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Entrevista a Eva Bach: “La educación emocional se aprende por contagio”

26 Marzo 2017/Fuente y Autor:Tiching

El Blog de Educación y TIC “Tiching” entrevistó a Eva Bach, profesora, formadora y experta en inteligencia emocional y comunicación, para hablar sobre el tema de educación emocional… ¡pero de los propios docentes!

¿Por qué es importante trabajar las emociones también en el aula?

Las emociones son el motor de la persona. Cuando los alumnos están bloqueados o superados emocionalmente, también suelen estarlo para el aprendizaje. Las neurociencias han corroborado que las emociones son tan importantes como la razón para la salud y el equilibrio personal y social. Mentes privilegiadas sin inteligencia emocional pueden arruinar su vida y la de los demás. ¿De qué nos sirve saber mucho si no sabemos hacer un uso inteligente y ético de lo que sabemos? ¿De qué nos sirve el conocimiento si no sabemos ponerlo al servicio de una vida mejor? Conocimiento y emociones no son una disyuntiva. Tan necesario es ser competente intelectualmente como emocionalmente.

Cada vez más trabajamos las emociones con nuestros alumnos, pero ¿descuidamos las de los docentes? ¿Por qué?

Esta pregunta tiene que ver con el para qué de la educación emocional. ¿Para qué queremos educación emocional? Si es para que los alumnos no molesten en clase y no ocasionen conflictos, la educación emocional será solo para ellos. Si es para promover un crecimiento integral sano, crear climas favorables al aprendizaje, mejorar las relaciones, contagiar entusiasmo…, entonces nos implica a todos. Deja de ser un proceso unidireccional y pasa a ser multidireccional. Además, ser adulto no siempre es sinónimo de madurez emocional. Hay muchos adultos manejados por emociones no resueltas de su infancia y adolescencia, sin ser conscientes de ello. Y hay un gran miedo a descubrirlo y a lo que puede acarrear este descubrimiento. El miedo a conectar con la propia realidad emocional genera grandes resistencias.

¿Se puede enseñar educación emocional sin tenerla uno mismo?

Enseñamos educación emocional queramos o no. Todos la hemos recibido y todos la transmitimos, ya que se da por ósmosis o contagio, aunque no haya un propósito intencionado o formal. Si nuestras actitudes y hábitos emocionales son sanos, transmitimos una educación emocional sana. Y si no lo son, transmitimos una educación emocional insana. Pero siempre hay transmisión emocional. Y el primer requisito indispensable para que sea sana es la autoconciencia emocional del educador. Es la que evita que nuestras emociones nos manejen a ciegas y que las proyectemos también a ciegas sobre los alumnos y sobre los otros.

¿Se ha dado herramientas formativas a los profesores en este sentido?

En la formación inicial del profesorado hay voces y propuestas varias en esta línea, pero que yo sepa no hay nada reglamentado al respecto aún. En la formación permanente, ha habido una oferta amplia y específica de formaciones de educación emocional, pero desde hace unos cursos ha disminuido bruscamente o se ha visto paralizada por los recortes. Hay una dificultad añadida, y es que a veces, cuando por fin se implanta alguna iniciativa, se reduce a una herramienta de prevención y resolución de conflictos o de psicopatologías. Y es una pena, porque la educación emocional tiene un sentido mucho más amplio y bello: atender y entender el propio corazón para atender y entender el de los alumnos.

¿En qué situaciones los docentes pueden ver vulneradas sus emociones?

Las situaciones que me plantean más a menudo en formaciones son: indisciplina, comportamientos agresivos, desmotivación y falta de atención de los alumnos; conflictos con las familias, con otros profesores y/o con el equipo directivo, inadaptación al centro, situaciones de pérdida y duelo, problemas con directrices administrativas, situaciones de hiper-responsabilidad o hiper-exigencia, falta de reconocimiento social…

¿Por qué es importante que los educadores sepan gestionar sus emociones?

Una de las tareas de los educadores es nutrir y preservar la autoestima del alumno, así como favorecer su proceso de socialización. Para educar y corregir con determinación y tacto a la vez, sin ridiculizar, menospreciar ni herir, necesitamos competencia emocional. Por otra parte, un educador atormentado o superado emocionalmente difícilmente podrá transmitir alegría, entusiasmo, confianza y otras actitudes vitales y educativas indispensables para un buen crecimiento y aprendizaje.

¿En qué repercute en el entorno del aula?

Un educador sin conciencia ni competencia emocional proyecta hacia afuera sus emociones no resueltas (hacia los alumnos, las familias, los compañeros, el mundo…) y esto suele repercutir negativamente en la autoestima del alumno, en el clima de grupo y en el aprendizaje. Una investigación llevada a cabo por la UNESCO en Chile, en 1998, puso de relieve que el clima emocional de aula es más determinante que todo el resto de los factores de enseñanza-aprendizaje (contenidos, recursos, metodología, ratio, etc.). Y uno de los ingredientes básicos del clima de aula son las actitudes y emociones de los educadores.

¿Hay docentes que tienen miedo a sentir su parte más emocional por sentirse vulnerables al hacerlo? ¿Por miedo a perder “el control de la clase”?

Les ocurre a algunos docentes. Y es un malentendido. Conectar con las emociones no significa exponerse emocionalmente. Atender las dimensiones emocionales no significa dejarse llevar por nuestras emociones ni tener que expresar y compartir todo lo que sentimos con todo el mundo y en todo momento. Necesitamos conciencia emocional propia: ser capaces de reconocer e identificar lo que sentimos. Pero también saber regularlo y comunicarlo adecuadamente. Podemos sentir cualquier cosa, pero no hacer o decir cualquier cosa con lo que sentimos. Además de la escucha y la empatía, para conectar con los alumnos y descifrar sus señales emocionales, nos hace falta asertividad, una competencia socioemocional básica que consiste en preguntarnos qué es conveniente decir y qué no, y cómo, cuándo, dónde y a quién.

¿Qué tres pautas daría a los profesores que se ven sobrepasados en las aulas?

Para empezar, que miren hacia adentro de sí mismos y no solo hacia fuera.  En segundo lugar, que se pregunten qué dice sobre ellos lo que les ocurre, con qué asuntos personales no resueltos los puede estar confrontando, qué nuevos retos o pasos de evolución personal le puede estar exigiendo. Y por último, y muy importante, que se pregunten para qué educan. Qué es lo que les mueve. Como dice Xavier Melgarejo, “Ser maestro en un honor porque trabajamos con el tesoro de la nación. La gente que no quiera a los niños, que no quiera enseñar, que se dedique a otra cosa”.

¿Qué prevención o qué técnicas pueden utilizar para aumentar su bienestar en el entorno de trabajo? ¿Ha de ser un trabajo individual o de equipo docente?

Técnicas hay muchas y de tipologías muy diversas (narrativas, gráficas, simbólicas, artísticas, corporales, teatrales, experimentales o vivenciales, terapéuticas…). De lo que se trata es de que conozcamos y experimentos la mayor variedad posible y que cada uno construyamos nuestra propia caja de herramientas emocionales, con las que mejor se adapten a nuestras necesidades, estilo emocional y a cada momento, situación y emoción concreta. Este sería un trabajo de tipo más individual. Habría otro de equipo docente, orientado a fomentar la cohesión y el buen clima de grupo, con técnicas de expresión de afecto, reconocimiento, escucha, empatía, así como con un entrenamiento más o menos formal en habilidades sociales, de comunicación y de relación.

¿Cómo conseguir dar espacio, tiempo y relevancia a un aspecto que sigue sin tenerse en cuenta en el mundo “más allá del aula”?

La mejor forma es aumentando el número de maestros y de padres y madres que se implican en su propio crecimiento personal, ya que somos quienes educamos a los adultos del futuro. Hay que seguir realizando una tarea rigurosa y persistente de sensibilización para favorecer una nueva conciencia individual y social. Es una tarea apasionante y personalmente soy optimista. Es cierto que queda un gran camino por recorrer aún, pero también es mucho lo que hemos avanzado desde que empezamos en esto, en la década de los 90.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/un-educador-sin-conciencia-ni-competencia-emocional-proyecta-sus-emociones-no-resueltas/

Fuente de la imagen: http://webdelmaestrocmf.com/inicio/wp-content/uploads/2016/06/1-4.jpg

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Entrevista a Carles Monereo: «Dime como evalúas y te diré cómo aprenden tus alumnos»

26 Marzo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf/Autor: blog.tiching.com

El Blog de Educación y TIC ‘Tiching’ entrevistó a Carles Monereo, doctor en Psicología y fundador del grupo de investigación SINTE de expertos en psicología de la educación.

A continuación mostramos la entrevista a Carles Monereo.

¿Tenemos claros los objetivos de las evaluaciones?

Evaluar cubre un amplio espectro de objetivos, desde acreditar unos conocimientos, competencias, capacidades; hasta dar un feedback al alumno y al profesor del proceso de aprendizaje en sí. Cuando evaluamos sabemos si la persona que está aprendiendo va por buen camino o no. También sirve para dar cuentas a la sociedad sobre cómo se educa a los ciudadanos.

