afrontar esta etapa de la vida de sus hijos con mayor tranquilidad. También da pistas sobre los casos en los que sí es necesario consultar con un especialista, ya que estamos acostumbrados a tachar todos los comportamientos como parte del crecimiento y del desarrollo personal de los adolescentes, sin ni siquiera entenderlos. No todos los menores tienen problemas, pero sí hay excepciones, y hay que estar alerta ante esas excepciones.

¿Por qué surge la necesidad de crear una guía así?

Por demanda de los mismos padres. Por lo general, se encuentran desorientados, desinformados y, muchas veces, hasta se sienten culpables pensando que están haciendo algo mal. Es importante transmitirles que muchas circunstancias psicológicas que encuentran en sus hijos y que les desconciertan son naturales, y no deben ser la razón para responder de forma excesivamente preocupada ni con dramas.

¿Dónde podemos encontrar la guía?

La guía está disponible de manera totalmente gratuita tanto en el Complejo Hospitalario Ruber Juan Bravo de Madrid, como para su descarga online.

 

La ‘terrible’ adolescencia

La adolescencia es una etapa en la que se producen cambios físicos, hormonales y emocionales. A parte de los cambios de humor de los que habláis en la guía, ¿qué otras características marcan la adolescencia a nivel conductual?

Es muy frecuente la tendencia a estar aletargados y aislados cuando están en casa; una especie de pereza que suele desesperar a los padres. También suelen estar más descorteses y desorientados cuando les hablamos. Es muy normal durante esta etapa que adopten un aire de suficiencia, y que discutan prácticamente por todo lo que se les propone.

 “La adolescencia no es nada terrible, es un fenómeno natural; sólo debemos aceptar que es así, y no como nosotros desearíamos que fuera”

Desde tu experiencia, ¿tenemos los padres, en general, miedo a la adolescencia?

Más que a la adolescencia en sí misma, sobre todo se tiene miedo a esta etapa por los peligros que acechan en la calle, principalmente por las drogas, las peleas, y las conductas sexuales. También hay un cierto miedo a sentir que se hacen personas mayores, que han crecido.

¿Es tan terrible la adolescencia como nos la pintan, o quizás hay demasiados estereotipos catastrofistas?

No es nada terrible, es un fenómeno natural. Tan sólo debemos aceptar que es así, y no como nosotros desearíamos que fuera. La rigidez y la falta de aceptación de los cambios y de la inestabilidad que conllevan, sí puede hacerla terrible y complicarla más de lo natural.

¿Qué signos pueden alertarnos de que algo no va bien en el desarrollo natural de este etapa y de que sí puede haber algún problema?

Cuando aparecen conductas agresivas abiertas y graves, en forma de insultos, o en forma de agresiones a objetos, y de manera repetida. Entonces, es el momento de plantearse la consulta al especialista. Más aún si este tipo de comportamiento se asocia a fracaso escolar o alejamiento de los amigos habituales.

“Es muy normal durante esta etapa que los adolescentes adopten un aire de suficiencia y que discutan prácticamente por todo lo que se les propone”

¿Ayuda una buena base de educación emocional, de la que tanto estamos escuchando hablar en los últimos años, en esta etapa?

La educación emocional previa no solo ayuda, sino que es el corazón del desarrollo de la personalidad durante la adolescencia. Los valores y los sentimientos aportados en las etapas previas estarán debajo de la tormenta conductual de la adolescencia, y mantendrán la personalidad a flote hasta que pase.

Y durante la adolescencia, ¿hasta qué punto cumple un papel destacado mantener esa educación emocional?

En la adolescencia ya están incorporados los aspectos más profundos de la educación emocional, que ocurrieron en las etapas previas, pero hay que seguir manteniendo los afectos. Es muy importante mantenerse firme en los afectos y en los valores, impidiendo que se derrumben los límites, aunque siempre con una buena dosis de cariño, flexibilidad y paciencia.

