Page 361 of 455
1 359 360 361 362 363 455

Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo ” Entrevista a Alfonso Fernández Martínez.

Europa/España/22.11.2016/Autor : Alfonso Fernández Martínez /Fuente:http://www.educaweb.com/

El artículo 132 de la LOMCE establece hasta 17 competencias que debe adquirir el director/a de un centro educativo. ¿Comparte esta visión?

Existen varias cuestiones que podemos destacar sobre el contenido del artículo 132. La primera consiste en que tal y como se utiliza en la redacción, el término competencia se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección que con el sentido que se utiliza en otros artículos de la Ley, en los que por tal se entiende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas en la ejecución de las tareas propias del cargo.

Una segunda reflexión versa sobre la redacción de los apartados del artículo, ya que esta parece ser un conglomerado en el que se relacionan responsabilidades de naturaleza muy diversa. Así mientras algunas competencias son muy específicas, como por ejemplo las de la letra i) «Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro…», en otras ocasiones es muchísimo más genérica, como es el caso de ejercer la dirección pedagógica o la jefatura de todo el personal adscrito al centro, cuestiones cuya complejidad es evidente y que requieren un desarrollo mucho más extenso.

Para finalizar, querría señalar la contradicción que se observa cuando en relación a la LOE la LOMCE añadió algunas responsabilidades más a la dirección que aparecen descritas en las letras l) y m).  En estas, se atribuye al director en exclusiva la capacidad de aprobar ciertos proyectos de centro como por ejemplo la programación o plan anual cuando, según mi criterio, estos deberían ser gestionados y aprobados por los órganos de participación y de gobierno correspondientes. La modificación que introdujo la LOMCE sobre los órganos de gobierno es un tema que en su momento fue suficientemente debatido. No contribuye en nada al liderazgo compartido el hecho de que sea el director o directora en solitario quien apruebe proyectos que son muy importantes para todo el centro educativo.

¿Cuáles son las habilidades imprescindibles para ostentar un cargo directivo adecuadamente?

Son muchas, variadas y de una gran complejidad. Frecuentemente solemos recurrir a la metáfora de pensar que un centro educativo es una empresa en la que trabajan seiscientas o setecientas personas, con unos objetivos que no suelen ser explícitos, con un  nivel alto de ambigüedad y una difícil previsión de los logros que se pueden alcanzar. Las escuelas son casos significativos de lo que solemos llamarorganizaciones líquidas.

Un buen ejemplo para visualizar estas afirmaciones, es la descripción que Alejandro Campo cita en su libro Se busca director o directora. En la introducción recoge ad litteram la siguiente frase de M. Fullan, quien de una manera no exenta de cierta provocación sostiene que un director es un «profesor o profesora con poderes mágicos, que puede hacer más con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él o ella tendrán carta blanca para innovar pero sin gastar dinero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo».

En este marco general, hoy ya sabemos que el trabajo directivo es esencialmente indirecto en la medida en que su labor más importante es hacer que el profesorado cumpla mejor su función, que de una forma resumida consiste en sacar a todos los aprendices adelante. Ello requiere de habilidades, destrezas y conocimientos en la gestión de personas y proyectos, y en cómo se organizan para lograr maximizar los aprendizajes. Hablamos de liderazgo compartido, transformacional, pedagógico, etc., además de habilidades y destrezas en las gestiones instrumentales.

También nos parece más importante insistir en la labor colegiada del equipo directivo que en la labor individual del director o directora. Elliderazgo compartido tiene su primera escala en el propio equipo directivo, en la manera en la que su funcionamiento maximiza las fortalezas y minimiza las debilidades de cada uno de sus componentes. Además, tiene relación con el reparto de responsabilidades dentro del propio equipo y con la asunción de las mismas por parte de sus componentes.

¿Está preparado el profesorado para ejercer el liderazgo directivo?

Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo del centro. Sin embargo, en la actualidad hemos entendido que no es así, que no todos los profesores son capaces de convertirse en buenos directivos escolares. Algunas de las cualidades descritas anteriormente para las direcciones dependen de la disposición e interés iniciales, pero otras se van adquiriendo con la práctica en el puesto de trabajo y con la formación adecuada.

Todos los profesores deberían estar formados para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Además de este liderazgo básico, en un centro educativo existen muchos otros líderes intermedios como los de quienes coordinan ciclos o departamento, proyectos y comisiones, etapas, etc. En la cúspide del liderazgo está el equipo directivo, cuya intervención se produce sobre el centro tomado globalmente como una unidad.

En definitiva, entendemos que el rol del profesorado es muy diferente del correspondiente al directivo escolar y pensamos que la formación inicial que actualmente se pone en práctica en la mayor parte de las universidades no se ocupa de proporcionar competencias directivas al profesorado.

¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra la dirección escolar al desempeñar su trabajo?

Existen algunas dificultades notables que provienen de la tarea que tienen encomendada y que ya se han descrito en las líneas anteriores. Organizar personas y proyectos, para que el centro se encamine a cumplir su misión y visión, consistente  en educar a su alumnado y conducirle hasta el éxito escolar, requiere altísimas capacidades y supone grandes retos y dificultades.

Hay que tomar en consideración que la comunidad educativa la integra el profesorado, pero también el alumnado y las familias, así como el resto del personal de administración y servicios que trabaja en el centro. Frecuentemente los diferentes sectores educativos tienen intereses divergentes, si no contrapuestos. Los directivos escolares se deben a todos ellos, sin perder la perspectiva de que los derechos de los alumnos a recibir una educación de calidad y con ella lograr el éxito escolar, debe ser el referente más importante de la actuación directiva.

A las dificultades que surgen dentro de la comunidad educativa, se suelen unir otras derivadas del contexto en el que trabajan los centros. En frecuentes ocasiones, las Administraciones públicas se comportan con una gran miopía y en vez de propiciar el ambiente y los medios para que los centros orienten sus esfuerzos en dar respuesta a su alumnado, se dedican a distraerle de este objetivo. En algunos casos, la costumbre de dictar normas que cambian el escenario educativo cada legislatura contribuye poderosamente a despistar al profesorado y a las direcciones escolares. En otros casos, la proliferación de exigencias de orden burocrático hace que las direcciones tengan que invertir ingentes recursos en responder a las demandas de las Administraciones Educativas. Estas demandas acaban detrayendo la atención que los directivos escolares deben dar al profesorado y al alumnado.

¿Qué medidas y recursos considera que deberían establecerse para facilitar el ejercicio del cargo?

No consideramos que deba haber un único recurso, sino una gama variada de ellos.
La alta responsabilidad que tienen los directivos escolares debe ser recompensada económicamente y también administrativamente en el caso de los centros de titularidad pública, así como con el aumento de la capacidad de gestión de los recursos económicos, curriculares, organizativos y humanos.