¿Cómo evaluamos a nuestros alumnos?

Es complicado definirlo porque nuestro sistema es muy diverso. Hay centros que están muy en línea con la educación por competencias y por lo tanto  evalúan de acuerdo a este sistema, pero hay otros que continúan perpetuando un  método más sumativo, que evalúan conocimiento estático, conceptos declarativos.

¿Cuál de las dos es el  mayoritario?

Aún impera la evaluación sumativa, que yo entiendo que es la que tiene menor interés educativo, aunque en ocasiones y en determinados contextos pueda resultar útil.

¿Pero si no educamos como antes, por qué se evalúa como antes?

En los métodos de evaluación también se detecta una evolución. Pero ahora mismo te puedes encontrar que dentro de un mismo centro, incluso de un mismo departamento, los profesores evalúen de forma distinta. Creo que el problema es que la evaluación siempre se ha considerado al margen del aprendizaje, no como parte de él.

¿Evaluar también es una forma de enseñar, entonces?

Claro, es un proceso conjunto. Si no sabes qué vas a evaluar ni cómo lo vas a hacer, ¿cómo decides qué es lo que vas a enseñar y cómo vas a hacerlo? Desde el punto de vista de la educación por competencias, por ejemplo, la diferencia entre una actividad que sirve para evaluar y una que sirve para enseñar tiene pocas diferencias; únicamente los recursos y ayudas que les des a los alumnos para solventar la situación que les plantees.

¿Una misma actividad puede servir entonces para enseñar y evaluar a la vez?

Sí, un mismo ejercicio puede servir para ambas cosas. Lo que se propone cada vez más es que las actividades de evaluación también sirvan para el  aprendizaje.

¿La evaluación sumativa no contribuye al aprendizaje del alumno?

Contribuye a cierto tipo de aprendizaje de tipo memorístico. Adquieres conocimientos muy útiles para ganar en programas de televisión o en juegos de mesa de culturilla general, pero se trata de un aprendizaje poco funcional.

Denos un ejemplo de evaluación innovadora.

A mí me gustan mucho las evaluaciones auténticas, las que plantean al alumno una situación real, como la que puede encontrarse en su día a día, como ciudadano en primaria o como profesional en la educación superior.

¿Cómo son las evaluaciones que planteas a tus alumnos?

Mis alumnos serán futuros psicólogos escolares y para evaluarles les propongo una situación verídica: deben ayudar a un profesor real a crear una unidad didáctica atractiva sobre un tema determinado para un grupo de alumnos con unos perfiles determinados. Pero no se trata de una simulación, se trata de casos reales. El profesor al que ayudan además participa en algunas clases y pone algunos  puntos de la nota final de mis alumnos. Este tipo de evaluaciones es lo que llamamos una evaluación auténtica.

 ¿Y este tipo de evaluación motiva o asusta a los alumnos?

Generalmente les asusta al principio, principalmente a los que suelen sacar buenas notas porque les rompe los esquemas de estudio que les funcionan bien. Pero tengo la certeza de que al final del curso el 80% de los alumnos están satisfechos con la evaluación, ya que les pido que, de forma anónima, respondan a un cuestionario para valorar las dinámicas de la clase.

¿Y queda satisfecho con las respuestas de sus alumnos?

Más que quedar satisfecho sirve para poner el termómetro a la clase. A veces los profesores no nos damos cuenta de lo que pasa en el aula. Con este cuestionario acabo averiguando por ejemplo, qué temas explicados en clase no han quedado claros, o qué problemas han tenido los grupos de trabajo cooperativos en los que se integran los alumnos para trabajar en clase.

¿Cuáles definirías como pautas claves para desarrollar una evaluación auténtica?

Este tipo de evaluaciones deben poner al alumno frente a situaciones lo más realistas posibles para que desarrollen y activen todos sus conocimientos y aptitudes. Hay que tener en cuenta y permitir el uso de todas las herramientas que los alumnos tendrían en la vida real. Mis alumnos pueden usar los apuntes, Internet, llamar por teléfono, consultar con otros profesionales, etc.

¿Y en primaria y secundaria?

Lo mismo. Se trata de que los alumnos utilicen los recursos que han aprendido en clase enfrentándose a problemas reales que se encuentran en el día a día, como ir a comprar por ejemplo o entender un prospecto de un medicamento. En situaciones reales los niños y niñas tienen la oportunidad de desplegar conocimiento de matemáticas, lengua, ciencias naturales, pero también de activar actitudes, emociones, procedimientos, etc.

¿Los profesores saben transmitir la importancia de las evaluaciones?

Los alumnos aprenden en función de cómo les evalúas y por consiguiente es fundamental trasmitir muy claramente y desde el primer día qué esperas de ellos. Si planteas a tus alumnos evaluaciones reales, resulta más fácil que los alumnos entiendan cuál es el sentido de lo que vas a enseñar.

Pero si propones conceptos abstractos para formular unos cálculos o analizar unas frases que a lo mejor un día les sirven para algo, difícilmente el alumno se motivará.

¿Qué es lo más importante para transformar las evaluaciones?

Debemos tener claro qué es lo que queremos evaluar. Esas listas interminables de competencias abstractas que abundan ahora en las programaciones no ayudan demasiado. Es mejor que cada profesor determine, en primer lugar, qué situaciones auténticas deberán ser capaces de resolver sus alumnos al final de curso y luego diseñe las unidades y planifique las clases de acuerdo a esas situaciones de evaluación.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/carles-monereo-dime-evaluas-te-dire-aprenden-tus-alumnos/

Fuente de la imagen: http://webdelmaestrocmf.com/portal/wp-content/uploads/2016/12/Carles-Monereo.jpg

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Entrevista a Robert Swartz: «Los exámenes prueban la memoria y no la inteligencia»

26 Marzo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf./Autor:Noticias Galicia

El profesor emérito de la Universidad de Massachusetts (EEUU) Robert Swartz considera en una entrevista con Efe que el sistema de evaluaciones escolares puede probar puntualmente la memoria del alumnado, pero no muestra su inteligencia y creatividad y tampoco contribuye a su desarrollo.

Swartz, que participa en un seminario en el colegio Peleteiro de Santiago de Compostela sobre “Creatividad, pensamiento crítico e innovación en el currículum”, opina que ese tipo de pruebas “suelen poner a prueba la memoria” de los alumnos, pero no sus capacidades, habilidades y conocimientos.

Advierte además de que a menudo se da la circunstancia de que el profesorado llega, incluso, a “preparar a los alumnos para las pruebas”, mediante un método que consiste en repetir una serie de conocimientos aprendidos, para lo que es necesario que tengan que “repasar”, y eso puede conllevar que olviden luego lo interiorizado para ese fin examinador y que, por ende, “el aprendizaje se vuelva un aburrimiento”.

Filósofo y director del Centro Nacional para la Enseñanza del Pensamiento (NCTT, siglas en inglés), una especie de ‘think-tank’ o laboratorio de ideas para fomentar un aprendizaje más participativo y creativo de los alumnos, Swartz apunta que en Estados Unidos “los exámenes se han convertido en un negocio” para algunas empresas que son vendedoras de ese tipo de productos.

Indica así, con añoranza, que la iniciativa primigenia del programa internacional de evaluación de estudiantes, conocido como “PISA”, estaba inicialmente diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para contrastar los resultados en unos y otros países, y para mostrar “algo más que memoria”.

Confiesa ser consciente de que eso ha suscitado muchas críticas en diversos países de los que ven que esos exámenes obvian, precisamente, muchas de las potencialidades de los alumnos. Sin embargo, estima que PISA es una herramienta indicativa para ver la evolución y los progresos, aunque considera conveniente un debate profundo sobre ese tipo de pruebas para “poder mejorarlas”.

En cuanto al hecho de que los resultados en España figuren en algunos indicadores por debajo de la media de países de la OCDE, que incluye a los estados más desarrollados del planeta, señala que “hay que tomarse seriamente la manera en que se educa” a las generaciones futuras.

Swartz explica que hace medio siglo que visitó España como estudiante y tuvo la oportunidad de viajar a diversos puntos de la Península Ibérica, aunque nunca a Galicia, pero observa que en los últimos años, en los que ha regresado para impartir programas de formación dirigidos a profesores a cargo del NCTT, ha constatado que los educadores aseguran que el modelo actual “no está funcionando”.

“Algunos me dicen incluso que es un fracaso completo”, comenta el profesor estadounidense, que trata de persuadir de que el papel del docente sea más de “guía de aprendizaje” para “abrir la mente” a los alumnos e invitarlos a tener “capacidad crítica” y a descubrir por sí mismos.

Afirma este especialista que las tecnologías han permitido abrir nuevas ventanas al conocimiento y constituyen una “verdadera revolución”, por lo que el papel del profesorado está cambiando y debe adecuarse también a proporcionar “referencias” para que los alumnos puedan distinguir por sí mismos, porque “deben ser conscientes de que en internet cualquiera puede poner lo que quiera”.