Cuestión de carácter

¿Influye el ejemplo de los padres, y lo que transmiten, en el carácter de los hijos?

Es lo que más influye. El aprendizaje por observación y por identificación es la base de la personalidad, y sólo se produce si existe un apego afectivo y auténtico durante la infancia. Los consejos y sermones solo valen si son coherentes con lo observado; si no lo son, pueden incluso resultar inconvenientes.

“Los consejos y sermones solo valen si son coherentes con lo observado; si no lo son, pueden incluso resultar inconvenientes”

¿Y el temperamento?

El temperamento se trae puesto desde la lactancia. Y no existen temperamentos malos; cada uno tiene su lugar en el mundo. Se trata durante el desarrollo de que el niño crezca conforme a su temperamento, bien sea impulsivo, rápido, extrovertido, introvertido, hedonista, reflexivo, etcétera. Pero para todos ellos es importante el cariño, el apego, la comunicación, la seguridad, y el aprendizaje de valores y de límites.

¿Qué papel tiene la familia en el desarrollo de la personalidad del adolescente?

Antes de la adolescencia lo tuvo casi todo. Durante la adolescencia tiene el único papel, y no es poco, de mantenerse firme y de forma amorosa en medio de la tormenta. Y vigilar discretamente que no se introduzcan otros elementos que pueden ser importantes y negativos, como las drogas, las malas compañías, o la cultura del todo vale.

¿Qué consejos o recomendaciones le podría dar a unos padres que estén a punto de entrar en esta etapa con sus hijos?

Todo lo dicho anteriormente lo resume. Apoyarles, no mostrar superioridad, no insistir en sus dificultades, aguantar, ofrecer confort y sosiego, pueden ser algunas medidas útiles.

Fuente: 

http://www.webconsultas.com/entrevistas/bebes-y-ninos/dr-jose-luis-carrasco-perera-psiquiatra-experto-en-conducta-adolescente

Imagen: https://triskelate.com/wp-content/uploads/2017/01/emocional.jpg

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Entrevista: “La educación debe garantizar capacidades ciudadanas para asumir la construcción de la paz como una responsabilidad”

Entrevistas

Entrevista del Equipo des CLADE al Ministro de Educación de El Salvador.

El Ministro de Educación de El Salvador, Carlos Canjura, comenta la iniciativa que planea inserir la temática de la educación para la paz en la política educativa de este país

A principios del 2017, el Ministerio de Educación de El Salvador ha instituido el “Foro Cultura de Paz”, un espacio de reflexión y discusión sobre esta temática entre académicas/os, docentes y sociedad civil con miras a inserirla en el currículo nacional y en su política educativa. En esta entrevista al OREI, el Ministro de Educación, Carlos Canjura, comenta el contexto de esta iniciativa y plantea el rol de la educación en la promoción de la paz. “Hay que concebir la educación como una instancia, entre otras, que debe hacer lo suyo para construir paz social y capacidades de cultura de paz en la población asumiendo la complejidad del fenómeno de la violencia. La educación tiene la tarea de encarar a largo plazo la construcción de bases que permitan asegurar la profundización de una paz duradera, más que resolver en lo inmediato la situación”, afirma.

¿Podría presentarnos el contexto en que se ha impulsado la constitución de este foro para debatir la inserción de la cultura de paz en el currículo en El Salvador? ¿De qué trata esta iniciativa y quien integra este foro?

El “Foro Cultura de Paz” surge a partir de la necesidad de repensar lo andado por el sistema educativo y el país en materia de cultura de paz. Se trata de hacer un balance de estos 25 años transcurridos tras la firma de la paz, en el marco de la declaratoria de la Asamblea Legislativa de 2017 como año de la promoción de la cultura de paz, y de la solicitud del Presidente de la República de incorporar en el currículo nacional la cultura de paz.

