Page 320 of 454
1 318 319 320 321 322 454

Educación sexual en adolescentes, empatía como palabra clave

29 de marzo de 2017 / Por: Marianela Arias Lamicq / Fuente: https://www.laprensalibre.cr

¿Por qué el ponerse en el lugar del adolescente a la hora de dar educación sexual es vital?

Muchas veces me preguntan cuál es el principal consejo que puedo dar con respecto a la educación sexual para nuestros hijos e hijas adolescentes.

• En primer lugar: El trabajar en nuestra propia sexualidad.

No podemos entregar un mensaje pertinente, veraz y efectivo si en el discurso se denota claramente desconocimiento, miedos, prejuicios e incomodidad. No se puede dar un mensaje en el cual no creemos o un mensaje del que ni siquiera sabemos de qué estamos hablando. Por tanto, en primer lugar es vital trabajar nuestra propia sexualidad, conectarnos con nuestro propio sentir, nuestra vivencia e historia sexual; así como educarnos, entender conceptos claves, ser críticos frente a la realidad y conocer la actualidad para entonces poder educar en sexualidad de manera atinada.

• En segundo lugar: Ser empáticos y abiertos.

Ponernos en el mismo nivel que nuestros jóvenes a la hora de abrir canales de comunicación.

Por supuesto que como padres y madres somos la autoridad, pero si partimos, cada vez que vamos a hablar sobre sexualidad, en repetir un discurso moral de “en mis tiempos no…”, “antes los jóvenes eran diferentes, todo era mejor…”, estamos quemando un puente de comunicación donde ellos y ellas sienten que no podremos entenderles en su realidad, lo que sienten y lo que viven. Con este mensaje estamos evidenciando que somos de “mundos diferentes”, que pensamos diferente, que no es posible entendernos, lo que merma con anticipación cualquier posibilidad de encuentro, de diálogo abierto y honesto.

Es completamente válido, y hasta necesario, el educar en valores, poner límites, dejar clara las reglas, decir lo que creemos importante, ser críticos ante la actualidad; pero a la vez, dejar abierta la posibilidad de acercamiento, el mostrarnos comprensivos y abiertos ante cualquier consulta o tema que nuestros hijos e hijas quieran compartir con nosotros, es primordial para la prevención y el acompañamiento.

Se debe de recordar que nuestros adolescentes nunca se van a quedar con la duda, la diferencia sería entonces a qué fuente van a recurrir y en quién van a confiar para evacuarla. Es parte de nuestro trabajo construir ese puente, para que antes de recurrir a los amigos o al Internet vayan con nosotros como fuente primaria, solo de esta manera podemos estar al tanto de su vida, de los riesgos, y podemos educar de manera pertinente en valores, afectividad y salud sexual integral, a pesar de las influencias externas.

Fuente: https://www.laprensalibre.cr/Noticias/detalle/106760/educacion-sexual-en-adolescentes,-empatia-como-palabra-clave

Comparte este contenido:

Zoe Weil: “No estamos abordando los principales problemas mundiales”

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Zoe Weil

Afirma que la educación es el sistema clave para resolver todos los problemas mundiales, pero que ha tenido un propósito diferente hasta ahora. ¿Cuál?
El objetivo explícito de la educación, al menos en los Estados Unidos, es preparar a los estudiantes para la competitividad global. El problema es que al ser éste el enfoque del sistema educativo actual, nos estamos perdiendo muchos elementos importantes… Estar preparado para competir en la economía global no es algo malo, simplemente no es suficientemente bueno.

¿Qué nos estamos perdiendo?
No estamos abordando los principales problemas mundiales, como el calentamiento global, la extinción de especies en la Tierra o el aumento de la población. Más de siete mil millones de personas necesitan un acceso adecuado a alimentos, agua, oportunidades económicas y un hogar, y cerca de un billón de personas ni siquiera tienen acceso a alimentos adecuados ni agua potable. Por lo tanto, necesitamos que la escolarización tenga un propósito más ambicioso.

¿Cuál debería ser?
Preparar a los estudiantes para ser solucionadores, para construir un mundo mejor. Para ello, se debe tener pensamiento crítico y creativo, compromiso por crear un mundo mejor y tener experiencia en solucionar problemas reales. Si preparamos a nuestros estudiantes para ser solucionadores, lo harán en el futuro, sea cual sea el tipo de estudios por los que se decanten.

¿Cuáles son los principales valores y habilidades de un solucionador?
En términos de valores destacaría la compasión, honestidad, perseverancia, bondad, valor e integridad. En cuanto a habilidades, más allá de la alfabetización y la aritmética, lo más importante es el pensamiento crítico, de sistemas y estratégico, creativo, y la capacidad de colaborar adecuadamente.

¿Cómo preparar a los estudiantes para ser solucionadores?
Hay diferentes maneras. Desde el Instituto de Educación Humanitaria (IHE) hemos impulsado el Programa de Congresos de Solucionadores con en el que trabajamos con escuelas de primaria y secundaria. Se trata de un programa piloto de dos años que terminará este año, y una vez completado lo lanzaremos a nivel internacional.

¿En qué consiste este programa?
Los estudiantes analizan los problemas del mundo real por equipos para entender los sistemas interconectados que causan estos problemas. Investigan y trabajan con mentores y expertos para diseñar soluciones significativas, prácticas y rentables. Al final, presentan sus soluciones en un Congreso de Solucionadores que reúne, no sólo a la comunidad escolar, sino también a legisladores, medios de comunicación e inversores que pueden recoger las mejores ideas y ayudar a difundirlas.

¿Por qué es tan importante enseñar a los niños sobre estos temas?
Para responder a esta pregunta le voy a contar dos ejemplos. Hace cuatro años me invitaron a hablar en una escuela de primaria a estudiantes de 10 y 11 años. Les pregunté cuáles pensaban que eran los principales problemas del mundo. Mencionaron los mismos problemas que los adultos, incluyendo el tráfico sexual. Entonces les pedí que levantaran la mano si creían que podíamos resolver estos problemas. De 45 niños que había en clase, sólo cinco levantaron la mano.

Impactante…
Ese fue un momento clave en mi carrera como educadora, ya que si los jóvenes ni siquiera pueden imaginarse que somos capaces de solucionar problemas, ¿qué les va a motivar a intentarlo? Así que les hice cerrar los ojos e imaginar que estaban al final de una vida muy larga y bien vivida. Describí un futuro en el que ya no había guerra o pobreza y les pedí que imaginaran a un niño que les acompañaba y les hacía todo tipo de preguntas sobre el pasado y, finalmente, sobre qué papel jugaron ellos en la creación de un mundo mejor. Mientras aún tenían los ojos cerrados, les pedí que levantaran la mano aquellos que ahora sí se imaginaban que podíamos solucionar esos problemas.

¿Cuál fue la respuesta?
Esta vez la ratio se invirtió totalmente, se levantaron 40 manos. Fue tranquilizador observar que su desesperanza no era muy profunda. Quiero contrastar esta historia con lo ocurrido el pasado octubre cuando estaba hablando en la Escuela Americana de Guadalajara, en México. Les pregunté si pensaban que podíamos resolver los problemas mundiales y todos los alumnos levantaron la mano inmediatamente.

¿Cuál es la diferencia entre ambas escuelas?
La diferencia era que en el segundo caso tenían un profesor que les estaba enseñando, de una manera apropiada para su edad, los problemas del mundo y trabajaban para resolverlos. Entre otros proyectos, habían trabajado en la creación de un sistema de reciclaje y en conseguir paneles solares para la escuela. Así que esos niños sabían que los problemas iban a ser resueltos porque habían estado participando en su solución con sólo diez años.

Interesante…
Nos equivocamos si pensamos que estamos protegiendo a los niños al no hablarles sobre los problemas del mundo real. Actualmente los niños tienen acceso a todo tipo de información, conocerán los problemas tanto si se los enseñamos como si no. Pero si no les ayudamos a participar en la creación de este cambio, los vamos a dejar sin esperanza.

¿Cómo pueden los docentes hablar con los niños acerca de estos temas polémicos?
En nuestro sitio web pueden encontrar muchos recursos descargables gratuitamente, la mayoría de ellos traducidos al español. Además, hemos desarrollado muchas actividades adecuadas a distintas edades con el objetivo de enseñar sobre estos temas en las aulas.

¿Nos puede poner un ejemplo de actividad práctica?
Una de mis favoritas es pedir a los estudiantes que elijan algo que lleven puesto o algún producto que utilizan o compran. Una vez escogido, les pido que investiguen el impacto que ese elemento tiene en las personas, en los animales y en el medio ambiente, y que entiendan todas estas conexiones. El proceso es muy enriquecedor.

¿Qué es lo que aprenden?
Están aprendiendo sobre economía, matemáticas y ciencias, así como de estadística, historia, sociología, economía, psicología y muchos otros temas importantes. También practican el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Una vez que entienden estos efectos, podemos pasar al siguiente escenario.

¿En qué consiste?
En reflexionar sobre qué procesos debemos cambiar para producir versiones más éticas y sostenibles. Se trata de una actividad que podría encajar en cualquier plan de estudios y ser inmediatamente relevante para los estudiantes. Es muy útil trasladar las actividades de clase a la vida cotidiana de los niños para que les resulten significativas.

¿Están los profesores suficientemente preparados para formar a solucionadores?
No creo que los maestros estén siendo adecuadamente preparados para que se aseguren de que sus estudiantes son solucionadores, principalmente porque no es parte de su formación. Por este motivo, tenemos tanto desarrollo profesional en el Instituto de Educación Humanitaria y, por ello, también hemos creado un programa de postgrado para profesores.

¿Cómo se puede revertir esta situación?
Debe cambiarse el sistema de formación de profesores. Pero eso sólo llegará cuando cambiemos el propósito de la educación. Mientras el objetivo de la educación siga siendo tan limitado como lo es ahora, no nos centraremos en reflexionar sobre cómo debemos preparar a los docentes para que enseñen sobre los principales retos del mundo y se aseguren que sus estudiantes se conviertan en solucionadores.

¿Por qué cree que el propósito de la educación sigue siendo tan limitado?
El sistema educativo es como un barco muy grande. Cuando se desea cambiar su rumbo, se necesita mucho tiempo. Siempre se ha ido en una misma dirección, por lo que es difícil moverlo rápidamente. Sin embargo, hay muchas escuelas que bajo ciertos administradores y liderazgos están redirigiendo los barcos hacia otras direcciones.

Pero son la excepción.
Tenemos ejemplos de escuelas que realmente se enfocan en algunos de estos retos, pero hasta ahora son la excepción, sí. Por lo tanto, tenemos que convertirlo en la regla para el sistema educativo en general. Existe mucho miedo de que si cambiamos el rumbo del barco, ya no estaremos centrándonos en lo básico, es decir, en la alfabetización y la aritmética.

¿Cuál es su opinión al respecto?
La realidad es que es más conveniente para los estudiantes ser alfabetizados con el propósito de algo que es significativo para ellos, como los problemas del mundo real. Esto es psicología básica. Si lo reconocemos, y muchos maestros ya lo hacen, podremos cambiar el rumbo de la educación más rápidamente.

Por último, ¿cuáles son los principales retos mundiales que debemos enseñar en las escuelas?
Puede depender de donde se encuentre la escuela. Para mí, el cambio climático, la posible pérdida de especies, la desigualdad económica, la pobreza y la explotación de las personas son desafíos mundiales esenciales que deben abordarse. Así como todo lo que está relacionado con la crueldad en el trato con los animales.

¿Por qué señala este punto?
Es un tema muy importante con muchas implicaciones en todo el mundo. Las consecuencias de continuar en el camino actual en cuanto a los alimentos que consumimos y su producción, serán muy extremas en la salud humana, en el medio ambiente, en otras especies, en la vida silvestre, en nuestro hábitat… Si no nos lo tomamos en serio y empezamos a actuar, tendremos un gran problema.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/zoe-weil-no-estamos-abordando-principales-problemas-mundiales/

Comparte este contenido:

Extractivismo y teoría social en América Latina: Entrevista al investigador uruguayo Eduardo Gudynas

Por: Rebelión / Hernán Cuevas Valenzuela y Dasten Julián Vejar

Eduardo Gudynas es un renombrado pensador ambientalista, investigador y activista uruguayo. Ha escrito decenas de trabajos sobre desarrollo y posdesarrollo, extractivismo y sus consecuencias socioambientales y sobre ecología política. Es particularmente reconocido por su trabajo crítico sobre los impactos ambientales y sociales de las estrategias de desarrollo impulsadas en América del Sur, así como por su propuesta posdesarrollista que favorece la sostenibilidad y el reconocimiento de los derechos de la naturaleza. También ha sido un activo promotor de la idea del buen vivir como alternativa al desarrollismo. Desde esta perspectiva, ha explorado el concepto y la práctica de la «buena vida» y sus dimensiones sociales y ecológicas.