“No se trata de censurar” sino de facilitar que esas nuevas tecnologías, que entrañan también “riesgos”, puedan ser “herramientas útiles” que susciten el interés por el conocimiento, enfatiza. Swartz asegura que sus propuestas de aprendizaje, que impartirá en un taller junto a la profesora Carol McGuinness de la norirlandesa Queen’s University, llevan a los alumnos a estar “más felices, más comprometidos y más interesados en sus tareas” y, asimismo, a tener “mejores resultados en los exámenes”.

Fuente de la entrevista: http://webdelmaestrocmf.com/portal/el-profesor-swartz-dice-que-los-examenes-prueban-la-memoria-y-no-la-inteligencia/?utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook

Fuente de la imagen:http://webdelmaestrocmf.com/portal/wp-content/uploads/2016/11/1-12.jpg

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Entrevista a Noé Jitrik. «Si no hay filosofía ni literatura en la sociedad, la ciencia va a ser endeble»

26 Marzo 2017/Fuente: lanacion/Autor:Natalia Gelós

Para el escritor, ensayista e investigador, que acaba de publicar una novela y una autobiografía, escribir es una «experiencia radical», una búsqueda entre palabras «sustantivas y reales». «La lectura siempre ha sido la palanca del cambio», dice

Más tarde, en este café que resiste desde la década del 30, Noé Jitrik pronunciará con desprecio la palabra «tedio». ¿Qué queda si no hay libros, historias, películas, cultura? Eso, y lo dirá arrugando el entrecejo, con una mueca, como se ahuyenta a un fantasma rengo. También dirá: «No me gusta lo ?poetoso’, lo vehemente. Me gusta una prosa contenida y buscar, en esa contención, efectos posibles». Y sus ochenta y nueve años sólo serán, entonces, apenas un número que explica el tiempo necesario para armar una trayectoria como la suya, que comprende ensayos, ficciones e investigaciones, la dirección del Instituto de Literatura Hispanoamericana y de la colosal colección de doce tomos de Historia crítica de la literatura argentina. Días antes dirá que prefiere la tarde para charlar, porque lo encuentra más lúcido y más espeso. Aquí está, entonces, en una tarde de ciudad agitada, en una mesa de café en el barrio de San Nicolás, para hablar de su última novela, Terminal (Voria Stefanovsky Editores), de su autobiografía Fantasmas del saber (Editorial Ampersand) y de la necesidad de la literatura para la sociedad.

¿Cómo nace la historia de Terminal? ¿Cómo ve usted su propia novela?

Sale de un texto anterior, de la novela Destrucción del edificio de la lógica. En ambos casos no es tanto el tema que se va desencadenando, sino ciertas atmósferas que son las que a mí me motivan. Hoy pensaba en eso: hay cierto halo de misterio que tiene el barrio San Cristóbal de Buenos Aires, los hoteles, los cafés. No es que haya vivido en ese barrio pero cuando paso por ahí siento eso. Siempre me pregunto sobre la vida secreta de sus hoteles. Eso desencadena una acción posible, y una acción posible desencadena personajes posibles que son necesarios para un relato, y luego ese relato está sometido a una serie de variables y afluentes que corresponden a mi memoria, a mis fantasías, a mis obsesiones, pero no de persona sino de escritor. Ese tipo de cosas se va intercalando y tiene algo que me importa mucho: la idea de desplazamiento. El ritmo narrativo tiene un momento disperso, desesperado, y un momento de calma. Los momentos de desplazamiento son los hoteles. Los momentos de reposo son los cafés.

La atmósfera, el paisaje: ambas ideas son abordadas en Fantasmas del saber. ¿Cuándo piensa todo esto que explica? ¿Durante la escritura o después?

Ahora. Sólo ahora lo pienso. San Cristóbal también está ligado al Hospital Francés. En otro texto que tengo guardado hay escenas del hospital, que en San Cristóbal es un núcleo de situaciones, un estallido de cosas. Uno llega ahí y empieza a pensar. Los hotelitos que están al lado del hospital, ¿quiénes se alojan ahí? Son los aspectos misteriosos. No es la manera de un Mujica Lainez que habla de Buenos Aires. Tampoco las figuraciones urbanas de Bioy Casares se hacen cargo de esa zona enigmática.

¿ Cómo comienza una historia?

Lo que la desencadena es una primera frase que me parece convincente y me sugiere la posibilidad de seguir. Es la cualidad del lenguaje: uno dice A y enseguida convoca a las otras vocales. Todo comienzo en materia de lenguaje supone narraciones posibles. No tengo temas por anticipado.

¿Se bloquea a veces? ¿Qué hace en esos momentos?

Confío mucho en el sueño. No lo induzco pero me doy cuenta de que cuando estoy con algo, con un nudo que no he resuelto, por la mañana cuando me despierto generalmente tengo la salida.

Terminal, Fantasmas del saber, en el medio la Universidad de Villa María publicó sus trabajos sobre Sarmiento, salió La Nopalera, el sexto libro de notas sobre su paso por México y también están las contratapas de Página/12. ¿Cómo conviven esos géneros?

Tal vez sea yo un bipolar. También hay momentos en los que no se me ocurre nada.

¿Cómo se lleva con esos momentos?

Mal, porque soy un tipo completamente anormal. No tengo más vida que la escritura. En esos días soy un monstruo. Cuando no tengo para escribir, me desespero. Cuando salgo de eso, y empiezo por una punta, me convocan una cantidad de estímulos de diversa naturaleza. Escribo poesía y al mismo tiempo relatos y artículos periodísticos. Las contratapas me interesan porque es una manera de participar desde mi perspectiva en algo. Todo eso viene junto.

¿Cuándo fue la última vez que apareció el ya trillado fantasma de la hoja en blanco?

Ayer, anteayer. Hoy ya estoy saliendo del pozo. Yo intento que mi escritura sea material. Hay que escribir con palabras que sean verdaderas, sustantivas y reales.

¿Cómo se logra eso?

Se siente.

La percepción aparece como idea en Fantasmas del saber, en Terminal es parte del atractivo de la historia. ¿A qué se refiere con sentir una escritura?

Es funcional. Después de ese sentir, empieza una posibilidad de percibir y preguntarse qué fue lo que motivó, y después que uno más o menos entra en ese campo, el de explicarse por medio de la percepción, ahí ya puede entrar en el nivel del conocimiento y la explicación, que es donde entra eso que podría llamarse la crítica.

¿Cómo se para usted frente a los críticos literarios?

No es una profesión la de la crítica, es una actitud en relación con el lenguaje y con las cosas que a uno le pasan. Es un gremio que tiene el poder. Hacen reseñas, escriben notas y califican. Suerte para ellos. Yo no tengo eso. Lo que podría llamar crítica es un nivel de progresión a partir de un sentimiento que se convierte en percepción, luego un conocimiento y la necesidad de transmitirlo. Ahí está lo que yo llamaría la crítica. Ahora estaba leyendo el Borges de Bioy Casares. Esa actitud crítica era permanente. Dos escritores, dos personas que no tienen otra cosa que la percepción y la explicación de eso que han percibido. Yo trato de explicar, de ser razonable y mostrar un aparato. Y ese aparato tiene historia, está impregnado de ciertos saberes que he leído, de otros teóricos de orden lingüístico, filosófico, que me conducen a hacer algo diferente de lo que hacen ellos.

Ahí estaría explicando la fórmula Jitrik.

Sí, y ahí de alguna forma me condeno porque siempre me llaman «crítico» y como socialmente el crítico es un tipo muy limitado, dicen: «Si es crítico, ¿por qué va a hacer poesía o va a escribir una novela?». En Terminal, hay un policía y un presunto escritor y charlan y evocan un poema de Lugones y viene un mozo y los corrige. ¿De dónde sale ese material? Es mi manera de introducir crítica en el orden narrativo. Eso me parece que a esta novela le da cierto carácter vanguardista. Se separa de las prácticas narrativas más frecuentes en la Argentina que siempre cuentan conflictos, separaciones, amores, drogas, sexualidad. Yo intento una cosa en la que la distorsión de los términos dé lugar a un relato.

¿Disfruta la narrativa actual?

Hay cosas que me han interesado. Las he leído con gusto y demás, pero creo que siguen líneas que son aceptables, que las grandes editoriales toman porque les parece que esa lectura más o menos corriente se requiere, acepta y celebra. Mi aspiración es otra. Mi aspiración es que los lectores se detengan en eso, que se pregunten «¿qué está haciendo este tipo?».

Usted escribe que a partir de la lectura de Dostoievski comprende el carácter indispensable de la literatura para la sociedad. ¿La sociedad le da ese valor a la lectura?

Se la rechaza. Ese señor que está ahí no lee. ¿Por qué? Porque la lectura lo cambiaría. Prefiere permanecer en una zona que yo llamo de garantía: si yo estoy tomando un café y tengo un vaso de agua, lo comprendo, y quiero que sea para siempre, que no me molesten con que el vaso de agua tiene que ir acá. Los lectores son una enorme minoría. A mí me parece que la lectura siempre ha sido la palanca del cambio. En esta indiscriminación del libro, en esta industria parece que eso ya no ocurre, es excepcional que algo tenga esa fuerza para cambiar, pero individualmente, sí. Esa escena casi mitológica del Che Guevara contra un árbol leyendo Jack London es casi lo mejor de la historia del Che. El libro le dijo lo que era lo suyo en la vida.