Para fortalecer el sistema educativo a este respecto es sustancial plantearse la superación del autoritarismo histórico, en especial las tendencias que más nos afectan, entre estas, sin duda, la violencia, que tiene diversas expresiones en la sociedad y en la escuela.

Nuestro sistema educativo debe desarrollar un método, en el que a todo nivel gocemos de prácticas políticas y culturales ejemplares. Nuestro sistema educativo debe formar un carácter íntegro en el estudiantado, que comience por darle seguridad en lo que sabe y puede hacer. Estudiantes con conocimientos endebles serán profesionales inseguros y proclives a la corrupción y fácil presa del autoritarismo. La cultura de paz es una necesidad del sistema educativo y partimos de varias ideas fundamentales: el valor que damos al conocimiento; el reconocimiento a nuestros centros de educación superior; el aprecio por la escuela como centro de paz, que forja la convivencia en paz, así como un núcleo dinámico de la comunidad y espacio de integración de la familia en el proceso educativo.

En el centro del enfoque se encuentran: el reconocimiento de nuestras diferencias, el respeto a la dignidad de las personas, la convicción sobre nuestras capacidades para solucionar los conflictos sin violencia y el compromiso con la democracia. Creemos firmemente que una educación de calidad es la mejor contribución que podemos hacer al desarrollo de una cultura de paz.

¿Cómo el Ministerio de Educación planea estimular que este nuevo plan de estudio sea incorporado por las escuelas? ¿En el tema de la formación docente, cuáles son los desafíos para promover este diálogo sobre la no violencia y el cambio de las prácticas pedagógicas?

La estrategia del MINED avanza en tres direcciones. En primer lugar, el proceso de reflexión y de compromisos generados a través del Foro en la comunidad educativa y la sociedad civil. En segundo lugar, el desarrollo e implementación de la asignatura “Moral, urbanidad y cívica”. La asignatura tiene como eje temático la cultura de paz, con lo cual se busca desarrollar prácticas y dotar de instrumentos a los niños, niñas y jóvenes para resolver creativa y pacíficamente los conflictos que se les presentan.

En los últimos años hemos venido insistiendo en que uno de los nudos gordianos está en la calidad de nuestros docentes. Con ellos hay que encarar en primera instancia las formas tradicionales de enseñanza basadas en la reproducción de contenidos y en la ausencia de una profunda especialización disciplinar en tanto punto de partida de una constante reflexión pedagógica y metodológica centrada en el aprendizaje de capacidades ciudadanas y productivas. Formar cultura de paz implica docentes capaces de hacerlo, y esto no es tarea sólo de los docentes de una asignatura, sino de toda la planta nacional.

En un primer momento, la formación docente a este respecto iniciará con maestros y maestras de estudios sociales, pues ellos/as impartirán la nueva asignatura. No obstante, posteriormente, se pretende formar a toda la planta a este respecto. En esta línea se está trabajando con la Universidad de Chile, que nos hará transferencia tecnológica y de experiencias para montar una plataforma en línea que nos permita llegar a todos y todas los/as docentes.

Los datos sobre violencia indican que el problema está muy presente en la vida cotidiana de las y los adolescentes en América Latina y el Caribe y, en particular, en algunos países de Centroamérica. ¿De qué manera el Ministerio de Educación considera que la inserción de la paz en el currículo puede beneficiar los/as estudiantes de su país e impactar su trayectoria escolar?

Nosotros partimos de una concepción compleja de violencia, donde está claro que esta se manifiesta en diferentes formas y esferas de la sociedad. Hay una tendencia histórica nacional de la violencia como el modo privilegiado de gestionar conflictos políticos, sociales, familiares, etc. Asimismo, hay una serie de causas estructurales. De allí que hay que concebir la educación como una instancia, entre otras, que debe hacer lo suyo para construir paz social y capacidades de cultura de paz en la población asumiendo la complejidad del fenómeno de la violencia. La educación tiene la tarea de encarar a largo plazo la construcción de bases que permitan asegurar la profundización de una paz duradera, más que resolver en lo inmediato la situación.