La entrevista que acá presentamos a los lectores de Pléyade fue realizada en Buenos Aires el 1 de abril de 2016 durante el taller (Neo)Extractivismo en América Latina. Posibilidades, Límites y Riesgos. Este fue un encuentro académico coorganizado por la Fundación Friedrich Ebert y el proyecto «Cambio trasnacional, desigualdad social y manifestaciones estéticas: el ejemplo Patagonia», ejecutado por la Universidad Friedrich Schiller de Jena y sus instituciones asociadas en Chile y Argentina. Fue financiado por el DAAD y el Centro de Investigaciones en Trabajo, Distribución y Sociedad de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.

En aquella ocasión, Eduardo Gudynas presentó su conferencia «Extractivismo en América del Sur después del auge de los commodities«. Su presentación abordó el concepto de extractivismo y evaluó críticamente sus impactos socioambientales en Latinoamérica. Según Gudynas, el extractivismo «se caracteriza por la explotación de grandes volúmenes de recursos naturales, que se exportan como commodities y dependen de economías de enclave (que pueden estar localizadas, como los campos petroleros o las minas, o bien ser espacialmente extendidas, como el monocultivo de soja) 1. En sus trabajos ha distinguido un extractivismo conservador y otro progresista (al que en ocasiones denominó también neoextractivismo) y ha desarrollado una crítica implacable y rigurosa a dichos modelos de desarrollo.

A lo largo de la entrevista que a continuación reproducimos, tanto Eduardo Gudynas como los entrevistadores Hernán Cuevas y Dasten Julián aluden a dichos conceptos, así como a la conferencia dictada y a las discusiones que ella suscitó. La entrevista fue editada por Hernán Cuevas, Dasten Julián y el equipo editorial de Pléyade. Para facilitar su lectura el texto se divide en dos secciones: «Extractivismo, transiciones y alternativas al extractivismo» y «Crítica del desarrollismo, extractivismo, y la emergencia de una nueva teoría social en América Latina».

Agradecemos a Eduardo Gudynas que haya aceptado corregir la entrevista y autorizado su publicación.

Entrevistadores (en adelante consignado como E, en singular): En América Latina podemos observar una matriz extractiva de carácter minera, petrolera o sojera. ¿Podemos preguntarnos si hay otros fenómenos extractivos, es decir, otras industrias extractivas?

Gudynas (en adelante consignado como G): Según nuestra definición, es extractivismo la apropiación de recursos naturales en un gran volumen o bajo alta intensidad, donde la mitad o más es exportado como materias primas. A partir de esa idea básica ofrecemos precisiones sobre sus componentes, como por ejemplo qué quiere decir gran volumen o intensidad, o cómo delimitar las materias primas.

Bajo esa definición, otros sectores como los monocultivos forestales de exportación o las salmoneras son extractivas. Incluso el turismo de masas es extractivismo.

Nosotros hemos probado esta definición con diferentes ajustes, en distintos contextos, etcétera. No digo que sea perfecta, pero es una definición estable y robusta.

Siempre hay algunos que critican algo de la definición y eso es aceptable. Pero de todos modos se contemplan todas las posibles opciones, porque ya la hemos probado de arriba para abajo durante años. Bajo nuestra perspectiva, los extractivismos son plurales, no pueden ser entendidos como una «industria» y siempre están anclados localmente pero a la vez se insertan globalmente (son glocales) 2.

E: ¿Por qué es tan importante la orientación a la exportación en esta definición de extractivismo?

G: La orientación a la exportación de las actividades extractivas es clave en nuestra definición de extractivismo ya que es un sector dependiente de los precios y demandas internacionales. Por ejemplo, la apropiación de minerales que necesitamos en América Latina para nuestro propio consumo es muy poca en comparación con lo que se extrae hoy principalmente para su exportación. Puede haber ciertos emprendimientos mineros que sean aceptables, de menor escala, con cuidado del ambiente y orientados al consumo interno, y eso lo hemos defendido. Esa clase de emprendimientos mineros no constituyen expresiones de extractivismo.

Hay que entender que el principal factor de presión ambiental sobre América Latina a escala continental, lejos en el primer lugar, es el conjunto de actividades extractivas para alimentar los mercados globales. Todos los otros problemas vienen muy por detrás y pueden ser solucionables con medidas internas más o menos autónomas; con eso quiero decir que el Estado las puede llevar adelante. Me refiero a problemas como el saneamiento de las ciudades y el manejo de residuos sólidos urbanos. Pero al extractivismo no lo controlas nacionalmente, porque depende de los precios y demandas globales. Entonces, la distancia que hay entre el extractivismo y el siguiente problema ambiental en cada país de la región es en verdad enorme.

E: Sin embargo, muchos actores sostienen que este neoextractivismo o este extractivismo va a ser bueno para la sociedad, que «va a ser bueno para todos», agregan. Entonces preguntan ¿cuál es tu propuesta?, ¿cuál es tu escenario alternativo?, ¿cuáles son tus actores? Con estas preguntas pienso en espacios locales, territoriales, específicos, en comunidades y en actores concretos. Lo pregunto porque son ellos los que suelen estar involucrados en los conflictos propios del modelo extractivo.

G: Es así. Por ello postulamos «transiciones» 3 para salir del extractivismo, y ellas recuperan todas esas experiencias locales, las articulan y postulan alternativas que deben ser de países y de conjuntos de países. Nuestras ideas balancean dos aspectos. Por un lado, un horizonte de cambio más allá del desarrollo, por lo tanto, más allá de la modernidad. Queremos salir de la modernidad en ese sentido, pero a la vez reconocemos que esa salida, para romper con estas profundas raíces culturales, no va a ser instantánea. Vamos a tener que ir sumando sectores sociales de a poco y demostrando que es viable ese cambio. Por lo tanto, nuestra idea del cambio radical va de la mano con la idea de la transición hacia el cambio radical. No son elementos separados. Me parece que es una distinción importante.

Cuando vos tenés a veces propuestas que van desde «es solo el cambio radical», y propuestas que dicen «no, es solo una transición cortita que al final termina siendo una reforma instrumental al estado de cosas prevaleciente», nosotros postulamos el horizonte del cambio drástico de salida al desarrollo. Pero agregamos que ese horizonte de cambio indique, construya y permita armar políticas y estrategias de salida hoy, que sean transicionales, que sean concretas, efectivas y expresables en público y entendibles por la mayoría. Por ejemplo, si nuestro país quiere salir de la dependencia del extractivismo minero, ¿cómo funcionaría la economía de nuestro país, sin depender de la minería? Esto implica dar propuestas concretas de cómo sería la reforma tributaria, cómo sería el gasto del Estado y demás. Entonces, pensar esas reformas a la luz de un cambio de alternativa radical por fuera del desarrollo, esa es una particularidad importante.

Por otro lado, ahora con la crisis de los progresismos hay varios colegas míos que dicen que «la idea de revolución está muerta», «no podemos hacer nada», «habrá que esperar y solo podemos hacer cosas a nivel micro». Sin embargo, hay una idea de revolución que sigue siendo vigente, pero el lugar de esa revolución está en las raíces culturales, no está en la toma del Estado. Es que si tú vas a tomar el Estado para terminar reproduciendo, por ejemplo, un extractivismo minero con una empresa estatal minera, ya se ha demostrado que no funciona. Por lo tanto, el lugar de la revolución, su alcance y hacia donde apunta cambia de lugar.

También hay que considerar cuáles son los nutrientes de este proceso de transición. Hay un componente que es reflexivo-conceptual. Por ejemplo, ¿cuál sería la reforma tributaria necesaria?

Pero hay otro componente desde la sensibilidad, del afecto, que tiene que ver con ese romanticismo. Es cómo me imagino esa sociedad alternativa que sea más convivenciable. Entonces, a partir de eso están armadas las ideas de cambio radical y de transiciones.

Finalmente, quién es el sujeto de este cambio, que es otra de las discusiones llevadas hace cien años. Esto es sencillo: el sujeto somos nosotros.

E: Pero eso no me parece sencillo. La constitución de un sujeto de cambio me parece un proceso difícil.

G: La «constitución» de un sujeto no lo es. Pero el problema es que antes se ponía la carga del cambio en un tercero, que había que ilustrar, formar o educar. En cambio, en mi perspectiva tú dices: el sujeto del cambio sos tú mismo. ¿Qué vas a hacer tú mañana para empezar ese cambio? ¿Qué vas a hacer tú?

E: Cuando hablamos de cambios sociales, nos referimos usualmente a cambios colectivos.

¿Cómo concibes ese proceso?

G: El cambio social siempre empieza por grupos. Insisto que en primer lugar debemos preguntarnos: ¿qué podemos hacer nosotros? Nosotros podemos dar talleres, podemos participar de campañas públicas, movilizarnos. Los que están en la universidad pueden hacer otro tipo de investigaciones, otro tipo de enseñanza, y así sucesivamente.

En segundo lugar, esto implica diálogos con otros actores. Podemos hablar con otros que tal vez no opinen en todo lo mismo que nosotros. Pero debemos coordinarnos con ellos si lo que queremos es avanzar algo en la dirección de producir cambios importantes y duraderos.

Tercero, las diferentes políticas o instrumentos de cambio transicional que yo aplico las tengo que sopesar y evaluar en referencia a ese objetivo de mediano plazo. Por ejemplo, no es lo mismo decir que un cierto monto económico es el valor de un bosque –lo que sería contribuir a mercantilizar la naturaleza por medio de la valorización del bosque– que decir «no quiero introducir en las cuentas nacionales el costo económico del daño ambiental». La valorización del costo de los impactos económicos me permite visibilizar un daño oculto y presentarlo a aquellos que solo entienden el lenguaje de los números en dinero. Esta también es una tarea de las transiciones. Entonces, algunos me dirán que utilizar un instrumento económico, como el costo de un impacto ambiental, me acerca a un neoliberal. Pero yo pienso que eso es un error. Los instrumentos económicos tienen diferentes usos posibles. Depende del instrumento económico, de para qué se lo use y de cómo se lo use. Hay muchas personas en la sociedad que solo entienden el lenguaje de la valoración económica. Y hacer uso de ese lenguaje no debe ser tomado como una concesión al economicismo.

Sigo reivindicando los derechos propios de la naturaleza, pero también tengo que hablar con los que piensan de otra manera, en clave económica. Lo que debemos hacer es demostrarles que lo que ven como crecimiento económico es un error, una creencia equivocada, porque nunca restaron el costo del daño ecológico que se produce en aras del crecimiento económico. Si queremos introducir otro tipo de debate en las políticas públicas y para poder incidir tenemos que poder hablar también los lenguajes de otros, pero sin abandonar nuestros principios. Se trata de hablar sus lenguajes para poder interactuar, para facilitar que me entiendan y para poder generar reacciones según sus propios lenguajes.

E: Me parece que es interesante esa propuesta, pero presenta un riesgo: sigue estando contaminada con la lógica de comodificación.

G: Todos estamos comodificados, porque estamos insertos en eso. Salimos de a poco. Se requieren pasos sucesivos, ensayos, y va a haber errores. Se necesita un nuevo lenguaje, nuevos términos, una nueva manera de pensar. Sí, siempre vamos a estar en esa tensión.

E: Pero cuando tenemos disponibles otros lenguajes, diferentes del lenguaje economicista, por ejemplo, el discurso de los derechos o el discurso de los bienes comunes (de uso público), ¿no sería mejor insistir en ellos para no entrar en este juego de lenguaje economicista?