En su autobiografía habla de los libros no leídos. ¿Cuándo decide no leer?

Las opiniones masivas nunca me convencieron. A García Marquez lo descubrí mucho después, por ejemplo, y ahí sí lo fui siguiendo.

¿Cuál sería el mejor García Márquez?

Para mí es el de El coronel no tiene quien le escriba, donde tiene categorías más profundas que la mera anécdota. Ha sido un gran escritor. El tema y el ingenio tienden a predominar y como tiene un aparato narrativo muy sólido, lo hace muy bien. Domina el arte de la narración.

¿Qué diferencia ve entre la escritura y el arte de la narración?

La escritura es una experiencia radical. El arte de la narración es la capacidad de poseer un instrumento que le permite a uno resolver un determinado tipo de discurso.

¿Cómo surgió el proyecto de Historia crítica de la literatura argentina, que está por completarse luego de tantos años?

Me pregunté cómo narrar la literatura argentina: tenía un nacimiento claro y un final, el de la desdicha, que era el de la dictadura militar, donde hubo muchos best sellers, donde la gente quería distraerse, y que significó el gran negocio de las editoriales, mientras la literatura argentina estaba reprimida. ¿Qué había en el medio? Eso fue lo que nos preguntamos y así salieron capítulos. Doce volúmenes eran doce momentos. Cierta concepción de la historia se hacía presente también, pero prevalecía el carácter narrativo que le quisimos dar al conjunto, a cada volumen y a cada trabajo.

¿Por qué salió el primer volumen tanto tiempo después? (El primer volumen publicado fue el 10, y salió al ruedo en 1999.)

Porque era una empresa editorial, no científica o académica, que trabaja con una perspectiva comercial que había que considerar y pesó quiénes podían emprender antes el trabajo. El número uno salió hace dos años. Éste es un trabajo que hemos hecho casi vocacionalmente. Espero que en algún momento se comprenda, porque no ha habido respuesta. Es un libro que para mucha gente es indispensable, es una fuente de recursos, las bibliotecas extranjeras lo tienen, pero como exégesis de esta obra sólo dos o tres colegas muy buenos se ocuparon del asunto.

¿Y cuándo saldrá el último volumen, el doce?

Estamos terminándolo. Faltan detalles, y que entreguen algunos colaboradores. Esperamos que salga en el curso de este año.

En este contexto donde se pone en discusión el lugar que se le da a la investigación científica, ¿qué puede decir sobre la necesidad de las investigaciones que se dan en el Instituto de Literatura Hispanoamericana?

En este momento, el planteo de ciencia aplicada con limitación de ciencia pura afecta también a las ciencias sociales y a las humanidades, porque en ese planteo empieza a predominar un criterio de aplicabilidad del que se habla en la industria. Esto afecta a las ciencias sociales porque no son prácticas. El ministro Barañao preguntó a quién le importaba lo que había pasado en la Edad Media en España, como diciendo «¿Eso con qué se come?». Es un acto de barbarie, porque la cultura se forma desde lo secreto hasta lo explícito. Para que haya buena ciencia es necesario que haya buena literatura. A lo mejor yo soy un poco platónico en esto, pero si no hay filosofía en una sociedad, si no hay literatura, la ciencia va a ser endeble. La ciencia tiene que ser fuerte y la ciencia aplicada tiene que ser una inteligente adaptación como fruto de todo ese entramado, por eso en el Conicet las ciencias sociales poco a poco se abrieron camino. Se supone que pese a las diferencias, en una sociedad hay miradas responsables sobre lo que es la cultura y la ciencia. Esto crea una fisura social muy grande. ¿A quién le importan los delirios de Juan L. Ortiz? Pensar en los delirios de Juan L. Ortiz abre la cabeza, abre mundos. Ya lo decían los filósofos de la Cábala: la palabra abre universos.

Biografía

Noé Jitrik nació en 1928 en Rivera, provincia de Buenos Aires. Autor de cuentos, novelas y ensayos críticos, dirige el Instituto de Literatura Hispanoamericana y, desde 1999, la colección de doce tomos de Historia crítica de la literatura argentina. Sus últimos libros son la novela Terminal y Fantasmas del saber.

¿Por qué lo entrevistamos?

Porque es una de las mentes más lúcidas para pensar la literatura, y la practica con esa misma vocación

La foto

Noé Jitrik elige una foto tomada por su hija, la artista Magdalena Jitrik, pensada como portada de alguno de los libros. «Es una hermosa foto y en ella se ven las arcas que he juntado en algunos viajes.» Los libros de la foto fueron puestos al azar. Jitrik destaca los colores, la belleza de la imagen.

Fuente de la entrevista: http://www.lanacion.com.ar/1994364-noe-jitrik-si-no-hay-filosofia-ni-literatura-en-la-sociedad-la-ciencia-va-a-ser-endeble

Fuente de la imagen: http://bucket3.glanacion.com/anexos/fotos/92/literatura-2383292w620.jpg

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Entrevista a Bill Ayers:Una Mirada Internacional sobre la Calidad de la Educación

La Otra Mirada y el Centro Nacional de Investigaciones educativas; el profesor Luis Bonilla Molina ha iniciado un conjunto de entrevistas a 100 de los más destacados académicos, investigadores y luchadores sociales que en todo el planeta defienden la educación como un derecho humano fundamental.

Voces, conciencias y opiniones desde todos los lugares del mundo nos dan a conocer su opinión sobre la CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. En la perspectiva de alimentar los debates que los maestros, maestras, profesores y autoridades de los Ministerios de Educación desarrollan sobre este particular.

Luis Bonilla-Molina entrevista a Bill Ayers quien es un catedrático de educacion e investigador destacado de la universidad en Chicago,  contando con un conjunto de publicación, como enseñando para la libertad, enseñar un viaje en cómic…

A continuación el vídeo de la entrevista: 

 

 

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/

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Entrevista a Carol Arcos Herrera: Maternidades y feminismo

Conversamos con Carol Arcos Herrera, doctora en Estudios Latinoamericanos y académica del Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos (CECLA) de la Universidad de Chile, quien actualmente se encuentra en la última etapa de un proyecto FONDECYT titulado “Maternidad y nación en Chile: reversos liberales en la cultura impresa del siglo XIX”. A partir de este proyecto, la académica ha logrado concebir lo que será su próxima publicación, «Maternidades republicanas. Deseo, política y poder en el Chile de siglo XIX».

La maternidad es sin duda uno de los temas más conflictivos para el pensamiento y el activismo feminista, pues en él se entrelazan posturas que, en cierta medida, podrían resultar disímiles. La maternidad entendida por siglos como la obligación primaria de toda mujer ha sido puesta en cuestión por un importante número de feministas, quienes han defendido y pregonado por una maternidad sujeta a la elección consciente y libre de ser madres y no a una respuesta única, es decir, a la imposición generada por el orden patriarcal.

Carol Arcos ha realizado clases tanto de pre como de postgrado y los cursos de los que se ha hecho cargo han tenido que ver, en su mayoría, con autorías femeninas latinoamericanas y feminismos latinoamericanos. Desde su consideración, las sesiones con sus estudiantes de la Universidad de Chile han sido de total y absoluta relevancia para el desarrollo de sus proyectos e investigaciones, así como también su participación en el pasado como editora de la sección “Feminismos y sexualidades” del diario español Rebelion.org.

En tu proyecto FONDECYT “Maternidad y nación en Chile: reversos liberales en la cultura impresa del siglo XIX”, hay una perspectiva que resulta evidente, me estoy refiriendo al feminismo y es en cuanto a esto que me interesa saber cómo surge en ti el interés por abordar la concepción de “maternidad” desde el pensamiento y la teoría crítica feminista

– En primer lugar, me gustaría situar brevemente mi lugar de hablada y el enfoque general del proyecto para que se entienda la significancia que tienen los feminismos en él. Se trata de un proyecto que busca historiar el problema de la maternidad o maternidades, desde el punto de vista de la cultura, en el Chile republicano, más específicamente en un siglo XIX largo (1810-1910). Sin embargo, no es un proyecto que nazca del ámbito de la historiografía. Siempre me ha interesado mucho la historiografía y el trabajo de historiadoras e historiadores, pero no creo ser una ni me interesa. Este es más bien el trabajo de una «historizadora», como acostumbro a llamar a este lugar particularmente heterogéneo desde el que escribo. Un cronotopo entre la literatura, la historia y la filosofía que mediante variadas constelaciones de textos busca trazar un relato acerca de un problema central para las mujeres y el feminismo.

¿Y cómo figura el problema de la maternidad en esta posición tuya?

– En el marco del circuito que establece la reciente cultura impresa y la preeminencia del proyecto moderno del liberalismo en Chile, durante el siglo XIX, abordo la maternidad como una experiencia particular de género y sexualidad que se institucionaliza a lo largo del siglo y cristaliza el reverso de las escrituras fundacionales. Preguntarse por la maternidad en el siglo XIX, no solo en Chile sino también en el resto de América Latina, es interrogar el discurso neurálgico que redefinió la relación entre las mujeres y la soberanía del Estado-nación y, asimismo, renovó su lugar subalterno actualizando genealogías y modelos de feminidad coloniales, pero inaugurando formaciones modernas que proyectarán el camino para las políticas del siguiente siglo.