Las Administraciones educativas deberían reconocer la labor directiva y considerar que esta es un factor esencial en la mejora de la labor de los centros.

El artículo 133 de la LOMCE establece un concurso de méritos y un curso de formación para elegir a los directores de centros educativos públicos que será obligatorio a partir de 2018 (disposición transitoria primera). ¿Qué le parece?

El concurso de méritos y el curso de formación ya estaban en la LOE. El concurso de méritos  trata de seleccionar a los mejores para el cargo, mientras que la formación debería asegurar el mínimo de competencia directiva para comenzar a ejercerlo.

En relación a la formación se ha publicado la normativa que la regula. La misma, en líneas generales, tiene aspectos positivos aunque también algunas carencias. Confiamos en que la práctica de la misma responda a la formación de verdaderos líderes pedagógicos en sus centros y que no tenga deriva hacia aspectos más formales y solo relacionados con la normativa y las leyes.

¿Conoce algún modelo internacional de éxito que valga la pena tener en cuenta?

Hay muchos países que dedican un gran esfuerzo a reforzar el papel y protagonismo de los directivos escolares, como pilares fundamentales de los centros y a la larga de la educación del país. El estudio de la OCDE de 2009 sobre la mejora del liderazgo de B. Pont puso de manifiesto cuáles son las claves fundamentales de la profesión directiva y también cuales deben ser las áreas de mejora a partir de la situación que se describe.  El estudio considera que el liderazgo constituye o debería constituir una prioridad de la política educativa.
Este estudio analiza las buenas prácticas de varios países en estas cuestiones. En todo caso, la tradición de los países anglosajones y nórdicos y la importancia que en las mismas se ha concedido a los directivos escolares pueden ser referentes de primer orden sobre los pasos que hay que seguir dando para mejorar el ejercicio directivo en España.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/entrevista-alfonso-fernandez-martinez-10616/

Imagen:http://cuadrocomparativo.org/wp-content/uploads/2016/03/lider4153438-309518-liderazgo11-520×245.jpg

Comparte este contenido:

Mujeres y hombres están igualmente capacitados para ejercer un buen liderazgo.

Europa/España/22.11.2016/Autor y Fuente: http://www.educaweb.com/

Por: Isabel Sánchez Ibáñez.

¿Existe desigualdad de género en la profesión docente?

En el mundo de la educación siempre ha habido una importante diferencia entre la educación infantil y primaria y la educación secundaria y postobligatoria, en cuanto al género.

Ha sido y es mayoritaria la presencia de mujeres en la docencia de en las escuelas, en la educación de niños de 3 a 12 años y, todavía más, en guarderías para niños de 0 a 3.
Tradicionalmente la figura del profesor se asociaba más a la educación secundaria pero actualmente esto ha cambiado de manera significativa, sobre todo a partir de la incorporación de la ESO en los institutos, de manera que podríamos decir que se consigue la paridad.

El desequilibrio se vuelve a observar en la educación postobligatoria pero a la inversa, de manera que, sobre todo en formación profesional, es mayor la presencia masculina, sobre todo en las especialidades más técnicas.

Otro tema es la dirección de centros. Lógicamente en las escuelas de primaria hay mayor presencia de mujeres al frente de la dirección, pues el colectivo docente femenino es muy mayoritario, pero desde una mirada global se observa que el porcentaje de directores es mayor que el de maestros.

En secundaria, mayoritariamente la dirección de centro está ejercida por hombres, aunque se observa una tendencia a aumentar la presencia de mujeres en la dirección de institutos.

¿A qué cree que se debe que haya tantas mujeres dedicadas a la docencia y menos en puestos directivos?
Nuestra sociedad tiene todavía roles culturales muy definidos y los centros educativos son reflejo de nuestra sociedad. El magisterio siempre ha estado asociado a la mujer, por tanto no es de extrañar que en educación infantil y primaria el colectivo docente sea mayoritariamente femenino. El cuidado y la educación de los niños pequeños todavía, socialmente, se le da un carácter femenino aunque, afortunadamente, en las familias los roles están cambiando siendo asumidos por los padres sin distinción.

Cuando se trata de adolescentes entran en consideración de manera muy relevante la autoridad, que culturalmente todavía tenemos asociada a la figura masculina.
Este concepto de autoridad, culturalmente aceptado en nuestra sociedad, también se asocia a la dirección del centro, lo que en muchas ocasiones hace que las propias familias reconozcan más una figura masculina.

Las mujeres que hemos asumido la responsabilidad de la dirección de un centro educativo hemos tenido que demostrar nuestra profesionalidad frente a esta realidad cultural en la que todavía hoy vivimos.

¿Cuáles son los pros y contras de las tareas de dirección desde el punto de vista del género, si es que existen?

Como comentaba antes, el hecho cultural de asociar la autoridad a la figura masculina lamentablemente todavía está muy arraigado en nuestra sociedad. Las familias son referentes para sus hijos y adoptan los modelos que observan en casa, por tanto en aquellos contextos en que en la familia es la figura masculina ejerce este rol, resulta complicado ejercer la dirección siendo mujer.

Por otro lado, es cierto que hay una mayor aproximación de las familias, sobre todo de las madres, a las mujeres directoras cuando se trata de compartir necesidades y establecer confianza y complicidad, sin que esto signifique que no se dé con los directores.

Otro tema es la relación con la administración. Resulta sorprendente que en los ámbitos de representación de las direcciones sea mayoritaria la presencia de hombres. Esta es una constante a lo largo de los años, a pesar de que se va avanzando lentamente en órganos como las juntas territoriales y central, el porcentaje de representación masculina es mayor que el femenino, siendo todavía más significativo en secundaria.

¿Cree que existe un liderazgo femenino diferente del masculino? En caso afirmativo, ¿cuáles son sus características y consecuencias?

Creo firmemente que el liderazgo no depende del género, que está relacionado con la persona, indistintamente que sea hombre o mujer. Las capacidades, las creencias, las actitudes determinan el estilo de liderazgo que ha de adaptarse a las necesidades y características del grupo, del equipo sobre el que se ejerce este liderazgo.
Mujeres y hombres están igualmente capacitados, en función de lo comentado anteriormente, para ejercer un buen liderazgo. El hecho de ser mujer o hombre no es determinante.

Lo que es imprescindible es que haya voluntad de ejercer el liderazgo. Nunca será efectivo si es impuesto. Otro elemento esencial es la formación que permita a la persona adquirir capacidades, técnicas y personales, para el ejercicio del liderazgo. Y, por supuesto, el entrenamiento, la práctica del ejercicio del liderazgo asumiendo cargos de responsabilidad  lo largo de la carrera docente, completa el triángulo para el ejercicio de una dirección de centro, con un liderazgo competente. Me refiero, sin duda, a la profesionalización de la dirección de centro, una dirección que ejerza un liderazgo en la comunidad escolar para conseguir el objetivo común, que no es otro que educar y formar a todos los alumnos para que sean capaces de gestionar de manera autónoma y competente su propio proyecto de vida.