G: Bienes, sí. Pero bienes comunes depende de qué significa bienes comunes para cada uno. Buena parte del término y de la discusión alrededor del término gira en torno a una concepción anglosajona, trasplantada a América del Sur. Cuidado, que no es lo mismo que decir bienes de la comunidad o comunitarios. Entonces hay una gran mezcolanza que es necesario separar. Los bienes comunes anglosajones se referían fundamentalmente a las tierras comunes, y esa concepción es muy diferente de nuestra idea de lo comunitario o de lo colectivo.

Nosotros tenemos un acervo especialmente andino que define en nuestra cultura qué es lo comunitario. Muchas veces veo que hay una mezcla o sinonimización rápida, lo cual supone que bienes comunes es lo mismo que lo comunitario, confusión que también siguen varios sudamericanos. Me parece que con eso hay que tener cuidado.

Por otro lado, no quiero decir que algunos de los elementos de bienes comunes no sean rescatables, porque sí los hay. Pero necesitamos hacer nuestra propia reflexión. Debemos reconstruir, redefinir, ajustar el concepto de bienes comunes a nuestra realidad si queremos usarlo. Prefiero lo comunitario, que es más propio y adecuado a nuestra condición. Por otro lado, lo comunitario no está exento de problemas. La versión andina de lo comunitario debe ser tomada con ciertas precauciones, porque en su concepción del espacio y la geografía de lo comunitario, el espacio es una geografía humanizada. En este concepto no hay una naturaleza silvestre.

E: En esas transiciones quizás hay que pensar una «temporalidad del extractivismo».

G: Eso dice ahora Álvaro García Linera (vicepresidente de Bolivia). Sostiene que los extractivismos son como temporales o que van a tener unos años y se acaban. Y ese es el problema: es un marxista leninista que todavía no entiende que, por ejemplo, la destrucción ecológica es perpetua. Uno destruye un ecosistema y no hay marcha atrás.

E: Bueno, por ello no va a haber regeneración, ¿no?

G: Bueno, ellos defienden esto desde una versión del marxismo y el leninismo. Yo sé que es una discusión extraña para Chile, pero ustedes tienen que entender, por ejemplo, que en Ecuador el presidente Rafael Correa lanza una proclama diciendo «si Marx fuera latinoamericano sería extractivista». O que se tiene un vicepresidente que publica libros que salen como suplemento del diario del domingo, como sucede en Bolivia, haciendo una defensa de los extractivismos citando a Lenin, Stalin y a Gramsci. ¡Imaginen algo así en Chile! El Mercurio en Chile nunca sacaría un suplemento reivindicando el extractivismo con una cita de Marx.

E: En tu artículo «Conflicto y extractivismo. Conceptos contenidos y dinámicas»4 revisas el concepto de los «umbrales», que refiere a los umbrales de tolerancia de esta dinámica extractiva.

Frente a este proceso ¿qué implica la redefinición en la micropolítica, entendiendo por micropolítica los espacios locales, territoriales donde el capital aún no ha avanzado o lo ha hecho de manera parcial?

G: La idea de umbral es sobre todo referida a un margen por el cual una comunidad pasa de una situación de aceptar cierta condición en el ambiente y cierto impacto ambiental a una condición donde los considera intolerables, ya que afectan su salud o porque son negativos para su reproducción.

E: Deja ponerlo más en contexto. Por ejemplo, en el caso de un país que recorta a través de una medida fiscal la subvención, los bonos, etcétera, alimenta un proceso de aún mayor vulnerabilización del territorio, y hace que el sujeto esté en una posición distinta o una simetría distinta con respecto a la relación política con el Estado y la relación política con el capital, ¿crees que el umbral se mueve, permanece, se sostiene o muta?

G: Hay dos procesos en paralelo. Por un lado, es un proceso por el cual el límite del impacto ambiental que se tolera o acepta sube o baja. La tendencia que veo es que en general está bajando en muchos lugares por razones varias, tales como que la gente tiene más acceso a la información y sabe si su suelo está contaminado con plomo, por ejemplo. También sabe si en una comunidad vecina ese mismo tipo de minería contaminó.

Por otro lado, empresas, gobiernos locales, gobiernos nacionales u otros miembros de la comunidad dicen: «Acepte ese impacto, porque a usted lo compensaré». Esa propuesta de compensaciones puede ser rechazada o aceptada. Además se discute qué tipo de compensación es viable o no viable. En este caso, la situación no es tan clara; hay lugares donde el conflicto está centrado en este asunto.

Entonces los umbrales reflejan si se aceptan o no ciertos impactos, y si se reciben o no ciertas compensaciones. Son discusiones que van en paralelo. Algunas comunidades se contentan con recibir dinero, otras dicen «no, no me alcanza el dinero, y quiero que ustedes construyan tal infraestructura», por ejemplo.

Finalmente, otras no aceptan ni las compensaciones ni los impactos.

A mi modo de ver, los extractivismos que van acumulando impactos también cambian el nivel de conocimiento de formación y de organización de las comunidades, y por ello creo que la tendencia es que los umbrales bajan.

E: ¿No habría que considerar acaso también los impactos positivos que se pueden derivar de los extractivismos? Por ejemplo, al fomentar la generación de cadenas de proveedores, al ofrecer puestos de trabajo directos e indirectos, al fomentar inversión en ciencia y tecnología. ¿No cometemos un error si solo valorizamos los costos negativos de los extractivismos, pero no consideramos algunos de sus impactos positivos? Además, los defensores de dichas industrias extractivas, con los que debemos comunicarnos como dices tú, enfatizan estos impactos positivos.

G: Es que si seguimos nuestra definición de extractivismo, concluimos que el extractivismo carece de un impacto positivo. El paquete, es decir, el extractivismo como totalidad, no tiene un impacto positivo. Desde tu mismo razonamiento habría que decir que si bien el reactor de Fukushima estalló, antes de eso también produjo una cantidad de impactos positivos: había desarrollo científico y tecnológico, estaban los trabajadores, la red de proveedores de servicios, etcétera. Pero una vez que estalló, arruinó todo. Si bien el caso es diferente, buena parte de lo que hace el extractivismo es comparable, sobre todo en el caso de la megaminería, cuyos efectos son como amputaciones ecológicas.

Crítica del extractivismo, el desarrollismo y la emergencia de una nueva teoría social en América Latina

E: Eduardo, tienes una gran producción científica vinculada al extractivismo en América Latina, ¿con qué referentes teóricos es posible dialogar en esta aproximación a/desde América Latina? Recordando tus textos, estoy pensando en un acercamiento a teorías más pos y decoloniales, especialmente cuando planteas el concepto de posdesarrollo. Hay un enfoque con respecto al extractivismo que empalma también con la propuesta del colonialismo interno de Aníbal Quijano 5.

Hay un acercamiento a los sujetos o actores a través de cómo internalizan, cómo se apropian del extractivismo, lo cual se vincula con la propuesta de Boaventura de Sousa Santos 6 respecto de la multiplicidad de saberes 7. También hay un enfoque que se concentra en el relato de la modernidad como un discurso hegemónico que también haría pensar una relación con Enrique Dussel 8 en términos de trasmodernidad. ¿Cómo dialoga claramente un enfoque como el extractivismo, que empieza a pensar América Latina como un concepto y como una realidad también total y diferenciada, con sus propias particularidades en la relación sistema-mundo para además tener un rendimiento práctico y político para la construcción de un nuevo escenario? ¿Es un diálogo práctico o un diálogo abstracto todavía?

G: Buenísima la pregunta. Hay un diálogo con muchos de esos autores. En ese diálogo con estos autores voy a hacer la distinción después entre práctico y abstracto. Comenzaré con el diálogo abstracto de «leer al autor». Dialogo con varios de los autores que se han mencionado, como Dussel, Quijano y varios otros más. Ese es el diálogo, digamos, personal, de cuando uno está por ejemplo leyendo un texto. En lo que escribo, no siempre los cito a todos. Por eso me llama la atención que a veces evalúan lo que escribo o digo dependiendo de si cité a «fulano de tal» o porque no está citado «mengano». Entonces a mí me parece importante señalar que hay un diálogo con varios de esos autores y que no necesariamente eso se traduce en una cita. Es más, hay otros que leo, me parecen interesantes, pero como estamos en desacuerdo con su formulación, aunque no con su espíritu crítico, no me parece interesante o relevante criticarlo.
¿Te pongo un ejemplo? A mí me parece que hay un diálogo bien interesante para hacer con [Walter] Mignolo y con [Enrique] Dussel. Me parece que es una lectura interesante Bolívar Echeverría, pero la defensa que hace Echeverría de que puede haber modernidades alternativas no es una línea en que yo me embarcaría a continuar. Por el contrario, creo más bien que hay que salir de la modernidad.
Es así que, pongamos por caso, la ausencia de Echeverría no quiere decir que no sea leído, quiere decir que se puede coincidir en su espíritu de crítica a la modernidad capitalista pero no estamos compartiendo la misma visión de las alternativas. Después hay otro nivel de diálogo con quienes son los compañeros de ruta, donde el diálogo se mezcla con el conocimiento personal y la reflexión compartida en diferentes niveles. Ahí es donde destacaría sobre todo Alberto Acosta en Ecuador, quien fue un buen amigo con el que iniciamos toda la reflexión sobre los extractivismos hace muchos años atrás. En paralelo también quisiera señalar mi amistad y diálogo con Arturo Escobar y Marisol de la Cadena, antropólogos.
Aquella discusión sobre los extractivismos de principios del 2000 no estaba claramente relacionada con los diálogos iniciales con Arturo Escobar, por ejemplo.
En parte eran como dos mundos más o menos separados. Lo que sucedió es que a medida que se avanzaba en la reflexión, las piezas de una línea de trabajo y las piezas de la otra línea comenzaron a coordinarse, a articularse unas con las otras.
Ante los extractivismos se necesitaba una crítica al desarrollo, y nuestra crítica del desarrollo era en parte inspirada por lo que hacía y escribía Arturo [Escobar]. A la vez, la realidad de lo que sucedía en América del Sur obligaba también a decirle a Arturo que él tenía que reformular sus propias críticas al desarrollo, ya que por ejemplo la llegada de los gobiernos progresistas cambió sustancialmente el marco del debate.
En el caso de Alberto Acosta, Arturo Escobar, Marisol de la Cadena y Mario Blaser, también mantenemos un espacio de diálogo que es raro en el mundo académico, que tiene un componente de generosidad y de apertura donde nosotros podemos discutir borradores de ideas, podemos incluso criticarnos y discutirnos desde diferentes abordajes y eso es parte de esa construcción en colectivo y a la vez individual.
E: Me parece que es poco usual encontrar ese nivel de diálogo en la comunidad científica, al que me refiero más como diálogo «práctico» que abstracto.
G: Sí, yo he visto varios colectivos que se llaman a sí mismos «grupos de trabajo» pero realmente no hay un trabajo compartido alrededor de un tema, más allá de reconocer que puede haber diferentes opiniones sobre la misma problemática –lo que no tiene nada de malo–, pero que igualmente se pueden discutir en común. Entonces, por un lado, a veces no se discute en común, porque hay competencia académica, pero por el otro lado hay casos de exageraciones en los que se supone que todos los participantes debemos arribar a conclusiones iguales e idénticas.
E: ¿Es también una consecuencia de «la modernidad» en las ciencias sociales latinoamericanas ese tipo de práctica?
G: Sí, bueno, no solo la modernidad. Me parece que hay un modelo academicista muy basado en el journal en inglés, con alto nivel de impacto, y que eso se está devorando la academia.

Una vez en un taller, discutiendo estos temas, estaban los editores de una de las revistas más prestigiosas de desarrollo rural de América Latina. Uno de ellos me relataba que producto de esta moda academicista del artículo en inglés, con el review y altos índices de impacto, tuvieron que reformular su revista para introducir estos sistemas de arbitraje, evaluación y publicar en inglés. El editor decía que su revista hace diez años atrás publicaba mucho sobre temas de coyuntura, era leída en el país, la usaban los colectivos rurales, las federaciones agrarias, y participaba de un debate público nacional. Ahora, la revista tiene un excelente nivel en el ranking de las publicaciones académicas pero no se la lee. No es que no nos lea nadie, dijo, sino que la lee muy poca gente en el ámbito académico y no tiene impacto político.