Uno de los grandes nudos gravitacionales de los discursos que ponen en circulación los feminismos regionales en América Latina dice relación con la maternidad, trama simbólica y material que funciona paradojalmente en una “política del cuerpo” (Federici, Calibán y la bruja) que, por una parte, orquesta un «disciplinamiento» y domesticación del trabajo y vida femenina y, por otra, permite un territorio de resistencia que disloca dicho ideal de dominio del cuerpo forjado por el liberalismo en alianza con la ciencia y la técnica como soporte de las sensibilidades modernas (Musachi, Mujeres en movimiento). Bien sabemos que las mujeres entran en los discursos nacionalistas decimonónicos, no todas claro está, sino principalmente aquellas pertenecientes a la elite criolla, como madres cívicas, como cuidadoras garantes de la nuda vida (en el sentido que propone Giorgio Agambem) de la patria-patriarcal.

La función materna se desarrolla en el contexto de emergencia y paulatina preeminencia de una ideología de la domesticidad y del sistema de valores burgueses, alentada por el liberalismo de cuño ilustrado, que relegará a las mujeres al ámbito de lo privado, terreno de lo afectivo, del cuidado y mantenimiento de la vida. Sin embargo, es también en los márgenes y disputas con esa ideología cuando las feministas construyen un sentido para pulsiones y conflictos que las mujeres en América Latina hasta ese entonces no habían simbolizado conscientemente. Desde las primeras manifestaciones feministas, justamente visibles en el siglo XIX mediante el reclamo de emancipación mental de las mujeres por parte de varias escritoras, hasta la emergencia de la primera ola, cuando a partir de 1890 el feminismo se articula desde miradas anarquistas y socialistas para decantar más tarde, alrededor de 1920-30, en un discurso de derechos que levantará la propuesta sufragista; la maternidad es un nudo político (en el sentido que entiende la palabra nudo Julieta Kirkwood) que instalará a las mujeres como objetos y sujetos de controversia.

En este sentido, la maternidad operaba en el marco simbólico que relegaba a las mujeres a sus funciones domésticas y reproductivas, pero a la vez ese mismo discurso se volvía condición de posibilidad del feminismo decimonónico. Entonces, cómo dejar de tratar la cuestión de la maternidad si, por un lado, es tan central en la erección de un discurso moderno hegemónico sobre las mujeres, la mujer doméstica, y, por otro, está tan presente en la reflexión y las prácticas que las mujeres feministas pondrán en juego en las dinámicas del marco liberal o en rebeldía frente a él. Se trata de una compleja y poderosa cesura simbólica susceptible de «historizar» mediante toda una red de economía política, cultural, material y vital, que deviene en variadas representaciones que circulan y se consumen en también variados ámbitos, de ellos a mí me interesa el de la cultura impresa en particular.

¿Entonces esta es la articulación que desarrollas entre maternidad y feminismo?

– La relación entre maternidades y feminismos no solo tiene que ver, para mí, con esta importante historia de las mujeres y el feminismo, sino que también con mi propio territorio político-teórico feminista al abordar este problema de lo que prefiero llamar trabajo materno. Cuando hablo de trabajo materno estoy pensando en el debate que se ha venido dando desde la teoría feminista marxista (principalmente, considero en este ámbito los trabajos de Silvia Federici) y la economía feminista a partir de los noventa (autoras tales como Amaia Pérez Orozco, Esther Velásquez, Valeria Esquivel, entre otras).

Estas perspectivas heterodoxas respecto de los análisis económicos tradicionales, centrados grosso modo en las lógicas del mercado y la reproducción del capital, han contribuido a actualizar el debate acerca del nudo producción/reproducción ya presente en el feminismo de los setenta del siglo XX, pues recogen las premisas acerca del trabajo doméstico y conceptos analíticos específicos de aquel feminismo, como por ejemplo la división sexual del trabajo, para además agregan otros nuevos como organización social del cuidado y trabajo del cuidado.

Algunos de los asuntos centrales de estos enfoques, entonces, se refieren al modo en que las sociedades resuelven la reproducción cotidiana de la vida con el fin de resaltar el trabajo afectivo-reproductivo, concomitante con ello también la necesidad de incorporar la variable de género a la reflexión económica para analizar la diferente posición que ocupan hombres y mujeres como agentes económicos y sujetos de políticas económicas; complejizando, asimismo, las relaciones al interior de los hogares y su nexo con la ganancia y la acumulación de capital.

Sé que también el psicoanálisis es una herramienta teórica importante para tu proyecto, ¿cómo abordas esta perspectiva?

– Sí, justamente, para mi perspectiva crítica son sumamente importantes los trabajos desde el terreno de entrecruce entre psicoanálisis y feminismo, principalmente los de Julia Kristeva, Silvia Tubert, Elisabeth Roudinesco, como también mi lectura feminista de Freud, Klein y Lacan. El psicoanálisis me interesa desde el punto de vista de una teoría de la cultura y técnica de lectura en su conexión con la crítica feminista, que me ha permitido indagar en el complejo parental o la pregunta edípica. Exploración tan necesaria para pensar en la maternidad y paternidad alrededor de la familia «heteronormativa» del siglo XIX, como receptáculo en donde se inscribe el deseo sexual en la doble ley de la alianza (matrimonio) y la filiación (los hijos), que tiene en su base el principio de prohibición del incesto. La valoración paulatina del matrimonio por amor nos habla de una revolución de la afectividad, que en Chile y América Latina es posible de observar sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo, la que se tradujo en la elaboración de una moral civilizada en cuyo marco era posible la expansión también civilizada de la sexualidad femenina y masculina.

En el título de tu trabajo mencionas un concepto que me parece sumamente relevante, estoy hablando de los reversos liberales. Me gustaría, en primera instancia, que nos hablaras de esa noción en el contexto del liberalismo del siglo XIX en Chile, a la vez que nos contaras, luego, cómo se relaciona esto con la maternidad.

– La hipótesis general que propongo en mi trabajo es que la instalación moderna del concepto de maternidad y su cristalización a fines del siglo XIX en Chile, se deviene a lo largo del mismo a través de una lógica «biopolítica». Dicha lógica en nombre de la vida: su afirmación, conservación y proliferación; estatiza y nacionaliza lo materno como una forma, por una parte, de regulación y racionalización de la procreación “en favor de la patria” y por otra de «ontologización» de lo femenino como cuerpo individual y cuerpo político.

En este sentido, hablo de reversos liberales para definir las biopolíticas de un discurso nacionalista que constituirá, paulatinamente y en el proceso de conformación del Estado republicano, una ciudadanía fronteriza o incompleta, la otra cara de la República, que verá en la maternidad una función productiva para la patria.

¿Podrías profundizar un poco en esa idea de una biopolítica en relación con la maternidad?

– Esta trama histórica que denomino biopolítica de lo materno, y que está por supuesto relacionada con la idea de trabajo materno a la que me refería antes, pues considero que en el centro del problema de la vida y el nacimiento está la tópica simbólica y material que «semantiza» el cuerpo de las mujeres. Las madres del Estado tienen la labor, el trabajo, de parir y cuidar el nacimiento de la nación, por su parte, el Estado tiene la atribución de proteger y administrar la vida de las mujeres mediante mecanismos globales que reubican sus cuerpos en procesos biológicos de conjunto, son las mujeres quienes favorecen la fecundidad y equilibrio de la población.

Cuando hablo de biopolítica de lo materno me estoy refiriendo a que el fenómeno del nacimiento, no solo concebido como el hecho de parir, sino también de pertenencia a una comunidad de sentido nacional, está íntimamente imbricado con la maternidad como experiencia moderna de las mujeres y su proceso de nacionalización y estatización a lo largo del siglo XIX y sobre todo en sus últimas décadas.

¿Pero lo femenino y lo maternal se construyen históricamente como un lazo indisociable?

– Lo femenino y lo maternal mantienen relaciones lógicas complejas y no son del todo indisociables; sin embargo, es, por una parte, el lazo de obligatoriedad patriarcal y la idea de subjetividad femenina biologizante que sostiene y, por otra, la naturalización que conlleva y no permite comprender la maternidad como un trabajo en la compleja red de relaciones sociales y económicas, lo que estoy discutiendo a partir de la noción de biopolítica de lo materno y su expresión más material en el trabajo materno. Pero también en este umbral biopolítico que es la maternidad como trabajo reproductivo es en donde yo veo, por ejemplo, que las escritoras chilenas, y por qué no también latinoamericanas, ensayarán las primeras mutaciones de lo decible e imaginable respecto de las mujeres y su sexualidad.

Más adelante me gustaría volver sobre el rol de las escritoras en el siglo XIX, pero ahora quisiera que siguieras ahondando en la idea de los reversos liberales.