¿Qué medidas le parecen más efectivas para lograr la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo y de la formación? ¿Existe algún referente internacional en el que podamos inspirarnos?

En mi opinión este es un proceso global que ha de venir desde la propia sociedad, el tratamiento igualitario, sin distinción de género en todos los ámbitos de la vida. Esta igualdad ha de ser un indicador de una sociedad respetuosa con todas las personas, cohesionada, que ponga en valor el talento y la profesionalidad, que reconozca el valor para ocupar un puesto de trabajo o un cargo de responsabilidad según la capacidad y la competencia profesional.

¿Qué mensaje transmitiría a los y las jóvenes que se quieren dedicar profesionalmente a la docencia?

Por supuesto el mensaje es, ¡adelante! Lucha y trabaja por lo que quieres.
Animo a los jóvenes con voluntad de servicio que quieran contribuir a la mejora de la sociedad, dedicándose a una de las profesiones más importantes de un país, una de las profesiones que revierte más beneficio colectivo de futuro, a entrar en este mundo apasionante que es la educación.

Animo a aquellos jóvenes emprendedores, comprometidos con la mejora social, a que se formen, se preparen para poder dirigir nuestros centros educativos desde un liderazgo eficaz y eficiente para conseguir la mejora del sistema educativo, desde cada centro.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/mujeres-hombres-liderazgo-direccion-centros-10577/

Imagen: 

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRyVxg1OlKSDpEPZD-4eGcj2N2NWLZQcSxl0tQ6Y_LQtsYjwkMBGw

Comparte este contenido:

Entrevista al colectivo Indocentia -Amador Fernández-Savater. Disciplinar la investigación, devaluar la docencia: Cuando la Universidad se vuelve empresa

Por: El Diario. Es. 22/11/2016

Amador Fernández-Savater – entrevista al colectivo Indocentia 

Entrevista al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.

“¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidad o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

La revolución cultural neoliberal

1. Afirmáis en  uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía… ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo…

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias…

2. En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensiónsocial y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3. Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores… nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir,aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

Discursos y prácticas: excelencia y evaluación

4. Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materialesde esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealizaciónpretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5. En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra…) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigaciónexcelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflacióndepapers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan (“fiddling with the data…”)resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas…) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar…

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6. Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente… ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

Formas de resistencia creadoras, no nostálgicas

7. ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias…) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9. Si hoy el poder es “interior” y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10. “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”… El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas…?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; lacalidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; elemprendimiento actúa como ilusión de agencia y logropersonal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgocomo prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos.Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la “Carta de la Des-excelencia” (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11. Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Disciplinar-investigacion-devaluar-docencia-Universidad_6_486161402.html

Fotografía: huacapu

Comparte este contenido:

Alberto Valero (BQ): “Depende de los adultos acercar la robótica a los niños”

Escrito por Redacción TICbeat

Hablamos con Alberto Valero, director del proyecto educativo de BQ, sobre la importancia de la educación en tecnología entre los más jóvenes.

Aprovechamos la reciente celebración del Día Universal del Niño (fechado el 20 de noviembre por Naciones Unidas) para hablar de niños, educación y tecnología con Alberto Valero, Director del Departamento de Educación de BQ. Y es que, aunque el fabricante español es conocido principalmente por sus smartphones, suele definirse a sí mismo como “una empresa de educación”.

De eso, de robots y de mucho más hablamos con Alberto.

Siempre decimos que los niños son nativos digitales pero, ¿todos lo son?

Tenemos que redefinir qué es un “nativo digital”. Los más jóvenes han nacido rodeados de tecnología, pero no siempre han tenido un adulto cerca que la desmitificara y les enseñara a utilizarla y crear con ella. Los niños son usuarios de tecnología pero se están perdiendo su verdadero potencial, que es su capacidad de convertirles en creadores. Hasta que ese cambio llegue, los niños son como pintores en potencia con un pincel en la mano esperando a que alguien les enseñe a utilizarlo.

¿Cuál es el papel de la tecnología en la vida de un niño?

Es una herramienta con la que desarrolla su creatividad, igual que lo hace con sus juguetes, pinturas o cuadernos. Pero la tecnología enriquece su creatividad sólo si la utiliza para crear con ella, no si se limita a usarla pasivamente. Por eso es tan importante que los más pequeños pasen de ser consumidores a creadores.

Eres Director del Departamento de Educación de BQ, asi que esta es una pregunta obligatoria. ¿Cuál es el papel de las compañías tecnológicas en la educación de los más pequeños?

Hay dos perfiles de empresas tecnológicas en el mundo educativo. Las primeras, crean un producto y, una vez hecho, quieren venderlo a los centros. El problema de este enfoque es que la compañía desconoce las necesidades educativas reales (qué puede aportar el producto pedagógicamente en el aula) y los requisitos de aprendizaje que establecen los docentes y administraciones públicas. Las segundas, como BQ, están realmente comprometidas con la función educativa de la tecnología que desarrollan, por eso “hablan” con el mundo pedagógico. Por ejemplo, nosotros nos comunicamos constantemente con la Administración Pública, con centros educativos y editoriales y, una vez que hemos entendido las necesidades reales, empezamos a crear en base a ellas las herramientas tecnológicas que luego desarrollarán los equipos de producto.

programacion

Últimamente se habla mucho sobre la importancia de aprender a programar en el aula, ¿por qué es tan relevante?

Porque la programación es un lenguaje tan universal como lo las matemáticas o el inglés. Es el idioma en el que “hablamos” a las máquinas que nos rodean.

Pero programar código no es trabajo sencillo y menos para un niño, ¿cómo se inician? ¿Cuáles son los lenguajes de programación más habituales en las aulas?

Para iniciarte en la programación debes utilizar un software adaptado al aprendizaje, para ir manejando los conceptos de algoritmo, variables, funciones, bucles… Las herramientas más utilizadas son las basadas en la programación por bloques y las más populares son Scratch (para programar videojuegos  y programas interactivos), AppInventor (para programar aplicaciones Android) y Bitbloq (para programar objetos utilizando placas de la familia Arduino). Yo tengo especial cariño a Bitbloq, porque es una herrramienta que hemos desarrollado en BQ y me hace sentir muy orgulloso que sea una de las más utilizadas en España.

Una vez dominas los conceptos de la programación, puedes pasar a la programación por código, donde existe mayor variedad.

En algunas entrevistas te he leído decir que la robótica no es solo aprender mecánica y programación y que permite al niño desarrollar otras habilidades y capacidades. ¿Qué aporta la robótica a un niño?