E: En ciertos artículos dialogas con la teoría de la dependencia (TD), digamos, de forma crítica con respecto a su legado y a su actualidad. Al revisar, por ejemplo, «Conflicto y extractivismo, conceptos contenido y dinámica» uno está sujeto a pensar que al encontrarse América Latina en una coyuntura política, en una situación geopolítica a nivel regional donde izquierda, derecha o el gobierno de turno está atravesado por este modelo extractivista de dependencia global, de colonialismo externo, etcétera, la teoría de la dependencia sigue teniendo gran vigencia explicativa. Especialmente el caso de conceptos como sobrexplotación o sobrexplotación en el trabajo, también de acumulación por desposesión u originaria, ¿hay procesos en ese sentido, o sea, en esa dirección?
G: Sí, a mí me parece que algunas ideas de algunos autores del gran paquete de la TD, su visión y parte de su crítica son totalmente válidas en cuanto a la dependencia global, y en cuanto a cómo esa articulación global determina cierto tipo de estructura dentro de los países. Ideas que deben ser reformuladas, actualizadas y demás, pero como inicio de ese pensamiento en diálogo crítico con «nuestros propios autores», conceptos como el de colonialismo interno, ideas referidas a la simetría en el comercio global, etcétera, todo ello sigue siendo necesario. Además, lo que más me gusta de toda esa época, de todo ese grupo de gente en esas tres grandes tendencias a su vez dentro de la TD, es que ellos se propusieron «pensar nosotros por ellos mismos». Eso me parece muy válido.

Incluso, por ejemplo, releyendo el clásico libro Dependencia y desarrollo en América Latina 9, cuando lo repaso, me pregunto qué pasaría si ahora esa monografía es sometida a una revista arbitrada. Sospecho que sería rechazada. Es que hay ciertas generalizaciones, manejo de bibliografía, que puede ser cuestionado, etcétera.

Pero de todos modos me parece que aquel espíritu es interesante, y también, de esa época, creo que es muy potente esa práctica que había del ensayo crítico. Se escribían ensayos.

Entonces, volviendo a la pregunta anterior, también la manía de los papers en los journal te fragmenta toda una línea de pensamiento que a veces se exagera para publicar diferentes artículos, porque eso me da más puntaje, cuando todo se podría resumir en un libro o en una monografía.

E: Cuestión que muestra otra cara de la dependencia, ¿no? ¿Cuál es entonces la «novedad» de esta dependencia?

G: Sí, sin duda. Bueno, pasa por la idea de extractivismo, neoextractivismo como concepto de extractivismo progresista. En mi uso, la palabra neoextractivismo fue puesta de manera secundaria para darle agilidad al texto, porque el término en el que pensamos en aquel momento era «extractivismo progresista» en paralelo a los extractivismos conservadores. Entonces, para no repetir extractivismo progresista o porque era muy largo poníamos neoextractivismo [risas]. Esa palabra se popularizó.

Más recientemente la he visto en usos, especialmente desde el inglés y del alemán, que están alejados, incluso, del significado inicial de hace diez años atrás. Por ejemplo, hay quienes piensan que el neoextractivismo es una fase pos o nueva del extractivismo, cuando la discusión a la que se respondía en aquel momento era una coyuntura política muy clara.

En aquel tiempo los gobiernos progresistas decían: «Como nosotros somos de izquierda, no hacemos extractivismo. Lo nuestro no se llama extractivismo». Por lo tanto, la respuesta de reflexión y de práctica desde donde estamos fue decirles: «No, ustedes hacen un extractivismo que es distinto, es un extractivismo progresista».

E: ¿No podría ser una modalidad o una variedad más del extractivismo?

G: Es la definición de extractivismo conservador, que incluye los casos chileno, peruano y colombiano. En Chile hay muchos ejemplos. Por ejemplo, ha habido un intento de reforma de la gestión minera para reducir sus impactos, y eso ha introducido ciertas exigencias para las empresas, incluso fuertes presiones para que desarrollen políticas de responsabilidad social empresarial y demás. Pero en verdad es típica de los extractivismos conservadores la apelación a una gestión de mejor calidad científico-tecnológica y la trasferencia de ciertas políticas de compensación económica que se traducen en lo social. Así, en vez de llevar adelante el gobierno municipal o el gobierno nacional la regulación o la gestión de algunos los impactos socioambientales de la actividad empresarial, se privilegia que lo hagan directamente las propias empresas. Pero eso no cambia para nada la esencia del extractivismo.

También me parece que hay un cambio en la actitud de las grandes empresas. Ustedes ven, por ejemplo, los informes sobre la marcha del sector minero a nivel global, donde parecería que a mediados de los años 2000 las grandes mineras reconocieron que tienen que hacer ciertos cambios de gestión porque llegaron a «un techo en el poder» al ingresar a ciertos países y territorios. Además estas empresas ya introducen como uno de los principales factores de riesgo los conflictos con las comunidades locales. Por otro lado, tener una activa política de responsabilidad social empresarial era mucho más fácil con los altos precios de las commodities, porque el excedente que manejaban las empresas era más alto y les permitía gastar plata en eso. Ahora, tengo mucha curiosidad de ver qué pasa con esas políticas empresariales en la actualidad, en esta época restrictiva. Vemos, por ejemplo, que sobre todo las empresas mineras se están retrayendo, achicando, incluso vendiendo parte de sus activos. Entonces, surge la pregunta ¿qué capacidad tienen para mantener esos programas de responsabilidad social en contextos más restrictivos?

E: Tomando justamente esa pregunta, tú mencionaste en tu conferencia de hoy los temas de la compensación y de la corrupción. No sé si cabe ponerlo en una especie de continuo, pero te voy a nombrar otros temas, como la figura del lobby y las políticas de responsabilidad social. Todas ellas –políticas de responsabilidad empresarial, compensación, lobby e incluso corrupción– tienen que ver con maneras de negociación de los impactos con las comunidades, con los entornos, y también con tratar de mover esos umbrales, de modificarlos. La pregunta fundamental es ¿crees tú que estos fenómenos pueden ser comprendidos como constitutivos de una misma operación fundamental?

G: No, una operación no. Me parece que son distintos factores moviéndose, pues no creo que estén organizados.

E: Aun así hay algunos autores que han llamado posextractivismo a este modelo que busca la dinámica de compensación, de gestión, de manejo sustentable, responsabilidad social, «gobernanza», etcétera.

G: Sigue siendo extractivismo, como decía anteriormente.

E: En tu texto «El postdesarrollo como crítica y el buen vivir como alternativa» 10, hay una parte donde hablas de los «modos de pensar el desarrollo» y actuar en su nombre. Así es como identificas su forma de saber, sistemas de poder, formas de subjetivación y régimen de representación. A partir de estos cuatro elementos, las empresas empiezan a tener otro enfoque en términos de gubernamentalidad dentro de los espacios territoriales. ¿Qué es lo nuevo en esta dinámica de expansión del capital?

G: Creo que la empresas son consecuencia de eso. Me parece que esto no solo lo generan las empresas, lo generan múltiples actores en múltiples niveles a la vez.

E: ¿En qué actores estás pensando? ¿En el Estado… ?

G: Sí, y en los políticos, la academia también. Una de las consecuencias de esta articulación de este conjunto heterogéneo de actores es este tipo de empresa que desempeña actividades extractivas. Si tú dices «esto lo crean las empresas» es como si consideraras que las empresas son un actor privilegiado, que crean el tipo de gubernamentalidad que permite esa modalidad de desarrollo. Pero la idea de gubernamentalidad o de régimen de saber es mucho más profunda que la organización de la empresa. Para expresar esa profundidad a veces utilizo la palabra cultura. Pero no es el mejor término. Por eso se usa a veces el concepto ideología, pero también tiene sus limitaciones. Por ejemplo, en el uso tradicional la palabra ideología termina siempre pensada como ideología política partidaria.

Cuando utilizamos la palabra cultura, que me parece que tiene la ventaja de ser más abarcadora, debemos admitir que su uso tiene un problema. La concepción pluralista de cultura (es decir, de culturas en plural, que es más adecuada que una visión de cultura en singular) no asegura una adecuada comprensión de su relación con la naturaleza.

Quienes aceptan esa pluralidad de culturas también se equivocan cuando tienen como referencia una única naturaleza, concebida como una entidad científicamente descriptible y objetiva en sí misma. Sin embargo, en la realidad cuando vamos a lugares concretos, por ejemplo, a diferentes territorios y comunidades en América del Sur, encontramos que hay concepciones de culturas en plural que van englobadas, atadas, articuladas con concepciones de naturaleza también distintas. Son paquetes asociados.

Entonces, para incluir esa diversidad en concepciones de naturaleza y culturas la palabra que hay ahora, en una cierta definición de ella, es ontología. Este término, ontología, describe la cultura y la naturaleza a la vez, y por eso en los últimos años paulatinamente he ido usando más la palabra ontología, la que no siempre es fácil de explicar en una conferencia o en un taller. Por ejemplo, cuando hacemos talleres con organizaciones locales o grupos indígenas, frecuentemente usamos como sucedáneo la idea de «territorios del saber y del sentir», pues eso ellos lo entienden. Y los talleres son fructíferos, funcionan porque entienden que hay un espacio propio que es del saber y del sentido. Entonces, no es porque usemos la palabra ontología que estamos hablando de lo mismo, al igual que cuando se habla del concepto de territorio, del saber y del sentido.

E: Me parece muy interesante este tránsito desde el uso de categorías más materialistas, ancladas en ciertas versiones del marxismo, que son articuladas con otras categorías que forman parte de este nuevo giro ontológico en la teoría social. Uno ve algo similar también en Quijano 11.

G: Sí, sí, tal cual.

E: ¿Cómo evalúas ese tránsito en el pensamiento latinoamericano contemporáneo, visible tanto en tu caso como en el de Aníbal Quijano, por nombrar solo dos casos?

G: A mí me parece que es un tránsito que aprendí a los golpes, por medio del trabajo en algunos lugares concretos y con alguna gente de grupos locales donde la aproximación convencional no funciona. Es decir, la aproximación convencional no recoge y no permite un diálogo con lo que está pasando en algunos sitios.

Además, las visiones convencionales tampoco son capaces de ofrecer propuestas alternativas al desarrollo. No funcionan, por ejemplo, para salir del extractivismo.

El extractivismo tiene una fuerte base cultural que le permite reproducirse en el tiempo, y que es común tanto a sus versiones progresista como conservadora. Los problemas del extractivismo no se corrigen solo con una reforma tributaria o una reforma de la propiedad de los recursos. Hay que atacar esas otras concepciones más profundas que le subyacen.

Tampoco esto quiere decir regresar a un indigenismo, porque el que de verdad hace trabajo con esas comunidades ve que en las comunidades indígenas hay mucha pluralidad también, hay muchos problemas. Por ejemplo, un problema repetido en muchas comunidades indígenas o campesinas es el machismo. Entonces ellos también necesitan un diálogo con todos los diálogos feministas, especialmente con las ecofeministas. Es una tarea de aprendizaje, de diálogo y cambio de todos, y de todo a la vez.

E: Hasta qué punto hay, o puede haber, riesgo de romantizar ciertas formas de pensamiento como el indigenismo.

G: Pero no tiene nada malo. ¿Por qué se usa romantizar en un sentido negativo?

E: Cierto. Ahora yo lo estoy utilizando en ese sentido negativo para especificar una forma de comprender la realidad de manera mistificada. Tal vez habría que decir mitologizar ciertas formas de pensamiento.

G: Está bien, entiendo. Pero para escarbar en el problema, los defensores del desarrollo son los más románticos de todos, porque te lo presentan como maravilloso, y si admiten un problema es porque alguien lo aplicó mal. Entonces tampoco hay que tenerle miedo a romantizar ciertas ideas para poder hacer una ruptura con el mito del desarrollo. Tenemos que dialogar y convencer a amplias mayorías, eso es parte de esa tarea. Tiene que haber un sentido en ello, que las personas vean esa alternativa no solo como potencialmente posible, sino también como más querible. La salida de una alternativa no va a ser racional, no va a ser una ecuación matemática. Va a ser una cuestión muy enfocada, enraizada y articulada con emociones y sensibilidades de querer cambiar. Las transiciones operan sobre las ontologías.

E: Muchas de las categorías que estás utilizando, pero además tu lógica explicativa, tienen cierta resonancia con el pensamiento gramsciano. Te refieres a la cultura, a ir ganando posiciones en la sociedad, a la necesidad de persuadir a grandes mayorías, y al desafío que implica este proceso, que debe ser no solo racional sino sobre todo emocional. ¿Hay tal influencia?