El sistema educativo debe garantizar que la gestión escolar en general, así como la gestión pedagógica, coadyuven a la formación de capacidades ciudadanas, para que el/la estudiante tenga las herramientas, los conocimientos, las habilidades y las prácticas que le permitan asumir la construcción de paz como una responsabilidad. Los ambientes escolares son también un asunto clave, pues para formar ciudadanía es necesario un ambiente adecuado, donde el respeto, la tolerancia y la valoración de las diferencias nos impulsen a buscar creativamente formas y mecanismos de entendimiento productivo.

Por otra parte es fundamental señalar que la educación seguirá teniendo un papel central en la superación de desigualdades, las cuales son causa estructural de violencia. No obstante, los resultados no pueden esperarse en lo inmediato, sino como producto de procesos sostenibles.

Las y los estudiantes de distintos países de América Latina y el Caribe están planteando más espacios de participación dentro y fuera de las escuelas. ¿Cómo usted ve esa demanda por participación y por el reconocimiento de las culturas juveniles en los espacios escolares y su relación con la promoción de la cultura de paz?

Consideramos que el desarrollo de capacidades ciudadanas debe permitirnos construir ciudadanas y ciudadanos capaces de desenvolverse en diferentes esferas de la vida pública y privada. La formación de ciudadanía política hoy debe incluir además de la nación al mundo, además del ámbito electoral a la sociedad civil, así como la escuela y los nuevos escenarios públicos abiertos por el Internet. Asimismo es importante imaginar que la escuela y la comunidad son esas primeras instancias donde los/as jóvenes tienen sus primeras experiencias políticas o ciudadanas en un sentido amplio, por lo que dinamizar creativamente estos escenarios es clave para que estas primeras experiencias sean la base de posteriores participaciones responsables. Para esto necesitamos reinventar la escuela, acercarnos a la comunidad y formar a nuestros/as directores/as escolares, así como a los/as docentes, para que sean agentes de formación ciudadana.

Los espacios escolares deben afinarse y aprovecharse al máximo para que propicien un encuentro horizontal de expectativas, proyecciones e ideas entre la niñez y la juventud. El dialogo intergeneracional es clave. Necesitamos docentes que, desde su generación, dialoguen, intercambien y formen a una nueva generación ávida de desenvolverse públicamente.

Fuente de la Entrevista:

http://v2.campanaderechoeducacion.org/

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Entrevista a Ken Robinson: Deben de tomarse en serio la creatividad en las escuelas

Entrevistas

24 abril 2017/Fuente: webdelmaestrocmf.com

El “País Semanal” ha publicado una entrevista de Ken Robison realizada por “Pilar Álvarez” en donde el educador sostiene que si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla.

Compartimos la siguiente entrevista con fines únicamente educativos – pastorales.

“PAGAMOS UN ALTO PRECIO POR SACAR LOS SENTIMIENTOS DE LA ESCUELA”

Brillante orador y escritor superventas, asesora a Gobiernos e instituciones para promover un sistema educativo que no encorsete el talento y se tome en serio la creatividad.

Ha sido asesor del ex primer ministro británico Tony Blair y de más de una decena de Gobiernos. Millones de personas siguen sus conferencias, gestionadas por la misma agencia que supervisa las apariciones del político George W. Bush o el Nobel de Economía Joseph Stiglitz. Sir Ken Robinson –la reina Isabel II lo nombró caballero en 2003 por el fomento de las artes– es uno de los pensadores educativos más solicitados de las últimas dos décadas.

Y predica un mensaje devastador para la escuela tradicional: los niños nacen con cualidades que, a menudo, el sistema entierra. Su colegio, al que llegó por casualidad, le cambió la vida.