La robótica le ayuda a desarrollar competencias asociadas a la resolución de problemas: análisis de una incidencia, descomposición en subtareas, secuencialización de la solución, contraste de hipótesis, etc. Son habilidades muy necesarias en cualquier ámbito de la vida y se potencian al trabajar la programación y la robótica. También le ayuda a desarrollar otras competencias más sencillas pero también muy positivas: el cuidado del material, el trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo, etc.

¿Cómo se puede acercar la robótica a los jóvenes?

Lo curioso es que los jóvenes están encantados de trabajar con ella y existen suficientes productos en el mercado para hacerles la robótica atractiva. De hecho, en nuestros Campus BQ he visto a los chavales apasionarse por la tecnología a través de la robótica. Pero, al final, depende de los adultos acercar la robótica a los jóvenes. El cambio lo originarán ellos, fundamentalmente los profesores, cuando empiecen a incorporar la robótica de modo interdisciplinar.

robotica

¿Por qué las placas Arudino son las más utilizadas con diferencia en el sector educativo?

Porque en el mundo de la robótica (más conocido como mundo Maker), la familia Arduino es la protagonista. Arduino ha revolucionado el mundo de la programación y la robótica con su apuesta por el conocimiento libre, porque liberan los planos de sus productos para que cualquiera pueda usarlos, modificarlos y mejorarlos. Otras empresas han creado sus propios productos basados en estos y se ha creado un ecosistema de productos Arduino adaptados a multitud de necesidades que son libres y compatibles entre sí. En BQ, nuestras placas ZUM son placas de la familia Arduino, pero están adaptadas y diseñadas especialmente para la educación, porque sus pines plug&play hacen que aprender y desarrollar proyectos se más fácil. Al final, es lo que comentaba antes: si te interesa realmente la educación, te preocupas por crear productos útiles para el aprendizaje.

Y la impresión 3D, que tan de moda está, ¿qué potencial tiene como elemento educativo para los niños?

Con la impresión 3D materializan objetos que hasta el momento sólo podían ver en la pantalla de un ordenador: pasan de un aprendizaje abstracto a uno concreto que se puede tocar. Además, aprender a diseñar y crear objetos en 3D les abre la puerta al aprendizaje mecanismos, estructuras o maquetas de un modo nuevo que hasta ahora o era inviable o  estaba limitado al uso de contrachapado y segueta.

¿Qué países o regiones están haciendo más esfuerzo para llevar la impresión 3D a las aulas?

Dentro de Europa, la impresión 3D está muy presente en las aulas en Holanda, por ejemplo. España también está entre los países pioneros, con asignaturas obligatorias como Tecnología Programación y Robótica en la Comunidad de Madrid o Tecnología Creativa en Castilla la Mancha. En Estados Unidos, dada la libertad curricular del sistema educativo, hay muchas escuelas donde la impresión 3D, la programación y la robótica son ya materias habituales.

Hemos hablado de robótica, programación e impresión pero, ¿cuáles son las tecnologías más útiles para el desarrollo del niño?

Aquellas con las que puede materializar sus ideas y proyectos. Pienso en plataformas como Scratch o Bitbloq, que le permiten iniciarse en la programación, o en productos como Arduino, LittleBits o ZUM Kit, con los que puede crear sus propios inventos. Pero también son muy útiles las impresoras 3D, porque con ellas puede hacer realidad los diseños que ha creado. Al final, existen infinidad de recursos gratuitos que, utilizados en las aulas de modo regular, cambiarían completamente el desarrollo de los niños.

¿Crees que los sistemas educativos están preparados para la educación digital?

El sistema educativo se está dando cuenta de que, además de enseñar contenidos, también debe hacer que el niño trabaje sus competencias y habilidades, especialmente debe “aprender a aprender”. Esto supone un enorme cambio metodológico que afecta al profesorado y a los espacios de aprendizaje, que deben estar preparados para el trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos. Las aulas dejan de ser salas de conferencias donde uno explica y otros escuchan para convertirse en lugares de encuentro, debate y creatividad.

Por último, ¿cuál es el ‘estado del arte’ de la transformación digital de la enseñanza?

Hemos asociado “transformación digital” a utilizar pizarras digitales o tablets en el aula.  Son herramientas interesantes, pero sólo han sustituido al libro y al cuaderno (es decir, al soporte) y eso no es una verdadera innovación. Si lo son las técnicas como la clase invertida (flipped classroom), que aprovechan internet y las plataformas digitales para facilitar el aprendizaje basado en proyectos y hacer que las horas de aula sean horas de aprendizaje significativo.

La verdadera riqueza está en transformar la educación a través de la formación del profesorado, la investigación, el desarrollo y la validación experimental de nuevos métodos educativos adaptados a las necesidades y posibilidades digitales. Y en eso estamos trabajando ahora en BQ.

TICbeat.com para BQ

Fuente: http://www.ticbeat.com/innovacion/bq-alberto-valero-bq-depende-de-los-adultos-acercar-la-robotica-a-los-ninos/

Imagen: cdn1ticbeat.com/src/uploads/2016/11/Imagen-principal.jpg

Comparte este contenido:

“La ética convergente es capaz de eliminar conflictos concretos, nunca la conflictividad”

América del sur/Argentina/Noviembre 2016/Noticias/http://www.telam.com.ar/

Doctorado en Filosofía por la Universidad de Maguncia (Alemania), discípulo de Karl Otto-Apel y presidente de la Asociación Argentina de Investigaciones Eticas, Ricardo Maliandi pasa la mayor parte de sus días en Mar del Plata, ahora coordinando las próximas Jornadas Nacionales de Filosofía Práctica que tendrán lugar muy pronto en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES).

Por Pablo E. Chacón

Maliandi es una de las pocas personas que puede acreditar una titulación como filósofo. Premio Konex 1986 por su especialización en ética, en 2012 obtuvo el Premio Nacional en la categoría Ensayo Filosófico.

Nacido en La Plata en 1930, es el teórico de la ética convergente. Publicó, entre otros libros, dos volúmenes de su especialidad (y un tercero en prensa), Etica: conceptos y problemasValores blasfemos y Volver a la razón.

Esta es la conversación que tuvo con Télam.

T : Cuénteme sobre las próximas Jornadas en la UCES. 
M : Se trata de unas Jornadas Nacionales de Filosofía Práctica, organizadas por dos instituciones a las que pertenezco: la UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales) y la ANCBA (Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires). En la primera de ellas dirijo la Licenciatura en Filosofía, en la que además dicto la asignatura Ética; en la segunda soy Académico titular y dirijo la Sección de ética del Centro de Estudios Filosóficos. De modo que me he hecho cargo de esto como una actividad de extensión en mi carácter de miembro de ambas instituciones.  Las Jornadas tendrán lugar en una de las sedes de la UCES (Paraguay 1338) los días 9 y 10 de octubre próximo. La idea surgió a través de un diálogo con Guillermo Lariguet, amigo y colega de la Universidad Nacional de Córdoba, donde es Profesor de Filosofía del Derecho. Pensamos que vendría bien un debate filosófico en el que se convocara a diversos especialistas sobre cuestiones que constituyen actualmente motivos de preocupación general, como las de género, aborto, contaminación ambiental, política y economía. Pude haber agregado, desde luego, más problemas y más participantes, pero en estas cosas también es necesario establecer algunos límites, sobre todo de espacio y tiempo. Tenía una larga lista de colegas, tanto de Buenos Aires como del interior, a los que hubiese querido invitar, y en razón de los mencionados límites tuve que restringirme a unos pocos. Les he enviado a los demás invitaciones a que se acerquen por lo menos para intervenir en las discusiones, y espero que algunos concurran. En compensación, tampoco yo presentaré esta vez comunicación. Mi labor ha consistido en armar las diversas mesas (cada una con tres expositores y un coordinador) y espero participar en las discusiones.