G: No lo sé. Me da miedo discutir frente a autores marxistas porque siempre hay mucha gente que sabe más que yo de eso. Me parece que esa discusión, académica, de si tal autor marxista dijo tal cosa o tal otra, o si quería decir lo opuesto, no es conveniente para mis intereses.

E: Lo entiendo. Pero cuando tú afirmas que la solución no es una solución de «una ecuación,» no es una «solución racional», sino que esta necesidad de hacer grandes cambios para hacerse efectiva debe apelar a los sentimientos, debe apelar al convencimiento de grandes masas, ¿no estás acaso pensando en política y en hegemonía?

G: Sí, es así. Pero la discusión, por englobar la dimensión ambiental, impone diferencias importantes con toda la tradición marxista. Aún con aquellos que reivindican una lectura de un marxismo ecológico. Porque de todas maneras, lo que encontramos en el marxismo convencional es una reivindicación de las ideas de progreso materialista. Hay sobre todo un énfasis del ser humano como único sujeto capaz de asignar valor. En cambio, si nosotros estamos ahora defendiendo los derechos de la naturaleza, entonces reconocemos que hay «sujetos no humanos».

Esa es una ruptura importante con las versiones marxistas, al menos con aquellas definidas de manera más estricta o dogmática.

Dicho esto, hay en la tradición que podríamos llamar marxiana importantes reivindicaciones para esta crítica, que es a la vez social y ambiental. Por ejemplo, lo que mencionaba hoy, el uso que nosotros hacemos en la categoría de excedente, que está basada sobre todo en Paul Baran que es una relectura de la idea de renta de Marx 12. O la introducción del concepto de «modos de apropiación» hermanado con el de «modos de producción», que es también una lectura marxiana. Entonces ahí hay muchos componentes que podemos utilizar de una forma creativa para la discusión actual.

E: Me ha llamado la atención tu énfasis en la cultura, el espacio simbólico, y tu afirmación de que tenemos la necesidad de dialogar más con sociólogos y filósofos, pues como dijiste en tu presentación de hoy las respuestas a los problemas del desarrollo no parecen tenerlas los economistas ni están en la economía como disciplina. Si eso es cierto, en el actual contexto latinoamericano, ¿cuál es el tipo de teoría del desarrollo que estamos necesitando? O dicho de otro modo ¿qué tipo de teoría necesitamos para enfrentar la actual coyuntura?

G: Hay que reconocer varios problemas en la elaboración teórica, solo voy a mencionar algunos destacados. Primero, en la discusión sudamericana sigue habiendo una fuerte dependencia del entramado teórico y conceptual que se origina en los centros académicos globalizados, especialmente del norte. No me refiero solo a un norte geográfico, porque muchas veces uno lo encuentra en las más grandes universidades de Santiago de Chile, en Buenos Aires, o en Sao Paulo y se reproduce un marco teórico y un tipo de reflexión análogos o similar al que uno encontraría en las grandes universidades de los Estados Unidos de Norteamérica o de la Europa continental.

Nosotros tenemos que recuperar una forma nuestra de hacer teoría. Eso tiene algunas ventajas y algunos riesgos. Cuando me refiero a una nueva forma de hacer teoría no quiero decir que esta no debe ser rigurosa. Tiene que ser rigurosa, muy rigurosa, y también más rigurosa que la teoría convencional porque debe lidiar contra ella.

También reconozco que hay teorizaciones que yo «acompaño en espíritu»; comparto el mensaje que tratan de promover y su reflexión o la reflexión que tratan de desencadenar. Pero que lamentablemente carecen de rigurosidad.

Segundo, esa reflexión de tono sudamericano no quiere decir que sea aislada de los debates internacionales. Por el contrario, debe recuperar los debates internacionales en aquello que nos interesa, aquello que nos parece importante para nuestra tarea de reflexión y las prácticas que nos rodean.

Tercero, me parece que es muy necesario redescubrir o repensar lo que se ha escrito, lo que se ha conceptualizado en nuestra propia región. Por ejemplo, muchas veces encuentro artículos de jóvenes latinoamericanos, que invocan una idea que ya la había dicho algún otro latinoamericano en los años treinta, cuarenta o cincuenta, sin embargo, prefieren citar a un autor estadounidense o francés, y mejor si lo citan en una lengua extranjera. Me parece que falta una reconstrucción de algo así como nuestra propia historia de las ideas para que sean visibles y para que participen en un diálogo con otros entramados teóricos.

Cuarto, estimo que tenemos que repensar qué quiere decir teoría crítica hoy, en el sentido de qué es lo crítico y cuáles son las especificidades de América Latina para que se dé un abordaje crítico diferente de, por ejemplo, Europa, Norteamérica o Asia.

Para mí esos componentes de la actual teoría crítica latinoamericana requieren algunas inflexiones muy importantes. Primero, nosotros tenemos una particular historia que no se repite en otras regiones. Hay que tener en cuenta esa herencia histórica que mezcla lo indígena y lo colonial, la imitación y lo original. Segundo, cualquier reflexión de una teoría crítica tiene que contener un componente ambiental. No olvidemos que estamos en América Latina, que es uno de los grandes reservorios de biodiversidad que aún persisten en el planeta. Entonces necesariamente tiene que haber un componente de esa cuestión ecológica. Tercero, vinculado a la recuperación de nuestras propias escuelas, me parece que una reflexión crítica siempre tiene que estar también articulada, a veces más, a veces puede ser menos, pero tiene que estar vinculada a los aconteceres reales de la gente real, con prácticas concretas. Considero muy importante la tradición sudamericana sobre la investigación participante y la investigación acción participante que por alguna razón ha quedado en desuso en los últimos años en varios lugares. En mis investigaciones, muchas de las preguntas parten de lo que veo en diferentes lugares e intentan responder a las preguntas que provienen de esos lugares.

Por lo tanto, necesitamos una teoría crítica que sea enraizada en lo ecológico, en la historia y la cultura, que sea latinoamericana, que sea rigurosa y que también sea independiente. Ese sería mi último punto en esta reflexión, porque si bien los gobiernos progresistas han tenido muchas ventajas, también han generado un efecto extraño en algunas comunidades científicas en que han terminado con una adhesión casi acrítica de lo que han hecho los progresismos. Es una postura con muchas incapacidades para analizarlas en forma independiente, y eso le ha hecho mal a la propia expresión política del progresismo porque no ha recibido a tiempo la crítica que era necesaria para que se reformulara.

Un síntoma de un bienvenido cambio es que este tipo de pregunta que me acabas de hacer antes no era frecuente pero en el último año me la han hecho varias personas.

E: Ese es un síntoma.

G: A mí me parece un supersíntoma, superbueno. Son preguntas que hace gente joven.

_______________________

Notas

1. Eduardo Gudynas, «Estado compensador y nuevos extractivismos. Las ambivalencias del progresismo sudamericano», Nueva Sociedad 237 (2012): 128-146.

2. N. de los E.: el término glocal es un neologismo con el que se describen fenómenos que presentan consideraciones de escala tanto global como local. Bob Jessop en «Reflections on the (Il)Logics of Globalization», en Globalization and the Asia Pacific: Contested Territories , ed. K. Olds et al. (Londres: Routledge, 1999), 19-38, se refiere a la glocalización como una estrategia de las firmas para obtener beneficios a nivel global de características y diferencias situadas localmente. Erik Swyngedouw en «Territorial Organization and the Space/Technology Nexus», Transactions of the Institute of British Geographers 17, no. 4 (1992): 417-433, enfatiza procesos de escala global como la acumulación y expansión del capital y su control sobre el espacio, y las reestructuraciones territoriales que implican a escala local estos fenómenos Globales

3. N. de los E.: Gudynas usa transiciones entre comillas para referirse a un concepto específico en el marco de su teoría posdesarrollista. Transiciones se refiere al diseño de estrategias para salir del extractivismo por medio de procesos de construcción social de aprendizajes situados en contextos históricos concretos. Así, las salidas del extractivismo serán comprendidas como procesos en construcción, en los que tienen lugar ensayos, errores y un aprendizaje de sus posibilidades y límites. Ver Gudynas, Eduardo «Más allá del nuevo extractivismo: transiciones sostenibles y alternativas al desarrollo», en El desarrollo en cuestión. Reflexiones desde América Latina, coord. Fernanda Wanderley (La Paz: cides / umsa, 2011), 379- 410.

4. Eduardo Gudynas, «Conflicto y extractivismo. Conceptos contenidos y dinámicas», Decursos 27-28 (2014): 79-115.

5. Anibal Quijano, «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina», en La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, comp. E. Lander (Buenos Aires: clacso, 2000), 201-246.

6. Boaventura de Sousa Santos, Descolonizar el saber (Montevideo: Ediciones Trilce Extensión Universitaria, Universidad de la República, 2010).

7. Boaventura de Sousa Santos, Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. (Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer, 2000) y «Epistemologías del Sur», Utopía y raxis Latinoamericana 16, no. 54 (2011): 17-39.

8. Enrique Dussel, Transmodernidad e interculturalidad. Interpretación desde la filosofía de la liberación (Ciudad de México: uam-Iz., 2005).

9. Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto, Dependencia y desarrollo en América Latina (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 1977).

10. Eduardo Gudynas, «El postdesarrollo como crítica y el buen vivir como alternativa», en Buena vida, buen vivir: imaginarios alternativos para el bien común de la humanidad, comp. Gian Carlo Delgado (Ciudad de México: ceiich, unam, 2014), 61-95.

11. Aníbal Quijano, «Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina», 201-246 y «Colonialidad del poder y clasificación social», Journal of World-Systems Research, Special Issue: Festschrift for Immanuel Wallerstein – Part I 4, no. 2 (2000): 342-386.

12. Véase Paul Baran, «Economic Progress and Economic Surplus», Science and Society 17 (1953): 289-317 y La economía política del crecimiento (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1975), y de Karl Marx, Teorías sobre la plusvalía (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1987) y El capital. Crítica de la economía política (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 1995).

Hernán Cuevas Valenzuela es investigador en la Universidad de chile, y Dasten Julián Vejar es profesor investigador en la Universidad católica de Temuco. La entrevista fue publicada en la revista Pléyade, Chile, No 18.

Fuente de la Entrevista:

https://www.aporrea.org/actualidad/n306078.html

Comparte este contenido:

Entrevista a Carlos González: (Entre maestros): “Nuestra educación es aún una analfabeta emocional”

27 marzo 2017/Fuente: Educacion Tres Punto Cero

Autor de la película-documental “Entre maestros” y del libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”, Carlos González reflexiona en esta entrevista sobre la necesidad de educar desde el autoconocimiento del alumnado y anima a los docentes a convertirse en maestros de corazón.

Carlos González

Es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro

¿Qué es un maestro/a de corazón?

Un maestro, de corazón, es alguien que pone por delante de las exigencias de sistemas educativos y de clanes culturales, familiares o ideológicos su sentir profundo; con sentir profundo quiero decir que su sentir no esté dirigido por estados de necesidad causados por creencias limitantes o desequilibrios interiores, este punto es importante porque se suele en determinados ambientes contraponer el sentir al pensar, cuando en realidad se han de complementar y ayudar entre sí para que podamos lograr mayor discernimiento. Un pensar libre, es decir consciente de los límites desde los que estamos pensando, nos ayuda a entender el nivel de la profundidad de nuestros sentimientos, un sentimiento profundo a su vez nos puede ayudar a salir de laberintos mentales o de pensamientos esclavizantes, de hecho no hay intuición que no requiera de una combinación de nuestro sentir y de nuestro pensar, y llegando aún más lejos: no hay sabiduría propia si pensar y sentir no están armonizados.

Nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento

Entre maestros¿Se habla de emociones en la escuela?

Para empezar depende de las escuelas. En España tenemos cada vez más escuelas en las que se trabajan las emociones, si bien son aún una minoría, para conocer a algunas de ellas recomiendo el libro de César Bona: “Las escuelas que cambian el mundo”.