–Un lugar central en esta dinámica histórica lo ocupa el proceso de hegemonía ideológica y estatal del liberalismo, racionalidad que institucionaliza y homogeniza la maternidad como la experiencia de género y sexualidad de las mujeres por antonomasia, otorgándoles una función productiva en el nuevo orden social y político republicano. El trabajo materno, desde este despliegue, preservaría, nutriría y educaría para la vida social en la nueva nación que se busca conformar. De ese modo, la posibilidad biológica de reproducción y de dar a luz de las mujeres se convierte en un precepto social que naturaliza las prácticas de género e implica ciertos discursos que dan garantía a ese ordenamiento, dentro de ellos aquel que cobrará mayor relevancia en la cultura impresa de la época tiene que ver con el eterno maternal, vale decir, el significado «biologizante» del cuerpo femenino a través del que se afirma que el amor o instinto maternal es universal y deseable para/por todas las mujeres.

Abunda la literatura prescriptiva para las mujeres en la época, sobre todo a partir de la década del 40 cuando la asunción del discurso liberal-ilustrado en el ámbito de la cultura es más clara y comienzan a circular ideas que se comprometen con la educación femenina, la “ilustración del bello sexo” como se acostumbraba a decir en la época, inaugurando el deseo republicano de la maternidad cívica. En este ámbito, las figuras prevalentes para la ideología nacional son la madre letrada o el ángel del hogar, las que valoran social y cívicamente a las mujeres por sus funciones reproductivas y el trabajo doméstico que ejercen en su rol de madres de ciudadanos. Estos «ideologemas» representativos dan cuenta de una racionalidad que promueve un nuevo orden político liberal, que en Chile no logra hegemonía estatal hasta la década del 60, y el anhelo de sancionar a través de la familia los valores burgueses que le sirven de base.

Gran parte de tu investigación se centra en figuras importantísimas del quehacer literario femenino de la época, algunos nombres como Mercedes Marín del Solar, Rosario Orrego, Celeste Lassabe, Martina Barros, Delfina Hidalgo y Carmen Arriagada, entre otras, parecen constituir otro eje central en tu trazado. En relación con ello, ¿cómo visualizas la conformación de la figura de la mujer letrada y escritora por esos años? ¿y cuál es la razón de tu especial atención en la prensa escrita?

– Este trabajo vuelve sobre algunos de los problemas que abordé en mi tesis doctoral “Autorías femeninas fundacionales: escritoras chilenas y brasileñas del siglo XIX (1840-1890)” (Universidad de Chile, 2014). En él me interesaba estudiar la problemática emergencia de la figura de la autora en los circuitos de cultura letrada en Chile y Brasil. En términos generales, este ciclo lo denominé autorías femeninas fundacionales, en un sentido genealógico, y daba cuenta de la inscripción paradojal de las escritoras respecto de los poderes enunciativos e interpretativos hegemónicos, los que las llevan a utilizar ciertas estrategias retóricas y discursivas para posicionarse como sujetos de discurso y por qué no también políticamente desde el domus –como espacio privilegiado de gestión femenina en la nueva lógica liberal que se institucionaliza a lo largo del siglo– hacia una participación en la sociedad civil como madres del Estado. Escritoras chilenas como: Mercedes Marín, Rosario Orrego, Quiteria Varas, Lucrecia Undurraga, Hortensia Bustamante, Victoria Cueto, Delfina Hidalgo, Martina Barros y Celeste Lassabe; y brasileñas como: Juana Manso, Narcisa Amalia, Presciliana Duarte de Almeida, Maria Benedita Câmara Bormann, Júlia Lopes de Almeida, Anália Franco, Josefina Álvares Azevedo e Inês Sabino, desde mi perspectiva, «presentificaban» la autoría como una forma particular de subjetividad moderna en las mujeres, la que se caracteriza por un modo de figuración que se establece desde un “entre lugar” respecto de la cultura escrita e impresa en el siglo XIX. Espacio contradictorio que ahora preferiría llamar, a partir de Silvia Rivera Cusicanqui, taypi (comunión problematizada) al pensar en el malestar de las escritoras brasileñas y chilenas hacia el cambio de siglo, por ejemplo, en lo que respecta a la maternidad, entendida esta como trabajo reproductivo en un nuevo ciclo del capitalismo mundial y neocolonial que pondrá en función en la región el proceso de modernización finisecular.

Bien, ¿y en qué ha cambiado tu posición al respecto hoy en día?

– Ese era el eje central de mi argumento en ese entonces, no obstante, su sentido menos evidente, y que es aquel que quiero seguir hoy en este nuevo proyecto con respecto a Chile, tenía que ver con la idea de rastrear los inicios del feminismo a través de la noción de autoría y sus efectos de sentido cuando comienza a madurar la demanda de emancipación por parte de las escritoras, fundamentalmente a fines de siglo. Las mujeres feministas en diferentes momentos han alterado la grafía de lo simbolizable, al provocar mutaciones efectivas de diverso carácter tanto en las políticas nacionales y regionales como en las relaciones materiales, sexuales y raciales. Campos de disputa por el poder/saber/desear/hacer que las mujeres escritoras del XIX perturbaron con su malestar e insolencia ante los interdictos patriarcales.

Respecto de la prensa, que era algo que estaba en tu pregunta de hace un rato, esta fase fundacional de la escritura de mujeres para un público y en lo público se caracteriza por su constante actividad literaria en la economía impresa de la época, sobre todo en periódicos y revistas que son los soportes más usuales y legitimados. Las escritoras no solo daban a la prensa sus escritos, sino que también aparecen como gestoras culturales, ellas tenían medios propios, por ejemplo, Rosario Orrego, Lucrecia Undurraga, Celeste Lassabe.

Finalmente me gustaría que comentaras el desarrollo del movimiento feminista hacia fines del siglo XIX en América Latina y especialmente en Chile. Además, no puedo dejar pasar la oportunidad de preguntarte por la actualidad. Haciendo mención principalmente a las discusiones recientes respecto a cuestiones tan trascendentales para las mujeres y el feminismo como es el aborto, ¿cuál es tu visión respecto a los movimientos feministas y a la maternidad en América Latina en pleno 2017?

– El ejercicio de la palabra por parte de un grupo significativo de escritoras chilenas y latinoamericanas, del que veníamos hablando, se presenta como un hito fundamental en la historia de las mujeres y del feminismo en América Latina. Yo parto por ahí con la historia del feminismo moderno, es decir, cuando estas escritoras comienzan a demandar educación para las mujeres, bajo el rotulo inaugural de la emancipación, nombres como Martina Barros y Lucrecia Undurraga en Chile, Juana Manso y Juana Manuela Gorriti en Argentina, Clorinda Matto y Carolina Freire en Perú, Presciliana Duarte de Almeida e Inés Sabino en Brasil, Adela Zamudio en Bolivia, entre muchas, muchas más. Estas autoras ajustan cuentas con el deseo de familia y maternidad hegemónico, ensayando nuevas arenas de simbolización.

¿Qué lugar social ocupaban estas mujeres escritoras?

– Si pensamos en la instancia de la letra y su circulación en el siglo XIX, son principalmente las mujeres de la élite criolla quienes son apeladas por este tipo de discurso público y también quienes se sienten más seducidas por la importante posición social que deben y pueden ocupar ahora. El deseo de la madre regulado por la ley del pater familias y el Estado impondrá a las mujeres ciertas costumbres arregladas como muestra de una maternidad civilizada, tales como ser castas antes del matrimonio, ser virtuosas y por ello rechazar el lujo, aprender a administrar la economía doméstica, ser solícitas y sumisas con sus maridos y además, en el ámbito más público, ejercer la caridad con los más vulnerables. No obstante, no todas las mujeres de la élite asumirán este mandato sin prerrogativas, muchas de ellas mediante la escritura de novelas, ensayos, poesía y la publicación de medios impresos inscribirán no solo un discurso emancipador, sobre todo a partir de la década del 70 en adelante, sino también disputarán su entrada en la cultura escrita como autoras.

¿Y cuándo el feminismo como movimiento?

– El feminismo como proyecto mancomunado de liberación deviene a fines del siglo XIX y comienzos del XX, como sabemos, desde la experiencia de proletarización de las mujeres trabajadoras. Las ideas anarquistas tendrán una amplia circulación, articulándose en torno a ellas los primeros colectivos feministas, cuya figura faro será la anarquista catalana Belén de Sárraga (1874-1951), quien viaja por toda América Latina propugnando el feminismo y el anticlericalismo. La experiencia ampliada de la familia patriarcal o «patricéntrica», figurada a lo largo del XIX a partir de las construcciones de género y sexualidad patricias, es interrogada desde este primer feminismo, codificando las variaciones del cronotropo del padre. Ahora bien, la idea de la familia romántica no era del todo una vivencia cotidiana para las mujeres del “bajo pueblo”, quienes muchas veces debían levantar una familia monoparental y vivir la experiencia del “huacherío” de sus hijos como marca de la infamia. No obstante, la carencia del concepto familiar hegemónico posibilitó que estas mujeres ensayaran vías de liberación y desarrollo social, cultural y económico mediante el trabajo productivo y la participación en agrupaciones sindicales, mutualistas y específicamente feministas, a la vez que cuestionaban la división sexual del trabajo afectivo y del cuidado al interior del matrimonio y el sacramentado hogar mariano de la oligarquía.