Las mesas del primer día tratarán temas más bien generales: las diversas orientaciones actuales de la filosofía práctica: la fenomenológica, la kantiana, la hegeliana, la analítica y la latinoamericana. Tampoco son las únicas, pero entre ellas se puede obtener una imagen aproximada de cómo se mueve hoy la filosofía en su consideración de problemas prácticos. El segundo día se abordarán los problemas concretos ya mencionados. Tengo que mencionar especialmente que el cierre se hará con una conferencia del doctor Bernardo Kliksberg, uno de los mayores representantes de los actuales esfuerzos por mostrar las implicaciones éticas de la economía.

T : ¿Cómo definir en pocas palabras la ética convergente de la cual tengo entendido, está por salir un tercer tomo?
M : La ética convergente es una propuesta filosófica programática en la que he venido trabajando durante décadas, desde cuando era investigador del Conicet, cargo en el que obtuve hace ya tiempo mi jubilación. El sentido de convergencia es aquí doble: alude por un lado al intento de articular aportes de dos teorías éticas elaboradas en el siglo XX: la axiológica de Nicolai Hartmann y la discursiva de Karl-Otto Apel. De la primera he tomado su peculiar percepción de la conflictividad en las cuestiones morales, y de la segunda su criterio de fundamentación ética, precisamente en una época proclive al escepticismo en ese ámbito. La convergencia es a mi juicio el modo racional de resolver conflictos.

Sostengo que los principios éticos son criterios racionales para resolver o evitar conflictos concretos; pero el problema subsiste porque hay al menos cuatro principios, y dado que una actitud moral no puede prescindir de ninguno de ellos, la única alternativa racional es el intento de maximizar la convergencia, que a su vez resulta posible debido a la complejidad de cada principio. Si las exigencias emanadas de ellos fuesen monolíticas, la convergencia quedaría excluida. Pero como son polisémicas (ambiguas), siempre se puede alcanzar algún grado de conciliación. La ética convergente es un intento de mostrar que la moralidad es más compleja de lo que suele creerse, y que no es razonable optar por el cumplimiento óptimo de algún principio determinado, porque ello implica la transgresión de otro u otros. Compárese con  el famoso chiste de Groucho Marx: Estos son mis principios; si no les gusta, tengo otros. Es un modo irónico de aludir a la falta de principios. Pero en ética convergente puede decirse, muy en serio: Cumpliré estrictamente con este principio; por lo tanto, transgrediré los demás. Hartmann vio muy bien que el principal problema ético no es el de la contraposición entre lo bueno y lo malo, sino la que se da entre lo bueno y lo bueno, o entre lo malo y lo malo. Y Apel demostró que hay exigencias normativas necesariamente presupuestas en cada acto de argumentación, pero también que ellas no pueden cumplirse siempre. La ética convergente tiene en cuenta y reelabora ambos aportes.

T : ¿Cómo y cuándo conoció a Karl Otto-Apel, y qué fue lo fundamental de aquel encuentro?
M : Cuando yo trabajaba (hace ya más de 50 años: de1960 a 1964 ) en mi tesis doctoral, sobre Hartmann, en la Universidad de Maguncia, en Alemania, Apel estaba haciendo su tesis de Habilitación con Gerhard Funke, quien era a la vez mi co-director de tesis doctoral (mi director era Fritz-Joachim von Rintelen), y de quien tuve las primeras noticias de Apel. Pero no conocí personalmente a éste sino mucho después, en 1975 (cuando era ya investigador del Conicet y profesor de Ética en la UBA) en un congreso que había organizado en Grecia la Federación Internacional de Sociedades de Filosofía. El encuentro decisivo, sin embargo, fue en 1981, cuando lo visité en su casa en el Taunus y tuvimos un largo diálogo de unas ocho horas.

Por primera vez entendí bien su pragmática trascendental (a su vez un sorprendente modo de articular el trascendentalismo kantiano con la filosofía lingüística) y la ética del discursoque de ella deriva. Lo fundamental fue que me presentó algo que yo buscaba desde hacía años: una fundamentación apriorística de la ética que fuera real y racionalmente sustentable. Era también una prueba de que en filosofía siempre puede aprenderse algo nuevo. Yo tenía ya 51 años y había vuelto a encontrar un maestro. Puedo decir que a partir de aquel diálogo comencé a elaborar mi idea de una ética convergente. Entablamos con Apel una amistad que se mantiene desde entonces, y nos hemos encontrado muchas veces, en Alemania, en Argentina, o en otros lugares en ocasión de congresos, como en Boston y en Moscú. Con dos colegas argentinos, y también viejos amigos, Julio De Zan, de Santa Fe, y Dorando Michelini, de Rio Cuarto, hemos difundido el pensamiento de Apel en nuestro país. Luego fueron sumándose otros, ex discípulos como Alberto Damiani, Andrés Crelier, Gustavo Salerno o Leandro Paolicchi.

T : Leyendo algunas de sus cosas, me entero de sus reflexiones sobre la técnica. Al respecto, dos cuestiones. ¿Qué piensa de su desarrollo respecto de la ética? ¿Está la ética atrasada respecto a la técnica? Y la segunda: su opinión sobre la idea de obsolescencia humana, de Günther Anders.
M : Desde mis reflexiones sobre la técnica, que estuvieron vinculadas a mi interés por la antropología filosófica, ha pasado mucho tiempo. No es que el tema haya dejado de interesarme, sino que la cuestión de la ética convergente logró absorberme con más fuerza. Es cierto que entre la ética y la técnica hay diversas relaciones, y de alguna de ellas he seguido ocupándome. No tanto de la comparación entre los desarrollos de ambas, ni de la influencia que lo técnico ejerce sobre las concepciones morales, sino más bien del tipo de ética aplicada que se ocupa de la técnica. En mi caso, especialmente en el caso de la biotecnología.