Es evidente que si miramos el tema desde el punto de vista estadístico nuestra educación es todavía una analfabeta emocional, de hecho lo es en todo lo relacionado con el autoconocimiento, por eso creo que es necesario fomentar la idea de una Segunda Alfabetización basada esta vez no en conocer nuestra cultura y el mundo, sino en  conocernos a nosotros mismos, es un tema pendiente y fundamental para acabar con los grandes conflictos de la humanidad; la educación no ha de servir sólo para mantener lo que hay, tiene también que imaginar futuros con los cuales ayudar a crear una humanidad con mayor nivel de conciencia.

¿Qué necesita un maestro para mostrar a sus alumnos a vivir desde el corazón? ¿Tiene que empezar por él mismo?     

El ejemplo es la lección que todo el mundo puede entender, de hecho educamos mucho más con nuestro ejemplo que con nuestros discursos sobre la vida. José María Toro, un claro maestro de corazón, dice que el mayor recurso educativo es el maestro, es pues en su formación en donde hay que centrar cualquier avance educativo de verdad: es necesario despertar al maestro de corazón que todos llevamos dentro. Para ello como dije antes hay que lograr un exquisito equilibrio entre razón y corazón en nuestro interior y en la relación con nuestros alumnos e hijos, como indicación de cómo dar los primeros pasos en este importante camino hacia la armonía entre la mente y el corazón recomiendo  el libro de José María Toro: “Educar con co-razón”.

¿Qué ingredientes conforman a un buen maestro?

Creo que la mejor respuesta a esta pregunta es dejar hablar a mi libro “23 maestros, de corazón – un salto cuántico en la enseñanza”:

En primer lugar, amarse a sí mismo. No se puede ayudar a otro incondicionalmente sin haber conquistado esta necesidad interior. Tenderíamos, sin ser conscientes de ello, a utilizar al otro para que hiciese la conquista por nosotros; el “victimismo” sería una tentación constante, y tarde o temprano, sentiríamos el mordisco de la decepción, al no poder darnos la otra persona lo que le demandamos.

Segundo: Amar a la vida sin reservas. ¿Cómo puedo preparar para la vida si no la quiero…? Sentirla como un misterio a desvelar, como una oportunidad para crear, como un camino hacia el corazón del otro, como un espejo de mi propia belleza interior…

Tercero: Amar también sin reservas a la persona que pretendemos enseñar.

Cuarto: Provocarla. Este paso es imprescindible si queremos ser matrona de los potenciales que encierra el educando – dice esto clavando su mirada en Verchia y sonriéndole.

Quinto: Es el ingrediente que permite integrar todo lo anterior, se llama confianza. Esta es la base de la amistad junto con el amor. Un verdadero maestro es amigo, en su sentido más profundo, de su alumno. Algunos compañeros tienen pavor a emplear esta palabra en el contexto educativo. Para mí, si no se atraviesa este puente, habrá siempre una zanja que impedirá una educación radical, en el sentido bello de la palabra. Este pensamiento camina a la par con la idea de que no se puede enseñar, si a la vez, no se está aprendiendo; lo cual implica ver al educando también como educador, y por lo tanto, como un igual. La amistad puede tomar infinitas expresiones, siempre habrá algunas, que lejos de menoscabar la autoridad del profesor, la reafirme.

Educamos de una manera que nos desconecta de nuestra propia esencia y nos somete a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia

¿Qué mensaje quiso transmitir a los educadores con Entre maestros?

Entre maestrosLa película-documental “Entre maestros” es una experiencia pedagógica que pone en marcha y a la vista del espectador la mirada educativa que fui creando a lo largo de los años: “Educar Empoderando”. Esta mirada está basada en llevar el autoconocimiento a clase desde la perspectiva de los Nuevos Paradigmas del Conocimiento, que empezaron a desembarcar con la física moderna, una ciencia que no es consecuencia de la física anterior, sino que nace sin precedentes, es el fenómeno que se conoce con el nombre de “salto cuántico”, de ahí el subtítulo de mi libro: “un salto cuántico en la enseñanza”.

Mi preparación como físico fue esencial para poder crear mi mirada pedagógica: necesitaba pensar en un nuevo paradigma. También lo fue mi inquietud por el autoconocimiento. Junté ambas cosas descubriendo que nuevo paradigma y autoconocimiento se potenciaban mutuamente, de hecho no se puede entender en profundidad el uno sin el otro. Mis veinticuatro años como profesor de secundaria me permitieron observar cómo estábamos educando, ver qué creencias limitantes estábamos introduciendo sin querer en nuestros alumnos, creencias con las que la humanidad ha creado su historia conocida, que incluye dramas y tragedias tan devastadoras como las guerras.

Empecé a darme cuenta que no podríamos entender en profundidad esa historia sin saber cómo somos por dentro; de hecho, comencé a conectar los típicos conflictos de clase y los dramas personales de mis alumnos con la historia de la humanidad, y de ahí llegué a la conclusión que la clave de todo estaba en que educábamos de una manera que nos desconectaba de nuestra propia esencia y nos sometía a las creencias y mitos de nuestra cultura y de nuestra familia, llamé a esta educación limitada “educación en autoridades”. En ella el conocimiento se proporciona siempre acabado, sin posibilidades de contrastarlo con conocimientos alternativos a los de los libros de texto y, desde luego, con prohibición sumarísima de poderlo recrear en clase, todo esto hace que el alumno se sitúe siempre por debajo del conocimiento y que aprenda sin la presencia de su espíritu crítico y creatividad. El resultado es una sociedad que consume creatividad de unos cuantos, los genios, y que por ello tiende en gran medida a los victimismos.

Con el tiempo fui desarrollando técnicas para ir creando un clima de autoconocimiento en clase y también fui remodelando los temarios de mis asignaturas, física y matemáticas, para que se convirtieran en herramientas de autoconocimiento, era mi forma de honrar a Sócrates y su “conócete a ti mismo”. La educación en autoridades curiosamente explica en filosofía la importancia del principio socrático, pero sin dar ninguna herramienta a los alumnos para poder aplicarlo en sus vidas: es el sinsentido de una educación que no cuenta con la sabiduría interior de las personas y que las sitúa siempre por debajo de las autoridades que ha construido.

“Entre maestros” recoge todo lo anterior con alumnos que desconocen lo que me propongo, de hecho, antes de empezar la primera clase ni siquiera me conocían personalmente. La idea fue ver con un grupo reducido de alumnos  y en tan sólo doce días de clase qué efectos producía en ellos este tipo de educar. El docente que vea la película ha de contemplarla como una experiencia destinada a inspirarle en el arte de educar desde el autoconocimiento; no ha de verla como un conjunto de recetas, sería de nuevo una educación en autoridades, sino como una invitación a despertar su propia creatividad en las condiciones en las que él tenga que enseñar.

Entre maestros

¿Por qué en la escuela no se enseña autoconocimiento?

Este déficit educativo es debido a que los maestros hemos sido formados, desde prácticamente que nacimos, en una educación en autoridades: ésta crea como un punto ciego en nuestra mirada que impide darnos cuenta de que sin conocernos nunca podremos ser verdaderamente libres, incluso los maestros de filosofía en general no han desarrollado el autoconocimiento ni en sus vidas ni en sus clases. No se trata pues de un problema de sistema educativo, sino de una forma de ver, de un paradigma global en el que hemos estado pensando la humanidad sin darnos cuenta de ello, ahora se desvela todo este proceso porque está desembarcando un nuevo paradigma que nos da la suficiente perspectiva como para que podamos percibir lo que estaba pasando.

¿Está a favor de introducir la Educación Emocional como asignatura obligatoria en las escuelas? ¿Alguna alternativa?

No tiene sentido introducirla meramente como asignatura, el principio socrático ya está en los temarios oficiales de filosofía y sin embargo este hecho no ha enseñado a ningún alumno a conocerse a sí mismo. Partimos de un analfabetismo emocional, por eso la mayoría de las veces no sabemos ni cómo originamos los conflictos; para resolverlo es necesario empezar a plantearse lo que ya comenté anteriormente: una Segunda Alfabetización basada en el autoconocimiento, en la que estaría incluida la educación emocional. De momento lo que propongo es incrementar los cursos de formación que enseñen a los maestros autoconocimiento sobre ellos mismos y también cómo hacer posible su desarrollo en el aula, de forma que los alumnos puedan ir eliminando su analfabetismo sobre sí mismos. Todo lo que sea aprender sobre educación emocional en esta formación de los docentes bienvenido sea.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Autoconocimiento: dejar de vivir con un desconocido: nosotros mismos

Inteligencia emocional: saber de nosotros más allá de las mentiras de nuestras creencias limitantes: las emociones no mienten

Evaluación: el concepto clásico de evaluación es la subjetividad de un sistema educativo disfrazada de objetividad

Juego: la mejor forma para conocer, para investigar, sin necesidad de que intervengan autoridades.

Tecnología: un gran avance si la aplicamos con sabiduría, una razón más para que nuestras escuelas inicien el camino del mero conocimiento a la sabiduría (sabiduría = conocimiento para ser feliz, para saborear la vida).

Deberes: la consecuencia lógica de una educación en autoridades, de un aprendizaje no basado en la curiosidad y el disfrute. De hecho hemos sido educados en el sentido del deber en lugar de hacerlo en el sentido de la felicidad.

Creatividad: no creo, como dice Ken Robinson, que las escuelas maten la creatividad, lo que hacen es ponerla al servicio de la cultura y sus mitos, del Paradigma de la Dualidad; la evidencia de ello es que somos muy creativos creando conflictos y dramas a partir de pequeñas cosas. Se trata de educar en la creatividad libre, lo cual nos lleva de nuevo al autoconocimiento, si no sé lo que me influye, lo que me limita: ¿cómo voy a ser un creador libre …?

Metodología: la metodología te limita cuando sometes tu creatividad a ella, cuando quedas encerrado en tus propios métodos, y te libera cuando la ves como mero andamio para construir algo y que cuando acabes la obra puedas desmontar.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/carlos-gonzalez-entre-maestros-nuestra-educacion-analfabeta-emocional/45162.html

Comparte este contenido:

Entrevista: “Aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a hacer son los cuatro grandes objetivos de la educación”

Entrevista a: Rafael Díaz-Salazar

Por: Salvador López Arnal

Nuestro entrevistado es profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Complutense. Realizó con Francisco Fernández Buey su tesis doctoral sobre Antonio Gramsci. Ha publicado libros sobre la persistencia de la clase obrera, los trabajadores precarios, el pensamiento político de Gramsci, la izquierda y el cristianismo, los movimientos sociales altermundistas, la laicidad, las desigualdades internacionales. En los últimos años está investigando sobre ciudadanía democrática y educación.

Salvador López Arnal: Mi felicitación más sincera por tu nuevo libro Educación y cambio ecosocial. Está lleno de sugerencias, excelentes argumentaciones y sentimientos admirables. ¿Qué está para ti la educación?

Rafael Díaz-Salazar: La enseñanza y el autoaprendizaje de una vida con sentido, lo que requiere una formación de todas las dimensiones de la personalidad: mente, sentimientos, deseos, comportamientos. La educación socrática que propugno ha de llevar al descubrimiento de nuestra identidad personal y de nuestra misión social en el mundo. Aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a hacer son los cuatro grandes objetivos de la educación.  

SLA: ¿No te gusta el término enseñanza? ¿Por qué hablas de transformar los centros de enseñanza en centros de educación?

RDS: Me opongo a la reducción de la educación a instrucción escolar sobre unos contenidos distribuidos en asignaturas. Educar es mucho más que enseñar Matemáticas, Historia, Lengua etc. No basta con innovar la didáctica, pues lo fundamental es cambiar los contenidos curriculares y relacionarlos con el desarrollo psicológico y con los problemas sociales. La denominada ‘excelencia educativa’ puede estar al servicio de la reproducción de la sociedad capitalista o de la transformación ecosocial.

Hoy existen tres tipos de centros escolares en las escuelas públicas, concertadas y privadas: neoliberales, humanistas liberales y ecosociales. Defiendo una transición a un modelo de centros escolares en los que la ecología crítica configure toda la acción educativa.  

SLA: Cuando hablas de renovación educativa, ¿no exiges demasiado al profesorado? ¿Cómo pueden realizar tareas complementarias con la cantidad de trabajo que ya tienen asignado?