Era un crío de rizos pelirrojos que perseguía un balón en el barrio de Walton, en Liverpool, cuando su padre sentenció: “Este niño jugará al fútbol en el Everton”. Pero la polio se cruzó en su camino. A Ken Robinson (Liverpool, 1950) lo enviaron a un centro de educación especial para los descartados del sistema, niños con problemas físicos o retrasos en el aprendizaje. En aquella clase, que él define como “un montón de individuos diferentes que recordaba a la cantina de “La guerra de las galaxias”, sus profesores, Mr. Strafford y Mrs. York, fomentaron las aptitudes que lo han convertido en uno de los grandes referentes de la enseñanza y en un prolífico escritor de best sellers.

“LA GENTE PIENSA QUE ES UNA EXCENTRICIDAD DECIR QUE LA ESCUELA FUNCIONA COMO UNA FÁBRICA, PERO ES CIERTO”

Ken Robinson llega sonriente a la cita en una oficina compartida a escasos metros del campus de la Universidad de California, en Los Ángeles. “Llevo muchos años aquí. Ya soy angelino”, comenta, aunque su piel pálida y su acento lo desmientan. El inglés se apoya en un bastón –tiene la pierna derecha más corta que la izquierda–, tiende una mirada brillante y enarbola un discurso rotundo: “Pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela”.

Hace 15 años que vive en la megalópolis californiana. Tras dar clases en la Universidad de Warwick (Coventry, Inglaterra), recaló allí con su mujer, Terry, también de Liverpool y escritora, y con sus dos hijos, James y Kate.

El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo (Grijalbo, 2009), que se ha traducido a 21 idiomas, es su libro más conocido. Contiene las historias de éxito que desgrana en sus charlas. Habla, por ejemplo, de cómo Matt Groening, el creador de Los Simpson, encontró su camino cuando se enteró de que “había otras personas que no sabían dibujar pero vivían de ello”. O del economista Paul Samuelson, que siempre consideró los números “pura diversión”.

El éxito de Robinson está estrechamente ligado al crecimiento de las redes sociales. En febrero de 2006 protagonizó una charla TED –organización pionera en proponer un formato de conferencias breves que se difunden por Internet–, que desde entonces suma una media de 10.000 visionados diarios y roza ya los 40 millones. En aquella ponencia de 19 minutos y 24 segundos, que tituló ¿Matan las escuelas la creatividad?, cuenta la anécdota de una niña retraída que siempre pintaba en clase. “¿Qué dibujas?”, le preguntó la maestra. “Estoy pintando a Dios”, respondió. Cuando su profesora le hace entender que nadie lo ha visto nunca, ella replica: “Mejor, en cinco minutos podrán saber cómo es”.

En sus charlas defiende que bailar es tan importante como sumar. 

Creo que la gente que piensa que bailar no es importante, probablemente ni baila ni nunca lo ha intentado. Y lo digo en serio. Los humanos tenemos un cuerpo, no somos programas, y nuestra relación con él es fundamental para nuestro bienestar. Muchos problemas del mundo civilizado tienen que ver con la obesidad, la diabetes o la depresión. En Estados Unidos hay una generación de jóvenes que, por primera vez, puede que vivan menos que sus padres debido a enfermedades cardiacas y otras dolencias vinculadas a una dieta pobre y poco ejercicio.

El sistema educativo trata la vida humana como si solo importase lo que existe entre las dos orejas. La danza está relacionada con el resto de las artes y ciencias, y yo defiendo una concepción holística de la inteligencia. Además, resulta que hay un montón de matemáticas en la danza, pregunte a cualquiera que baile profesionalmente.

En 1997, el Gobierno británico le pidió formar una comisión nacional para asesorarle sobre cómo potenciar la creatividad en la escuela de los 5 a los 18 años. ¿Ha cambiado el sistema educativo desde su informe?