Pero vayamos por partes. Actualmente la reflexión sobre la técnica ha llegado a erigirse como una nueva disciplina, la filosofía de la técnica, que exige dedicación especial. Un ex-alumno marplatense, Diego Parente, lo ha hecho, y ahora me discute mi vieja concepción protésica de la técnica, en la que, no obstante, sigo creyendo. Pero tengo que recurrir ahora a él cuando quiero actualizar mi información sobre algún aspecto particular de ese tema. En lo que sí, en cambio, he seguido trabajando (al menos parcialmente) en relación con la técnica, es en la propuesta de lo que he llamado principios bio-tecno-éticos, que son una especificación de los principios cardinales expuestos en mi Ética convergente y de los llamados principios de ética biomédica, de Beauchamp y Childress y ya clásicos en la Bioética.

De Günther Anders había oído hablar ya cuando estudiaba en Alemania, en una época en que aún proseguía el largo proceso de desnazificación. Pero aunque sus ideas (conocidas más a través de comentaristas) me interesaban y me siguen interesando, nunca las estudié sistemáticamente. Me alegra saber que su libro sobre la obsolescencia del hombre se ha traducido al castellano, y trataré de conseguirlo. Sólo leí de él, parcialmente, sus cartas a Klaus Eichmann. En líneas generales, le digo que actualmente en la técnica advierto ante todo los aspectos conflictivos: la técnica se nos ha vuelto imprescindible y peligrosa a la vez. Es tan malo padecer tecnofilia como tecnofobia. Nuevamente, lo razonable tiene que ser alguna forma de convergencia.

T : ¿Cómo pensar al cachorro humano respecto de otros animales superiores y cómo articular su deducción con la ética convergente?
M : En la actualidad, la cuestión de los derechos de los animales ha comenzado a tomarse en serio, y esto implica una ampliación de la tematización ética. Pero creo que hay aún mucho camino que andar todavía antes de arribar a concepciones suficientemente claras. En la ética convergente no he introducido el tema hasta ahora, pero pienso que es algo posible. Por de pronto, la duda acerca de si tenemos derecho a comer animales, y la consecuente asunción del vegetarianismo, abre la puerta a un tema menos frecuente pero asimismo legítimo: el del derecho de los vegetales. Es cierto que hacer diferencias entre la especie humana y las especies animales equivale a incurrir, como dice Peter Singer, en especismo, algo similar al racismo. Pero  creo que el vegetarianismo podría considerarse una forma de reinismo, es decir, de dar privilegio al reino animal sobre el vegetal. Lo que en el fondo ocurre es que la vida misma es esencialmente conflictiva: los seres vivientes viven a expensas de otros seres vivientes. Dicho muy escuetamente, se me ocurre que la única convergencia posible tiene que combinar el respeto a la vida con el reconocimiento de que ese respeto nunca puede ser óptimo.

T : ¿Es usted optimista, pesimista sobre el futuro de la humanidad bajo el despiadado régimen del capital-parlamentarismo extractivo?
M : Ser optimista o pesimista es optar por extremos. Pienso que la actual situación mundial provocada por el neoliberalismo es muy grave, pero también que hay una serie de acontecimientos y signos de que, sin dejar de estar alerta frente a la probabilidad de grandes desastres, aún es posible guardar alguna esperanza. No una esperanza utópica o ingenua, en el sentido de creer que sea posible alguna vez la conciliación y el bienestar generalizados; pero sí la de que las cosas puedan mejorar. O de que, por ejemplo, como dice Galeano, la libertad y la justicia, hermanas siamesas condenadas a vivir separadas, vuelvan algún día a unirse, espalda contra espalda. Ese tema ilustrará la tapa y será mencionado en la contratapa del tomo III de mi Ética convergente, que está en imprenta y espero ver aparecer muy pronto. Para la ética convergente es posible resolver o evitar conflictos concretos, pero no es posible eliminar  la conflictividad, y esto significa que siempre habrá conflictos, porque la solución de cada conflicto es la fuente de algún conflicto nuevo. Es lo que distingue también a los regímenes totalitarios de los democráticos. En aquellos se cree que es posible eliminar la conflictividad, mientras que la democracia tiene como fundamental condición la de reconocer la estructura conflictiva de las interrelaciones sociales.

Fuente:

http://www.telam.com.ar/notas/201309/34565-la-etica-convergente-es-capaz-de-eliminar-conflictos-concretos-nunca-la-conflictividad.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/5aVUx93GQ5h_a8qOiaWOZ7DwTO26c6bxttFZ2_Qy7VcctKGDjUEIX87IK8odmKmx104AM6g=s85

 

Comparte este contenido:

Entrevista: El arte como campo de lucha y el muralismo comunitario

Entrevista con Polo Castellanos, artista visual y muralista

Polo Castellanos es un reconocido artista visual y muralista con más de 30 años de trayectoria, con obra en México y en el exterior. Artista comprometido con las luchas anticapitalistas, es también investigador sobre el muralismo y el arte público. Doctor en Artes y Diseño de la Academia de San Carlos, FAD-UNAM. En esta entrevista se aborda, entre otros temas, el arte como campo en disputa y el muralismo comunitario como una propuesta revolucionaria de hacer mural, socializándolo.

-Maestro, iniciemos con una pregunta general, que puede abrir caminos para otros temas. ¿Qué es el arte para Polo Castellanos? ¿Arte para qué?

-El arte esencialmente es el leguaje del espíritu humano, y eso lo convierte en algo fundamental. A través de él podemos compartir, explicar, reflexionar, desde la parte emocional de lo individual hasta lo colectivo. Es una parte fundamental en el desarrollo del ser humano y también en el desarrollo de nuestra sociedad. Refleja nuestra forma de ser, es la memoria tangible de nuestra cultura.

¿El para qué? Soy de la idea de que el arte tiene una utilidad, una es la contemplativa, la otra es que definitivamente tiene una utilidad social, el arte trasforma sociedades y esto se ha comprobado en la historia de humanidad, los pueblos que han hecho arte tienden en lo general a ser pueblos pacíficos, desarrollados, pueblos que tienen una relación profunda con la naturaleza, con el entorno. Es importante que los pueblos tengan el acceso al arte y a la creación del arte.

-¿Cuál es la relación entre arte y política para ti, maestro?

-El arte y la política van de la mano, el arte pasa por el imaginario colectivo, pasa por el ejercicio del poder. La imagen es algo tremendamente poderoso, la vista es nuestro sentido más desarrollado, entonces la imagen es capaz de hacer revoluciones, de sostener gobiernos y de levantar pueblos. Hay una relación fundamental entre política y arte, esa es una parte de la utilidad del arte.

Esta idea del “arte por el arte” me parece una tomadura de pelo, de entrada porque el artista está inmerso en una relación cotidiana a lo largo de toda su vida con otros seres humanos, que se basan en relaciones políticas, sociales y económicas, y desde ahí es donde crea arte. No hay un arte aislado, todo responde a un momento histórico, responde a una identidad, responde a una biografía, responde a un montón de aspectos que tienen que ver con lo social y lo político. No podemos separar el arte y la política, el ser humano no se puede dividir.