Este primer feminismo, desde mi perspectiva, da una vuelta importante a la noción que venía trabajando de biopolítica de lo materno en los márgenes de una comunidad falócrata. La nacionalización e institucionalización de la maternidad es puesta en cuestión para ensayar formas diferentes de femineidad y articulaciones alternativas de la familia moderna, a través de una nueva noción política que se sumaba a la agenda anarquista y socialista, la del feminismo. El ideario de este feminismo inicial abogaba por el reconocimiento de la capacidad intelectual y laboral de la mujer, y el derecho a participar de la vida cívica y política de los países de la región, todo lo cual se asumiría en la necesaria organización de las mujeres en contra de la desigualdad “entre los sexos” y a favor de la lucha de clases. Un caso ejemplar, en este sentido, es la obrera tipógrafa Carmela Jeria, quien publica el primer periódico anarco-feminista en Valparaíso, La Alborada (1905-1907).

Ya en el siglo XX, ¿cómo ves la situación de ciudadanía fronteriza de las mujeres?

– Para que la situación de ciudadanía fronteriza de las mujeres cambiara en algo debieron pasar varias décadas más. Alrededor de los años de 1920 y 30, el sufragismo será el núcleo aglutinador hacia donde se dirigirá la primera ola del feminismo latinoamericano, bajo el territorio del feminismo liberal agenciado desde las clases medias y altas. Esta segunda fase de los feminismos latinoamericanos a comienzos del siglo XX perderá la radicalidad que caracterizaba a los feminismos anarquistas y socialistas, para configurar lo que se ha llamado en Brasil, por ejemplo, “feminismo bien comportado”, es decir, un feminismo de damas respetables que negocian dentro de los límites del liberalismo. El discurso «maternalista» se volverá hegemónico luego de la Segunda Guerra Mundial en la lucha por alcanzar la ciudadanía, sobre todo en aquellos países en que el voto todavía estaba negado a las mujeres. Así, por ejemplo, en México el igualitarismo cede su lugar a la reivindicación de una ciudadanía específica de las mujeres, vale decir, una proyección en la sociedad de sus cualidades o capacidades maternas, ellas eran quienes podían lograr el efecto moralizador tan caro a la política. Hermila Galindo, una de las figuras más relevantes para la discusión sobre el sufragismo en México, publicó el semanario La Mujer Moderna (1915-1919), órgano de politización feminista, y colaboró en la organización de los Congresos Feministas de Yucatán, los que reunieron a profesoras de primaria en torno a la búsqueda de reformas en la legislación civil en el período posrevolucionario. Si bien el discurso de Galindo abogaba por el igualitarismo, también sustentaba el derecho al sufragio en la idea de la responsabilidad social de las mujeres como madres. Son muchas las mujeres o organizaciones de este feminismo liberal que ajustarán cuentas con el deseo de maternidad republicana: en Perú, María Jesús Alvarado; en Brasil, Bertha Lutz; en Uruguay, María Abella o Paulina Luisi; en Argentina, Julieta Lanteri o Alicia Moreau; en Chile, Elena Caffarena o Amanda Labarca, entre muchas más.

¿Cuáles serían estas dos fases?

– Como bien sabemos, el feminismo se reactiva a nivel continental a fines de la década de los setenta. Luego de un largo período que Julieta Kirkwood llamó “silencio feminista”, se articula una segunda ola feminista o neofeminismo, como prefiere llamarlo por ejemplo Nelly Richard; en cuyo territorio destacan los feminismos de la resistencia política en las dictaduras militares o cívico-militares del Cono Sur. El feminismo en este nuevo escenario adquiere la fuerza de un movimiento político regional, se celebran los primeros encuentros feministas de América Latina y El Caribe, también el decenio de las mujeres de Naciones Unidas será un nudo de discusión importante para la diversidad de feminismos; no obstante, una de las características que singulariza a este nuevo momento tiene que ver con la articulación de conocimiento teórico feminista y la inauguración de conceptos como patriarcado y género que vienen a desentrañar el anquilosado espectro del eterno maternal. En Chile, un colectivo clave fue el Círculo de Estudios de la Mujer del que la propia Kirkwood fue una de sus fundadoras. Quiero destacar y solo muy brevemente, que la función mortuoria de la «gubernamentalidad» moderna vuelta hipérbole en el terrorismo de Estado, es pensada por las feministas en este nuevo ciclo de lucha a través de una retórica política de los cuerpos que se pregunta por las vidas que importan o que merecen morir en los sistemas simbólicos y materiales de dominación. Creo fundamental que las feministas latinoamericanas abran esta pregunta en el pleno proceso de financiarización descarnada de la vida que el neoliberalismo comenzará a poner en juego, lo que no hace más que demostrar que lo personal es político.

En los noventa no solo asistimos a la institucionalización del feminismo en la academia o a su «oenegización» de nuevo cuño como demanda tan fuerte la feminista boliviana María Galindo a las que ella llama “tecnócratas de género”. El debate en torno a la autonomía feminista es un nudo que encontramos en el feminismo ochentero, pero que de los noventa en adelante –sobre todo a partir de la experiencia del colectivo feminista boliviano Mujeres Creando o el feminismo comunitario indígena de Julieta Paredes, como también el de Las Cómplices, orquestado por chilenas y mexicanas– se ha posicionado como el espacio necesario para poder idear y practicar el feminismo como fuerza «despatriarcalizadora», anticapitalista, antirracista y anticolonial, como también una agencia crítica contra la heterosexualidad obligatoria, todo lo cual nos habla de una nueva fase.

En la diversidad de estos feminismos, veo el deseo de un pachakuti feminista, retomando palabras de la gran socióloga y activista aymara Silvia Rivera Cusicanqui, como el horizonte de expectativas hacia donde debe dirigirse la lucha antipatriarcal y anticolonial. El tejido simbólico en torno a la biopolítica de lo materno se trama, sobre todo en Bolivia, desde las diferencias de género, clase, raza y espacio geopolítico, inaugurando un pensamiento feminista creativo y provocador que pone en jaque la posibilidad de Estados neoliberales o “posneoliberales” con perspectiva de género.

Y brevemente, ¿qué pasa en Chile?

– No puedo dejar de advertir que el peso que en Chile tiene la biopolítica de lo materno explica, entre otras razones claro está, la permanente saturación de los discursos pro-vida en la lucha que hoy damos por el derecho legítimo al aborto o contra los códigos misóginos que perpetúan el femicidio. Biopolítica cruzada por las dinámicas del capital transnacional, que requiere de nuevos ciclos de acumulación originaria o quema de brujas, como señala la feminista italiana Silvia Federici, en la región.

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2017/03/19/carol-arcos-academica-de-la-universidad-de-chile-conversa-sobre-maternidades-y-feminismo/ 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso de la autora mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Imagen tomada de: https://blogpalavrademae.files.wordpress.com/2014/05/parir-ita.jpg

 

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Entrevista a David Calle: “Las aulas están muy desconectadas del mundo real”

23 marzo 2017/Fuente: Blog Tiching

¿Qué es Unicoos?
Es muchas cosas. Es un canal de Youtube donde hay vídeos de muchas asignaturas: matemáticas, física, química e incluso tecnología. Todo para alumnos de entre 12 y 22 años. Pero también es una página web donde se pueden encontrar foros de preguntas y respuestas, exámenes, ejercicios de autoevaluación… Todo ello de forma gratuita, para ofrecer a los chavales la oportunidad de estudiar, repasar y hacer sus ejercicios en casa.

Es casi como una red social…
Sí, es una comunidad que ha crecido muchísimo.

¿Cómo nació Unicoos?
Por casualidad. Soy profesor de una academia de refuerzo desde hace 15 años. Hace seis años me di cuenta, aunque siempre me había pasado, que no me daba tiempo a explicarle todo el temario a los alumnos. Tenía que explicar las cosas muy rápido y yo quería dedicar más tiempo a algunos temas, y los chavales me decían que muchas veces se sentían solos frente al trabajo en casa. Además, con la llegada de la crisis, muchas familias no podían pagar las academias y los niños dejaban de venir, y eso me apenaba.

Y empezó a grabar vídeos…
Sí, pensando en estas tres cosas me puse a grabar vídeos, aunque me daba vergüenza ponerme frente a la cámara. Inicialmente pensaba que solo verían los vídeos mis 40 alumnos, pero poco a poco fue aumentando la cifra.

Comenta que empezó a hacer vídeos porque, entre otros, no le daba tiempo a acabar el temario en clase. ¿Se gestiona mal el tiempo en el aula?
No es que se gestione mal el tiempo. Cada año los profesores nos enfrentamos a los mismos problemas y explicamos el mismo temario de forma repetitiva. Este tiempo que dedicamos al temario de siempre se podría dedicar a explicar cosas mucho más interesantes para los alumnos. Aquí entra el concepto de flipped classroom. Si conseguimos que los alumnos vean vídeos del temario que se explica cada año en casa, en el aula podremos realizar actividades más entretenidas para ellos. Esta es una gran ventaja de la flipped classroom, y es que permite a los profesores ganar mucho tiempo. Además, podría ayudar a los alumnos a recordar conceptos clave que ya se explicaron en años anteriores y a los profesores recuperar la pasión por enseñar, ya que se harían clases menos repetitivas.