El Gobierno actual avanza en sentido contrario, como ocurre en Estados Unidos. Pero el de entonces, con Tony Blair de primer ministro, llevaba tiempo planteando que hacían falta cambios. El mundo evoluciona rápida y profundamente, y los sistemas educativos que funcionaban en el siglo XIX no sirven para los retos actuales.

Cuando Blair llegó al poder lideró una serie de reformas que tuvieron justo el efecto contrario: más estandarización, más pruebas, un currículo menos flexible. Así que unos cuantos le dijimos que, ya que lo pregonaba, debía tomarse en serio la creatividad. Si defiendes la alfabetización y te importa que la gente aprenda a leer y a escribir, no te limitas a dejar libros a su alrededor a ver si muestran interés. Si vas en serio con la creatividad, necesitas una estrategia para impulsarla, por eso reuní a 50 personas y creamos una comisión gubernamental para diseñarla.

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Ken Robinson, durante la entrevista en el campus de la UCLA de Los Ángeles. NANCY PASTOR

Robinson forma parte de una corriente de pensadores que busca transformar el sistema con innovaciones, y que se enfrenta a otra, también muy relevante, que reclama reforzar la disciplina y evaluar de forma sistemática el modelo. Rechaza la proliferación de exámenes estandarizados que se da en Estados Unidos –donde los alumnos se enfrentan a hasta un centenar de evaluaciones externas a lo largo de su vida escolar– y que está empezando a implantarse en España. Su modelo pasa por una escuela que promueva disciplinas como la danza o el teatro, y que experimente con técnicas novedosas como el aprendizaje basado en proyectos, consistente en enseñar a los alumnos a través de casos reales. Por ejemplo, montar una empresa de jabones para aprender química y economía.

Lo cierto es que han transcurrido casi dos décadas y sus ideas no han calado. Al menos no de forma mayoritaria.

Bueno, es difícil saberlo. Pero llevo hablando de esto mucho más de 20 años. Empecé en 1972, cuando conseguí mi primer trabajo en educación. Y hay otros que comenzaron mucho antes: Maria Montessori, John Dewey y muchos más. Siempre ha habido expertos que han reclamado una aproximación más humana y personalizada y no un sistema que se asemeje a una cadena de producción industrial. La gente piensa que es una excentricidad decir que la escuela funciona como una fábrica, pero es cierto. Se divide en compartimentos separados, a los que la gente acude durante unas horas fijas; los días se distribuyen en bloques de tiempo y los alumnos son evaluados de forma periódica para saber si son aptos para seguir ahí. A los que no se adaptan se les responsabiliza de su fracaso, pese a que es el sistema el que les ha fallado. La gente entiende esto y cada vez hay más colegios que quieren aplicar otras teorías.

De ellos habla en su último libro, Escuelas creativas (Grijalbo).

La educación es un sistema dinámico y complejo. Hablo con mucha gente y a menudo veo que han recibido una influencia positiva porque sienten que, de alguna forma, les estoy dando permiso para innovar. Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual. Así funcionan los grandes académicos. La ciencia se ha cimentado sobre un pensamiento rico, original y creativo unido al entendimiento crítico. Estas charlas han logrado abrir ese debate. Hay países enteros cambiando, como Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Hong Kong y otras zonas de China, que ya empiezan a planteárselo.

¿Y Estados Unidos?

Aún no. Al menos no a nivel nacional. Lo debaten, como hizo Inglaterra, pero luego hacen algo diferente. Afortunadamente, la educación va más allá de los discursos de los políticos. Yo trato de ayudar a la gente para que sean ellos los que modifiquen el sistema.

Usted proclama que los títulos universitarios ya no valen nada.