En este sentido el arte también se vuelve una herramienta de construcción política muy poderosa. También de manipulación y de control social, fuertísima, por eso países como E.E.U.U. o como Francia, le apuestan tanto a sus estrategias culturales. La misma CIA tiene un departamento cultural, en donde se impulsan estrategias culturales hacia América Latina y el resto del mundo, lo vienen haciendo desde los años cincuenta, desde la Guerra Fría. Han minado y han infiltrado a otras culturas imponiéndoles sus cánones artísticos, haciéndolas a su modo. Es más fácil manipular un pueblo que someterlo por la fuerza, al final lo vas a someter, pero es más sencillo porque ya le reconfiguraste su lugar, su historia, su cultura y su forma de ser.

-En ese contexto el muralismo mexicano como experiencia libertadora y soberana jugó un papel destacado. Se enfrentó a la reacción de la Ruptura que inaugura un discurso cuyo eje es declarar la muerte del muralismo, discurso que se renueva a lo largo del tiempo. Háblenos de esto…

-El muralismo nace como una herramienta extraordinaria en ese momento histórico de la posrevolución. Donde hay que conciliar a una nación completa, devastada por la guerra y donde impera la traición por todos lados. El muralismo empieza a contar la historia, ya lo venía haciendo la gráfica, por ejemplo, pero el muralismo lo que hace es juntar el rompecabezas y plasmarlo de tal manera que todo mundo lo pudiera entender, en una sociedad donde el analfabetismo estaba muy extendido. En este momento histórico no se escribían libros para contar la historia, se pintaban murales. El muralismo se vuelve un arte oficial, arte del Estado, sin embargo, no es un arte que naciera sólo en el seno del Estado, no se dijo “ahora vamos hacer muralismo, traigan a los muralistas”, los muralistas participaban en la toma de decisiones, a lado de Vasconcelos. Ellos generaban el proyecto conjuntamente, y esto no estaba exento de disputas. Entonces se dan cuenta de la importancia que representan estas imágenes y del poder que tienen.

El muralismo fue tremendamente efectivo. Llega un momento en que la postura ideológica del Estado empieza a cambiar, y la de los muralistas también. Los murales ya no solamente están contando la historia de México, están planteando una cuestión ideológica. Los murales empiezan a volcarse hacia el marxismo, el leninismo, el trotskismo, hacia las luchas legítimas de los trabajadores y de los campesinos. Todo eso empieza a pesarles a los nuevos gobiernos mexicanos.

Entonces aparece este fenómeno de la “ruptura” a finales de los cincuenta y principios sesenta, de entrada está mal llamado, porque como artistas no rompieron nada, simplemente reciclaron un arte que ya se venía dando en Europa y Estados Unidos. La vendimia más fuerte vino de E.E.U.U. con el expresionismo abstracto, que diseñaron teóricos norteamericanos a partir del expresionismo alemán y de la abstracción que habían planteado años atrás Kandinsky, Malévich, Mondrian y otros, hicieron una amalgama, pesgostes de conceptos, para darle identidad a una cultura supuestamente sofisticada, la cultura yanki.

Esto pasa al término de la segunda guerra mundial. La factura de esa guerra la cobran los E.E.U.U., pero resulta que ellos no tienen cultura, había que inventarse una, así que reciben a todos los artistas de vanguardia que estaban exiliados por la guerra, los acogen. Se armó una cultura, tomando de aquí y allá y la encumbran como la “gran cultura estadunidense”.

Los E.E.U.U arman un aparato estratégico, no es nada más posicionarse como potencia cultural, también es buscar la manera de expandirse hacia América Latina y hacia el resto del mundo. La primera exposición de expresionistas abstractos fue en París en el museo de Louvre pese al pueblo francés que se oponía, se pudo dar esa exposición porque el director de este museo era un agente de la CIA. Situación que ocurre alrededor del mundo, la CIA tenía a sesenta y tantos agentes en puestos estratégicos en museos de todo el mundo. En el caso de América Latina sobresale la figura de José Gómez-Sicre en el departamento de Artes Plásticas de la Panamerican Union hoy la Organización de Estados Americanos. Este señor, es la CIA por medio de tapaderas, funda los dos primeros museos arte moderno en América Latina, en Colombia, el de Barranquilla y el de Cartagena, cuyas reglas son muy simples, cero figuración, cero memoria, cero historia, cero tradición y cero costumbres. ¡Entonces qué iban a pintar nuestros artistas!

Claro, todo en un momento coyuntural a finales de los cincuentas donde muchos artistas no tienen el espacio que ellos quieren para exponer su arte, porque esos espacios los ocupa el muralismo mexicano y la Escuela Mexicana de Pintura, en el caso de México, que además están influyendo en toda América Latina. La influencia del arte mexicano era fuertísima, sigue siendo muy influyente actualmente en el arte latinoamericano.

Ahí empieza este discurso de la “ruptura” y aparece José Luis Cuevas y otros, gente que patrocinó la CIA, gente que encumbró José Gómez-Sicre. Hace poco salió un artículo en el Excélsior muy interesante, porque da cuenta a partir de un intercambio epistolar que José Gómez-Sicre escribe artículos, cartas, ensayos, que firma José Luis Cuevas, un escándalo del que todo mundo se hizo de la vista gorda [i]. La “ruptura” se da en el momento preciso, es un movimiento contra el nacionalismo y el muralismo, cobijado por E.E.U.U, encumbrado por ellos.

-¿Con qué encumbran a los “rupturistas”?

-Becas, exposiciones, críticas, dinero, recursos que ya no estaba recibiendo el muralismo mexicano porque ya no hallaban como deshacerse de él. Lo que hace la “ruptura” es bloquear el arte social, el muro no importaba, lo que les molestaba es el discurso que había que parar.

Entonces la gente de la ruptura empiezan a recibir becas de todas las tapaderas de la CIA, del MOMA, de la Fundación Rockefeller, de la Fundación Ford, de la Panamerican Union, del Withney Museum, empezaron a cooptar y comprar artistas, claro entre más abstracto menos discurso, no hay debate político, no hay debate social, no hay una reflexión del entorno y nos vamos por el rollo del “arte por el arte”. Eso fue lo que paso en México.

-Sin embargo, el muralismo continuó, se renovó, resiste hasta nuestros días. ¿Cuáles son algunos de los caminos que ha seguido el muralismo?

-La verdadera ruptura que se da en México, se da en los setentas con los grupos, con Tepito Arte Acá, Taller de Investigación Plástica, con Proceso Pentágono, el Grupo Suma, ellos si hacen una verdadera ruptura. Ellos si ponen en el debate la cuestión del arte, la cuestión estética, su función social y la cuestión política. Y lejos de alinearse a lo que planteaba la otra pseudo-ruptura, se volcaron con todo, con más fuerza, al discurso social y político del arte público cuya raíz es el muralismo.