RDS: Estoy en contra de delegar en el profesorado toda la acción educativa que requiere múltiples actores. Ahora bien, esta profesión requiere un alto compromiso moral y social y una vocación especial. Hay dos formas de planteársela: como trabajador de la enseñanza que cumple con el desarrollo del currículo asignado o como educador que conoce los problemas sociales y es activista en los movimientos sociales. La creación de una ciudadanía ecosocial depende en gran medida del tipo de profesorado que tengamos. Las escuelas están hoy organizadas para impedir que las profesoras y profesores puedan ser creativos y críticos, pero los cambios en las instituciones siempre se hacen a contracorriente. En España existe un profesorado alternativo. Recomiendo el blog Escuelas en Red y la lectura de Cuadernos de Pedagogía para conocer sus prácticas y contagiarse con ellas.  

SLA: ¿Por qué crees que es tan importante la familia en la formación de la concepción del mundo de nuestros jóvenes?

RDS: Lo dicen los propios jóvenes en las encuestas. La familia es el principal actor en la socialización de las personas. La mayoría de ellas subcontratan su responsabilidad educativa en los centros escolares y en las actividades extraescolares. Así no hay forma de educar. Uno de los objetivos de mi libro es ayudar a las familias a elaborar un proyecto educativo y estimular la alianza cooperativa con las escuelas y con algo que para mí es muy importante: la incorporación a movimientos educativos infantiles y juveniles.  

SLA: ¿Qué autores en el ámbito de la pedagogía son tus principales referentes?

RDS: Paulo Freire, Lorenzo Milani y Célestin Freinet. Para este libro ha sido Jorge Riechmann el autor en quien más me he inspirado. He intentado incorporar a la educación su pensamiento ético y ecológico.  

SLA: Cuando propugnas un cambio ecosocial, ¿de qué tipo de cambio estás hablando?

RDS: De la superación del modo de producción capitalista que se sustenta en la explotación de la naturaleza, la opresión laboral y el consumismo. Tenemos que transitar a una economía de los bienes comunes y a una regulación ecológica de todas las actividades humanas.

SLA: ¿La educación es condición necesaria para el cambio ecosocial?

RDS: La educación es la actividad que puede hacer posible la creación de una ciudadanía ecologista. Ella tiene que ayudar a abrir los ojos para conocer la destrucción medioambiental y la explotación laboral que hacen posible el modo de vida de amplios sectores de la población de los países del Norte. Por eso es tan urgente la construcción de un currículo escolar todo él imbuido de ecología. También ha de socializar en una cultura de la autocontención, de la frugalidad, de los cuidados. No podemos aspirar a una sociedad verde sin formar personas que practiquen cotidianamente virtudes ecológicas.  

SLA: El subtítulo tampoco tiene desperdicio: “Del yo interior al activismo ciudadano”. Entiendo lo de activismo ciudadano pero no tengo tan claro lo del yo interior. ¿A qué te estás refiriendo?.

RDS: La prioridad en educación es ayudar a la autoconstrucción de la personalidad que tiene múltiples dimensiones. Una de ellas es el mundo de la interioridad que desgraciadamente es poco transitado y en muchas ocasiones es un erial porque nunca se cultiva. El viaje al centro de la tierra personal, retomando el título de la obra de Julio Verne, es fundamental para la formación de personas con buenos fundamentos y con capacidad de desarrollar una vida intensa y creativa. También para prevenir muchos riesgos y desorientaciones que impiden crecer en humanidad. En el fondo de la violencia y de las dificultades para la convivencia en los centros escolares está el inmenso déficit de educación del yo interior.

Considero que este yo está constituido por ocho dimensiones: el conocimiento de sí, la búsqueda del sentido de la vida, la constitución de una moral personal basada en la práctica de virtudes, el amor a la belleza y al arte, la capacidad de contemplar, la meditación laica, la exploración de la experiencia religiosa y el descubrimiento del vínculo personal con el sufrimiento social.

La autoconstrucción del yo interior requiere el aprendizaje del conocimiento psicológico personal, la educación de las emociones y los sentimientos, la instauración de programas de filosofía para niños (3-18), la formación de la conciencia moral, el refuerzo de la educación artística, ejercicios de meditación, silencio y concentración, la educación de la conciencia ecosocial y política a través de la iniciación al activismo desde la infancia.

Este programa educativo es imprescindible para llegar a ser humanos. Requiere cambios sustanciales en las escuelas y en las familias y, especialmente, la extensión de movimientos educativos infantiles y juveniles. Afirmar que lo que planteo es utópico o quimérico es aceptar de antemano que es inevitable la reproducción del tipo de persona que está causando la crisis ecológica y social que atravesamos.  

SLA: ¿Planteas algo así como un viaje del Yo al Nosotros, como diría un antiguo profesor mío, Ramón Valls?

RDS: Propugno un vínculo entre el yo interior y el yo político. Esto es lo que permite tener una vida equilibrada y un activismo enraizado en algo mucho más potente que una ideología. Tenemos que ayudar mediante la educación a que el dolor del mundo y de la naturaleza devastada penetre en la interioridad de los seres humanos, en ese ámbito profundo de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de las pasiones, de los objetivos vitales. Y, además, hemos de aspirar a que el activismo contra el sufrimiento social esté enraizado en un proyecto personal de felicidad.

Sé que en el contexto español lo que te voy a decir suena fatal. Me da lo mismo y en el libro creo que lo fundamento bien acudiendo a personalidades revolucionarias. La mejor forma de actuar contra la indiferencia ante el sufrimiento social y la catástrofe ecológica es la educación del amor social y político. Esta indiferencia y la pérdida de sensibilidad ante el dolor social y ecológico constituyen el cemento del consenso pasivo que hace posible la reproducción del desorden existente.

Para esta acción hay que acudir a las sabidurías y enraizar la educación en ellas. ¡Demasiado para la modernidad líquida en la que nos encontramos!. Pero, amigo, nuestro dilema es contribuir a la transición a otra civilización o volvernos ciegos y cínicos. Abrirnos a las sabidurías ecológicas presentes en tradiciones, culturas morales, religiones y filosofías es un requisito para hacer viable una educación al servicio del cambio ecosocial.

Los neoliberales llevan décadas disputando la hegemonía en la educación y, por ahora, han ganado la batalla por la falta de ambición y de orientación de los que nos oponemos a ellos. Lo repito de nuevo: identificar renovación educativa con innovación didáctica es una gran trampa. Claro que tenemos que innovar radicalmente las formas de enseñar y de aprender, pero lo decisivo se juega en otro campo: qué se enseña, qué se aprende, para qué y al servicio de quiénes.

Considero que la iniciación al activismo ecosocial es un objetivo educativo imprescindible. Este activismo se aprende mediante prácticas ecosociales que se pueden realizar desde la infancia en los centros escolares, en las familias, en los pueblos y ciudades. Se empieza, por ejemplo, con prácticas ecológicas muy concretas que los niños y niñas pueden realizar y que sirven para implicar a las escuelas y a las familias en esa dinámica.

SLA: Las TIC, ¿no quedan un poco orilladas en tus propuestas? Nos gusten o no están aquí y han venido para quedarse.

RDS: Ya hay bastantes personas que afirman que el cambio educativo consiste en aumentar las competencias tecnológicas. Prefiero destacar las dimensiones negativas que tienen sin olvidar sus contribuciones. También alerto de un culto inconsciente a la tecnología y a la ciencia, como si estas fueran neutrales y todas sus contribuciones constituyeran avances para todos los seres humanos. Nuestras TIC se basan en la explotación de recursos naturales que está destruyendo África central y la nueva revolución de la robótica condenará a más personas al desempleo. La investigación científica y tecnológica responde a intereses económicos, empodera a unos y empobrece a otros.

En este mundo del enjambre digital prefiero centrarme en proponer una pedagogía del silencio, de la desconexión y del rescate de las sabidurías. El uso intensivo de las TIC está creando una alienación muy fuerte. Como muestra Jon Illescas en La dictadura del videoclip, existe una industria digital para consumo juvenil que no es otra cosa que suministro de toneladas de opio capitalista. Un sector de padres y madres de mi generación luchamos contra el uso excesivo de televisión. Ahora toca la lucha contra un estilo de vida que está casi permanentemente applicado y entontecido en las redes digitales. Ante tanta obesidad audiovisual, propugno la práctica frecuente del ayuno digital.  

SLA: Se recoge la propuesta. Las cuatro citas iniciales marcan mucho el contenido de tu libro. Vamos a comentarlas. La primera es de Octavio Paz. “Toda educación entraña una imagen del mundo y reclama un programa de vida”. Una educación justa, ¿qué imagen o imágenes del mundo conlleva? ¿Qué programas de vida reclama?

RDS: Una imagen ecológica del mundo y un programa de vida basado en la triple reconciliación: la del hombre consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. La educación tiene que ser contracultural. La competitividad para abrirse paso en la selva social y triunfar profesionalmente a toda costa está destruyendo la finalidad de la educación. Sólo si disponemos de una visión del mundo basada en esta triple reconciliación podremos rebelarnos contra lo intolerable y aprender a construirnos como seres humanos y no como actores pasivos en el neoesclavismo que se va imponiendo.

SLA. Te pregunto a continuación por la segunda.

RDS. Cuando quieras.  

Fuente: Papeles de relaciones ecosociales y cambio global nº 134, invierno de 2016.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=224299

 

Comparte este contenido:

La reforma pendiente frente a la universidad de mercado

Entrevista a Roxana Pey (R.P) Ex Rectora Universidad de Aysén. Realizada por Alex Ibarra Peña y Hans Schuster (I.y.S).

I.y.S: Agradecemos que nos haya aceptado la entrevista a meses de la polémica que le tocó vivir con la destitución de su cargo como Rectora de la Universidad de Aysén, una de las universidades que se ofreció crear después del movimiento social que iniciaron las movilizaciones estudiantiles de los últimos años. ¿En su motivación al aceptar este cargo consideraba que estaba frente a una situación política y no sólo académica?

R.P: Por supuesto, en Chile, por largas décadas, crear una nueva universidad había consistido en entrar en el mercado. Sólo desde que se reconoce la crisis de la educación superior, y el gobierno gana las elecciones con la promesa de reforma profunda, de gratuidad y de sacar a la educación del mercado, es posible la creación de una nueva Universidad estatal. Y se hace en la Región de Aysén que tiene evidente aislamiento, menores oportunidades para sus jóvenes, es estratégica, donde el mercado de la educación es inoperante. Es en ese entendido que acepté el cargo. Es decir, siempre entendí y entendimos muchos que no tenía sentido crear una nueva Universidad estatal instalándola con los mismos problemas que se buscaba resolver para luego, más adelante, venir a enderezarlos. Fue una oportunidad de iniciar las nuevas características de un sistema de educación superior modificado. Una tarea académica, y también política. Justamente el cambio político del que todos hemos sido testigos y víctimas, y que ha llevado a empantanar la reforma, es lo que operó en el episodio que ustedes recuerdan.

I.y.S: Para la sociedad chilena, el principal foco de la demanda estudiantil, tenía que ver con el tema de la gratuidad, cuestión que se anunció con bombos y platillos incluso generándose una imagen internacional de que en Chile la educación sería gratuita y además de calidad. Usted se enfrentó a la tan cuestionada ministra Delpiano y al Gobierno sosteniendo la imposibilidad de las reformas debido a los intereses comprometidos. ¿Nos puede entregar un balance en torno a esta bullada reforma que otorgaría la gratuidad que el movimiento social chileno demandaba?

R.P: La crisis de la educación superior es muy compleja y profunda. No es sólo de financiamiento, aunque sin duda es el elemento de mayor impacto. Endeudamiento estudiantil, acceso inequitativo, financiamiento institucional precario, lucro encubierto, calidad efectiva que no se cumple, esos son algunos de los grandes problemas que persisten hasta el día de hoy. Se prometió gratuidad universal, sin voucher, desmercantilizando y eso es justamente lo que se está cumpliendo parcialmente. Es indudablemente un avance significativo que se haya iniciado la gratuidad por glosa presupuestaria. De no haber sido así, no habría nada en este minuto. Pero es insuficiente. A mi entender, siendo que el voucher es su motor, los intereses e interesados por mantener el esquema de mercado, lo han defendido ejerciendo un lobby feroz y bastante eficaz a juzgar por los resultados. Porque recursos hay! Con lo que el fisco ya entrega, alcanza para dar gratuidad inmediata a dos tercios de toda la población estudiantil, o dicho de otro modo, para cubrir a la totalidad de los 9 deciles de más bajos ingresos dejando pendiente solo al decil de mayores ingresos que representa un tercio del estudiantado. Insisto, los recursos están, falta la decisión o la fuerza política de pasar a gratuidad real los cuantiosos montos que se están entregando como voucher o becas.