Su canal le ha llevado a estar nominado al Global Teacher Prize, que se decide el próximo domingo 19.
Recibir esta nominación me da mucho reparo, ya que no me considero el mejor profesor del mundo. Me sorprendió mucho la nominación, porque soy el único profesor online de entre los 50 nominados. Imagino que esto lo habrán tenido en cuenta.

¿A qué atribuye el éxito de Unicoos?
Para empezar, es gratis. Además, el hecho de que las explicaciones se hagan mediante vídeos tiene diversas ventajas. En primer lugar, los chavales están muy acostumbrados al formato audiovisual, de hecho, los jóvenes están más tiempo en Youtube que frente a la televisión. Segundo, el vídeo es interactivo. Pueden verlo en cualquier lugar, ponerlo varias veces, adelantarlo o atrasarlo. Ni siquiera tienen que tomar apuntes porque pueden pausar el vídeo.

¿Es sintomático que los alumnos recurran a Youtube para aprender matemáticas, a pesar de las muchas horas que se dedican en clase?
En parte sí. El sistema educativo está planteado para que los alumnos sean los encargados de profundizar en los contenidos de las matemáticas. En clase se hace lo básico, año tras año. Pero no es del todo sintomático, ya que todos hemos necesitado ayuda alguna vez. Es lógico que usen Youtube para repasar porque lo tienen a mano. Dicho esto, los alumnos no siempre prestan atención en clase, quizás porque las sesiones están planteadas de forma que muchos alumnos acaban desconectando.

Como profesor youtuber, una figura muy novedosa en la enseñanza, ¿qué considera que es la innovación en educación?
Si algo tengo claro es que la innovación no pasa por tener ordenadores en todas las aulas. La innovación pasa, por ejemplo, por aplicar técnicas como el flipped classroom. También, por ejemplo, con los trabajos multidisciplinares, mediante los cuales se unen diversas asignaturas en un mismo centro de interés. Es también usar las redes sociales como un amigo de la educación y no como el enemigo. Para eso hay que enseñarles a diferenciar qué es aprovechable de internet y qué no.

Interesante…
Pero, sobretodo, que los alumnos trabajen en equipo, cosa que no se hace. Los alumnos deben trabajar competencias que les servirán para el futuro: aprender a ser asertivos, a trabajar en equipo o a hablar en público. El mundo de las aulas está muy desconectado del mundo real. La innovación es preparar a los alumnos para el mundo real.

En ocasiones ha mencionado que intenta dar confianza a los alumnos y hacer que se sientan especiales. ¿Por eso le puso el nombre de ‘Unicoos’ a la plataforma?
No (ríe). Durante una semana estuve pensando en nombres y comprobando si existía un dominio libre para ellos. Un día estaba comiendo una bolsa de gusanitos en la que ponía: “sabores únicooooos”. De repente lo vi claro. La palabra “únicoos” tenía muchas cosas: ‘uni’, de ‘universidad’ y de ‘universal’; las dos ‘o’, que parecen un infinito; o que la palabra ‘únicos’ representa la diferenciación, que todos somos distintos.

Ha conseguido que las matemáticas sean una asignatura divertida y amena gracias a sus vídeos. ¿Cómo se puede conseguir eso en las aulas?
Con mucha pasión. Es una asignatura ardua y si, además, la explicas de forma monótona, se puede hacer desesperante para todos. Se debe transmitir pasión y energía, y tratar de ser un compañero más para tus alumnos. Hay que hacerles saber que no es una materia difícil, que hace falta trabajar pero que tú estás ahí para ayudarles y que si se esfuerzan es una asignatura fácil.

Aplicar las matemáticas a la realidad también puede ayudar a que sean divertidas.
Exacto. Siempre intento hablarles de películas o de videojuegos para explicarles las matemáticas. Los videojuegos, que a ellos les apasionan, son pura matemática y física.

La taxonomía de Bloom divide jerárquicamente las capacidades de los alumnos: la capacidad inferior es ‘recordar’ y la superior es ‘crear’. ¿Cómo se puede conseguir que los alumnos de matemáticas alcancen esferas superiores de la taxonomía de Bloom?
Haciéndoles ver que con física y matemáticas se puede crear casi cualquier cosa. Con fórmulas matemáticas se puede crear una empresa como Google, un móvil o un videojuego. Esto debería trabajarse mucho más en primaria. Deben aprender a relacionar las matemáticas con lo que ven a diario, no tiene sentido que hagan 50 hojas de divisiones y después no las usen en su día a día. Aquí es donde, creo yo, entran los proyectos multidisciplinares. Deberíamos juntar las matemáticas con la historia, el latín o la física.

En alguna ocasión has realizado algún vídeo dirigido a los padres. ¿Cuál debe ser el papel de las familias en la educación de sus hijos?
En primer lugar, los padres deben empezar a respetar la figura del profesor. Si ellos no lo hacen, los alumnos seguirán el mal ejemplo. En segundo lugar, deben “abandonar” a sus alumnos cuando hacen deberes. Con esto me refiero a que los jóvenes deben aprender a enfrentarse a un castigo si no hacen las tareas. Si desde pequeños los alumnos hacen los deberes con sus padres, se acaban relajando. Además, si los alumnos se enfrentan solos a un ejercicio complicado, aprenderán a esforzarse y a lidiar con un fracaso. No tiene sentido que los padres hagan los deberes de sus hijos.

Carles Capdevila ha hablado en ocasiones del concepto de hiperpaternidad… ¿a eso se refiere?
Los padres deberían hacer como nosotros, darles un empujoncito cuando vean que sus hijos están trabajando. A veces recibimos ejercicios enteros en Unicoos y nos piden que los hagamos, pero lo que hacemos es resolver dudas y ayudarles, no hacer su trabajo. Dicho esto, las familias no pueden dejar la educación de sus hijos exclusivamente en manos de los profesores. Los niños tienen que recibir una buena educación en casa, y los profesores nos encargamos de enseñarles.

¿Qué diferencia hay entre los conceptos de educar y enseñar?
Educar significa enseñarles a tratar a los demás, a respetar todas las creencias y a todas las personas, y eso se consigue en casa. Los profesores podemos ayudar en este proceso, pero las familias tienen el papel más importante en este sentido. Por otro lado, enseñar se refiere a explicarles las asignaturas. Además, competencias como la asertividad, trabajo en equipo o la exposición de las propias ideas deberían trabajarse en las aulas, y esto es responsabilidad de los profesores.

¿Se ha planteado que Unicoos ayude también a alumnos más pequeños, no solo a alumnos mayores de 12 años?
Sí, esa es mi idea. Si conseguimos los recursos necesarios, querría conseguir que el mayor número posible de alumnos tenga acceso a la educación mediante esta plataforma. Y no solo querría expandirlo a alumnos más pequeños, sino a universitarios también. Para ello necesito recursos para contratar a otros profesores, ya que enseñar a alumnos menores requiere capacidades de las que no dispongo.

¿A qué capacidades se refiere?
Para enseñar matemáticas a alumnos más jóvenes se necesita mucha creatividad. Además, el profesor debe saber adaptarse a sus estudiantes. Considero que las ciencias son asignaturas que se aprenden jugando, y para los alumnos más jóvenes las matemáticas deberían ser una asignatura experimental. Se pueden usar videojuegos, como Minecraft, o apps para que los alumnos aprendan jugando. La clave es conseguir que los alumnos aprendan mientras juegan y experimentan.

Hay profesores que enseñan matemáticas de formas muy creativas…
Cierto, hay casos en los que sí. Lo complicado es que los profesores deben ser muy creativos y abandonar su zona de confort. Hay que conseguir que en todas las aulas se tomen las matemáticas como un juego.

¿Cuánto tiempo dedica a sus clases en la academia y a Unicoos?
Todo. Las tardes estoy en la academia y por las mañanas y el fin de semana trabajo para Unicoos.

¿Cómo se puede conseguir que todos los docentes tengan su misma pasión?
Con vocación. Es una profesión muy vocacional. Como profesor debes conseguir que tus alumnos sean lo mejor que puedan ser y que tu asignatura sea la más entretenida. Para mí es imposible dejar de pensar en formas de ayudarles.

¿Qué consejos le daría a un profesor que quiere introducir la tecnología en sus aulas?
Una buena forma de empezar sería el flipped classroom, por ejemplo. Asimismo, hay aplicaciones magníficas que les pueden ayudar y que están disponibles en el móvil. Debemos intentar que la tecnología esté presente en las aulas, porque los chavales han nacido con las pantallas bajo el brazo. De todas formas, en ocasiones basta con ser creativo, no es necesario usar tecnología para ser un profesor innovador.

Fuente: http://blog.tiching.com/david-calle-las-aulas-estan-desconectadas-del-mundo-real/

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