No es que no valgan nada, es que valen menos. Cuando yo empecé en esto, si tenías un doctorado, formabas parte del 0,01% de la población mundial que lo había cursado, y ya no es así. Funciona como la inflación. Antes, una carrera era todo lo que necesitabas para conseguir un buen trabajo; ahora hace falta también un máster. ¿Dónde acaba? Supongo que dentro de unos años tendrás que ganar un Nobel para trabajar. “Ah, tienes un Nobel, qué bien. Pero ¿qué tal dominas el Excel?”. Las promesas de una buena educación superior comienzan a tambalearse. Algunos empiezan a pensar que tal vez no sea imprescindible ir a la universidad. Aunque, de momento, la pelota está en el campo de los titulados porque sus rentas son mayores que el promedio. Yo solo digo que eso está cambiando.

¿A quién perjudica el sistema actual?

Cuando ves a niños a los que la escuela les da un mal servicio, que abandonan las aulas pensando que son estúpidos y acaban en las calles como pandilleros, en la cárcel, en trabajos precarios o que hunden su vida en antidepresivos y alcohol… No digo que la educación sea la respuesta a todo esto, pero creo que un mejor comienzo vital les brindaría la oportunidad de descubrir sus auténticas cualidades y elegir su camino. Esto ocurre a menudo en los buenos colegios. Hay profesores estupendos que son capaces de rescatar niños al borde del abismo y encauzarlos. Cuando digo que es una cuestión de derechos humanos no es una exageración: la gente tiene derecho a dirigir su propia vida.

En lo que Ken Robinson sí parece un auténtico angelino es en su aura de estrella. Sus charlas las gestiona la Washington Speakers Bureau, que pide un caché de entre 6.700 a 36.000 euros por conferencia. Además de figuras políticas estadounidenses, entre los representados de la agencia se encuentra el cocinero José Andrés o el expresidente José María Aznar. En 2015 le contratóMeridianos –que invitó a El País Semanal a Los Ángeles para entrevistar a Robinson–, la fundación española que busca opciones para menores marginados y que participa en la primera red europea de empleo para jóvenes exinfractores y en riesgo de exclusión social.

¿Cuál es el papel de los padres?

Ahora trabajo en un libro dirigido a ellos, porque me preguntan mucho, y a veces las familias son parte del problema. Muchas de las presiones que llegan a los colegios provienen de padres angustiados por la educación de sus hijos. Otros muchos consideran que el sistema vigente está bien y piden más deberes y programas de refuerzo. Creo que les puedo ayudar porque solo conocen el modelo que vivieron ellos, y hay algunos mitos que me gustaría desterrar porque así presionarán para lograr un cambio. En Estados Unidos, los Estados están aprobando progresivamente el matrimonio homosexual, y eso hace 20 años era impensable. No estaba en la agenda, pero la gente transmitió que no tenía sentido y los gobernantes tuvieron que hacerles caso. El cambio llegó de abajo arriba, como ocurre siempre con los derechos civiles, y así es como debe transformarse el sistema.

¿Cómo educó usted a sus hijos?

Me lo preguntan mucho y siempre respondo que cada niño es único. Mis chicos –el mayor, James, tiene ahora 31 años, y Kate ha cumplido 26– compartieron colegio en Inglaterra durante un tiempo. Para él era bueno, pero para ella no tanto. A James le interesa más la teoría, y a Kate, el diseño y la danza, y esa escuela era muy académica, así que decidimos cambiarla. Nos mudamos a Los Ángeles cuando ya eran adolescentes y la situación se repitió. Al final, sacamos a Kate del centro a los 16 años y la educamos en casa. Mi mujer se encargó de casi todo. Le diseñamos un programa y luego fue al colegio universitario [con titulaciones de dos años]. Lo curioso es que ahora le fascina la educación. No la hemos convencido nosotros, pero seguramente nuestra trayectoria le ha influido: dirige un proyecto del Gobierno finlandés, The HundrED, concebido para identificar los cien programas de enseñanza más innovadores del mundo.

Este contenido ha sido publicado originalmente por El País en la siguiente dirección: elpaissemanal.elpais.com

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Fuente:http://webdelmaestrocmf.com/portal/ken-robinson-debe-de-tomarse-en-serio-la-creatividad-en-las-escuelas/

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