I.y.S: En la polémica que terminó siendo la causa de su destitución, además de reclamar que esta nueva universidad no tenía que ser financiada, en parte, por el pago de aranceles de los alumnos, usted apuntaba a otro reclamo bastante importante. Nos referimos a la demanda de instalar un sistema alternativo de ingreso a la universidad. ¿Considera que el actual sistema de ingreso a las universidades estatales chilenas contribuye a la segregación social? ¿Nos puede resumir parte de su propuesta al ministerio?

R.P: El acceso a la educación es un grave problema nacional ampliamente reconocido. Se lo ha intentado resolver con soluciones parciales que terminan siendo meras limosnas. Accesos por vías especiales, ranking de notas, programa PACE, cupos especiales, etc., como complementos de un sistema de acceso que no responde a las necesidades actuales. Cada año se mantiene a la mitad de los estudiantes bajo el umbral de puntaje y a ellos sólo les queda la opción de ir a una de las enormes instituciones no selectivas, que son las más puras y duras representantes del mercado. El sistema de acceso además de las evidentes brechas socioeconómicas, introduce brechas de género, de ruralidad, de regionalidad. Debe ser revisado para atender bien el sentido verdadero de un sistema de educación superior que esté al servicio del país, de sus jóvenes, de su futuro. Lo que habíamos propuesto es justamente eso, reconocer las características de los muy valiosos jóvenes de la Región de Aysén y no discriminarlos con mediciones que se ajustan más a otras realidades.

I.y.S: En las declaraciones emitidas durante su decisión de no presentar la renuncia frente a la solicitud de la ministra, lo que produjo la firma de la destitución por parte del ministro Fernández, agradecía el apoyo que le prestaban los rectores de universidad. En este caso el apoyo no se fundaba sólo en una regla de cortesía básica de solidaridad, el argumento de fondo estaba en que estaba ocurriendo una violación al principio de la autonomía que deberían tener las universidades. Desde su trayectoria profesional ligada a las universidades, ¿considera real la existencia de la autonomía de la universidad y los gobiernos? ¿Al interior de las universidades es extendido el principio de autonomía, por ejemplo hasta el respeto de la libertad de cátedra?

R.P: La autonomía universitaria es imprescindible para una verdadera universidad, y lo es también para la democracia. Asegura que se pueda realizar con independencia aquello que es la esencia de una universidad: abocarse al estudio, a la generación y transmisión del conocimiento. La autonomía debe ser atesorada y defendida con la mayor fuerza, por las comunidades universitarias y por la sociedad. La pretensión de imponer a las universidades estatales un órgano de gobierno superior con la mitad de sus integrantes nombrados por el gobierno nacional de turno, es una vulneración gravísima en la autonomía. Es una idea muy absurda, que atenta contra la calidad y que permitiría una intromisión política ajena a las comunidades universitarias.

I.y.S: Se ha resaltado el hecho de que fue la primera mujer que ocupó el cargo de Rectora al interior de una universidad de las llamadas estatales, lo cual puede ser leído como un hito dentro de lo que se conoce como paridad de género. ¿Considera que hay avances al interior de las universidades en torno a este tópico de la paridad de género? ¿En el ejercicio de su cargo, aunque sea en lo anecdótico, sintió discriminación de género en alguna ocasión?

R.P: En Chile falta mucho por resolver en esta materia. Recordemos la brecha salarial como signo de la discriminación. La educación superior también exhibe estos problemas, las mujeres no están igualmente representadas en las más altas jerarquías académicas, por ejemplo, no acceden a cargos directivos de igual manera. Son evidencias de enormes inequidades, pero también ésta se expresa más sutilmente en estereotipos esperados. El caso de una mujer que se exprese con “exceso de libertad o independencia”, que tenga “demasiada opinión”, o que abiertamente no esté alineada ni sea sumisa, es a veces resentido y rechazado. El lenguaje que se use puede ser también discriminador, y no es algo meramente anecdótico, ni fácil de frenar. Por ejemplo, soy bastante baja de porte, pero que me digan en público “oye chiquita” es impertinente e inaceptable, y me ha ocurrido que se lo permitan algunos hombres y un par de mujeres en abierta grosería.

I.y.S: Una deuda política y social de los gobiernos chilenos se relaciona al reconocimiento de nuestros pueblos originarios, los cuales han sufrido una fuerte discriminación. ¿Cómo la Universidad viene en parte a dar cumplimiento del Convenio 169 de la OIT, destinado a contribuir a la revitalización y fomentar las expresiones artísticas y culturales de los pueblos indígenas presentes en Chile y de la comunidad afrodescendiente de la Región de Arica y Parinacota?

R.P: Es una deuda efectivamente y esto se suma a las múltiples fuentes de discriminación y desigualdades de nuestra sociedad, indiscutiblemente más agudas con los pueblos originarios y afrodescendientes. Las universidades, especialmente las estatales, tienen la obligación de reconocerse con la misión de revertir las discriminaciones de todo tipo, de trabajar para construir una sociedad más equitativa, igualitaria, inclusiva, justa, solidaria y, más democrática. En esto también, el sistema de educación superior chileno falla, inmerso como se mantiene hasta hoy en la jungla del mercado.

Fuente: http://piensachile.com/2017/03/la-reforma-pendiente-frente-la-universidad-mercado/

Comparte este contenido:

Entrevista a Pablo Culell: «Si subestimamos la educación y la cultura, estamos perdidos como país»

26 Marzo 2017/Fuente: cronista/Autor:ALEJANDRA CANOSA

El director de Contenidos de Underground, la productora de medios de Sebastián Ortega, habla del conflicto docente y afirma que sus víctimas son «los chicos». Dice que ve a la gente preocupada y «precavida a la hora de gastar por miedo a no llegar a fin de mes». Y cuenta la delicada situación que atraviesa la industria audiovisual.

Pablo Culell es productor y director de Contenidos en Underground, la productora liderada por Sebastián Ortega, con quien viene cosechando éxitos de la mano de historias que generan aceptación en el mercado local e internacional. «Hemos logrado con una comedia popular como fue Educando a Nina -que tuvo la misma aceptación que Los Roldán en su momento-, récords de audiencia.

Lo mismo con Graduados, apuntando a un público que todavía mira tele a la hora de la cena, cuidando la calidad del producto, siempre», cuenta, en un mano a mano con 3Días. En simultáneo, la productora apostó a una serie policial como El Marginal (13 años después de la consagrada Tumberos) y ganó. «Una serie oscura que tuvo un impacto impresionante, primero en la TV Pública, y posteriormente en Netflix, implica colocar un producto tan prestigioso a nivel artístico en una plataforma on demand que es la mejor vidriera para vender porque te ven de todos lados», explica.

– El kirchnerismo le dio apoyo a la industria audiovisual. ¿Cuál es el interés que ves en Cambiemos?
– Obviamente, cambió. Hay un camino a recorrer, uno siente que la intención está, pero es muy diferente a lo que sucedió con el gobierno anterior. El año pasado estuvo parado todo lo que compete a la producción audiovisual, en nuestro caso, venimos trabajando hace años y vamos más allá del gobierno que sea. Si bien venimos trabajando con los canales, el apoyo a la industria nos viene bien a todos, principalmente por los costos de las series.

– ¿Esto influye a la hora de conseguir anunciantes?
– Sí. Debido a las reiteradas crisis y también a que se diversificó la pauta publicitaria en diferentes plataformas digitales, es muy difícil recuperar solamente con la emisión de un programa en la televisión abierta. En las tiras hay más posibilidades por la cantidad de capítulos, por cómo se promociona y por cómo trabajan los anunciantes, más los PNT (publicidad no tradicional) dentro de la artística. Distinto es en los unitarios y las series, que si bien te abren la vidriera al mundo, si no tenés el apoyo del Estado, se hace muy difícil conseguir los fondos. Por eso se intenta la co-producción con multinacionales extranjeras que necesitan contenidos para sus plataformas.

– ¿Qué opinás de la invasión de «latas» extranjeras en la tele?
– Al ser tan costoso producir ficción es imposible que puedas cubrir todos los horarios con producciones locales debido a la falta de presupuesto. Quizá si fuera programador, tendría que adoptar las mismas actitudes, y en ese caso, compraría latas para completar la grilla. Quizás pondría dinero en un par de ficciones fuertes que se puedan sostener hasta que la situación mejore. La producción de buenos contenidos depende de cuestiones de inversión y financiación que hoy no son posibles en la Argentina.

– En cuanto a la polémica que se generó con Pablo Echarri, ¿creés que un actor puede dividir la pantalla por su ideología?
-No lo creo. El actor hace su trabajo y, en tal caso, me parece que a muchos medios les sirve generar ese escándalo. Antes era sólo con temas del «corazón» y ahora se puso de moda sumar la política. Lo que se busca es la pelea, el barro… Tanto Sebastián Ortega como yo, jamás tuvimos presión política y nunca elegimos un actor por su ideología.

– ¿Qué opinás del conflicto docente?
– Me pasa lo mismo que cuando me repiten mucho una serie que me sé hasta los chistes y me dan ganas de cambiar de canal. Un país que no apuesta a la educación, no tiene futuro, y va más allá de cuestiones políticas e ideológicas. Con los docentes toda la vida pasó lo mismo, en mayor o menor grado. Las víctimas son los chicos, pero también entiendo el sufrimiento de los docentes que, con lo que ganan, no llegan a fin de mes. Es un tema de Estado muy fuerte y si subestimamos la educación, la cultura, estamos perdidos como país.

– ¿Cómo ves el humor social?
– La gente está enojada, convulsionada, preocupada, y no me gusta. Las zonas de restaurantes que solían estar llenos, no se perciben igual, lo mismo los shoppings. La gente está más precavida a la hora de gastar por miedo a no llegar a fin de mes. En cuanto a la Ciudad, es maravillosa, hay muchas alternativas y sigue siendo una de las capitales con mayor oferta teatral, cines, librerías, museos, actividades al aire libre. Me gusta lo que se ha logrado con el Metrobús, pero los hospitales no están a la altura… Y en lo cultural, me duele ver el Teatro Presidente Alvear cerrado, el Cervantes con los andamios hace años…

-¿Cómo lo viste al Presidente con Mirtha Legrand?
– Trato de ser cauto, soy una persona democrática y respeto el voto de la mayoría, más allá de mis ideales políticos. No dejo de ver lo bueno y lo malo de todos. No veo que el país esté bien, pero creo en el rol de mucha gente que está en el Gobierno y en el argentino que quiere salir adelante. Quiero seguir pensando que hay posibilidades y que el país puede salir del pozo, y espero que suceda. No soy de los que piensan que hay que poner piedras en el camino por pensar diferente, sino todo lo contrario. No acepto ni admito la corrupción de ningún gobierno, y deseo que nos vaya mejor a todos. n 3D

Lo que se viene en la tele y el cine

Luego de un 2016 exitoso, Underground está trabajando intensamente en dos ficciones y una película sobre Carlos Robledo Puch en los años 70. Hace dos semanas comenzaron las grabaciones de la nueva ficción Fanny la Fan , «una comedia de un candor maravilloso, para toda la familia, protagonizada por Agustina Cherri y un elencazo», cuenta Culell.

Y agrega que se viene también Un gallo para Esculapio, una serie que estrenará TNT y después se verá en Telefé. Se suma El Ángel, una coproducción sobre la vida de Robledo Puch con el foco puesto en los crímenes que cometió» el nefasto asesino múltiple condenado a cadena perpetua que aún cumple sentencia.

Fuente de la entrevista: http://www.cronista.com/3dias/Pablo-Culell-Si-subestimamos-la-educacion-y-la-cultura-estamos-perdidos-como-pais-20170324-0017.html

Fuente de la imagen:

http://www.cronista.com/__export/1490317328854/sites/diarioelcronista/img/2017/03/23/culell.jpg_258117318.jpg

Comparte este contenido:
Page 320 of 454
1 318 319 320 321 322 454