Entonces sí sacan el muralismo a la calle, algo que había planteado Siqueiros hace años, y que quedó plasmado en los murales de la rectoría de la UNAM en Ciudad Universitaria. Lo que hacen estos grupos es replantear todo eso. Ellos no rompen con el muralismo, lo replantean. Esta es la ruta. Por ejemplo, el Taller de Investigación Plástica, se lleva el muralismo a las zonas rurales.

En México resulta que los muralistas siguen trabajando. Empiezan a tener una confrontación directa con el Estado y contra ese discurso teórico y político, que dice que el muralismo está muerto. Hace tres años Eduardo Subirats vino a México a decirnos que el muralismo estaba muerto, cuando es mentira. Lo que pasó aquí es que dejó de tener los beneficios del Estado, ya no fue oficial, y perdió la distribución de medios que tenía, pues perdió su centralidad porque está de moda la ruptura y el arte abstracto. Pero a los muralistas eso les valió madres, siguieron trabajando, y encontraron nuevas rutas, nace el muralismo colectivo, el muralismo comunitario, un muralismo militante en las calles.

Un gran ejemplo es el maestro José Hernández Delgadillo que empezaba a pintar en los mítines y marchas, con la gente, entonces el muralismo, el arte, deja de ser exclusivo del artista. Cualquier persona es capaz de tomar una brocha y expresarse en imágenes. José Hernandez Delgadillo fue pionero en ello, pintaba en la mañana en el mitin y en la tarde pasaba el servicio de limpia a blanquear lo que se había pintado, específicamente los murales, a borrar todo eso.

Empiezan a aparecer nuevos muralistas porque los viejos muralistas siguen dando clases, siguen formando muralistas.

-Y además, el muralismo tuvo un arraigo popular muy fuerte…

-Claro, a la gente le dices la “ruptura” y dicen “¿quiénes son esos?”, han pasado 50 años de la ruptura y nadie se acuerda de ellos. Y van a hacer 100 años del muralismo y todo mundo se acuerda totalmente bien, porque tiene otra forma de distribución. Lo que plantea la “ruptura” es el individualismo atroz de la obra de arte y la mercantilización más grotesca y vulgar del arte. Capitalismo a todo lo que da. ¿A quién beneficia eso? A la gran burguesía y a la oligarquía que puede pagar eso, que les genera un estatus social ir a la galería, conocer al artista, tomarse la foto. El artista de ese tipo se crea una aureola alrededor de él, que es una farsa, aquí se piensa que los artistas son los bufones de la corte, bohemios, que son unos ebrios, que no trabajan, pero todo eso es un discurso que crearon los propios artistas y el poder, una imagen que heredamos del norte y de occidente, totalmente falsa. Una de las profesiones más disciplinadas, más complejas y más pesadas es la del artista, un artista no para nunca de trabajar, aprende toda su vida. Todo el tiempo estamos aprendiendo, experimentando, inventado y se requiere de mucha disciplina.

-La historia del muralismo se presenta como una lucha, el muralismo es también resistir. ¿Maestro hoy qué encontramos alrededor del muralismo?

-En este momento el problema con el muralismo es otro, ya están medio reconociendo que el muralismo no está muerto pero lo están mezclando con el asunto del arte público y el grafiti. No pudieron tumbarlo entonces ahora lo van a mezclar para diluirlo. Ése es el ataque actual.

Lo que está teniendo proyección, a lo que le dan difusión, a lo que sí le invierten y a lo que le apuestan es a las obras que no dicen nada, que para el caso es lo mismo que sean abstractas, incluso las obras abstractas dicen algo. Envuelto todo en un halo de perfecta y completa ignorancia de las instituciones culturales.

Tenemos una invasión de arte urbano, lleno de lo que los argentinos llaman gigantografía, y lo que yo llamo decoraciones de edificios, el muralismo es otra cosa. Hay un concepto totalmente tergiversado y malentendido de lo que es el muralismo. Se cree que todo lo que se pinta en los muros es muralismo y no, el muralismo es un discurso, es una de las disciplinas más complejas que hay porque es multidisciplinaria, un muralista se vuelve historiador, sociólogo, trabaja en territorios, hace encuestas, pregunta, es técnico, se vuelve físico, químico, se requiere de todas esas profesiones para poder hacer un mural. Entonces resulta que este asunto del grafiti y arte urbano, se lo achacan al muralismo, le llaman neo-muralismo. Con la pena, pero eso no tiene que ver con el muralismo.

Justo ahora hago una estancia posdoctoral en la UAM y mi investigación aborda el arte público como estrategia de colonización, de colonialismo. A las galerías nadie va, el discurso de las calle es muy poderoso, y se dieron cuenta. ¿A quién van apoyar?, pues a los grafiteros y artistas urbanos que hacen grandes copias de fotografías que ni siquiera son de ellos, las bajan de internet y las reproducen fielmente con técnicas que te generan efectos fotográficos como el aerosol. Algunos se organizan y se recetan teorías y dicen que están haciendo neo-muralismo, van y decoran una colonia popular en Pachuca, Hidalgo, la pintan de colores y dicen que es neo-muralismo, eso no es.

Hay que reconocer que hay grafiteros que empiezan a narrar historias y dicen “yo soy grafitero”, será muy grafitero, pero está haciendo muralismo. En el momento que se empieza a contar historias están haciendo un mural. Es un tema de conceptualización que están manipulando desde las instituciones, es un problema de comprensión y de educación. Los tres son artes públicos, pero no todos son lo mismo, una cosa es un mural, otra es un arte urbano y otra un grafiti. El muralismo es un discurso, el otro es una proyección personal y la otra es una rabieta.

Mientras no tengamos claridad, algunos artistas van a seguir siendo manipulados por los que están armando el discurso desde arriba. “Conseguimos de COMEX el espacio”, “nos dio pinturas”, y no sé qué otras cosas. Claro pero tuvieron que poner el logotipo de COMEX o la gama de colores con las leyendas de COMEX. Con dificultad, les dejaron firmar su obra y, además, COMEX fue el curador de quiénes sí participan y quiénes no. Si tu vez esos “murales” que pintaron en las bombas de agua de la SACM aquí en la Ciudad de México, bajo el patrocinio de CONVERSE y COMEX, no hay un solo mural que tenga un discurso social sobre el agua. Son pececitos de colores, gente bañándose, está bien eso, pero eso no es todo, hay más. Esto en un momento donde hay una guerra mundial por el agua y los recursos. En este momento llega el capitalismo y dice “yo te dejo pintar sobre el agua, pero yo decido que pintas, porque yo pago y te regalo la pintura”, encima de eso deducen impuestos.

El arte público desde el Estado y con esta asociación mercantil es una farsa. De todo el sistema nacional de creadores de esta emisión no hay un sólo muralista. Hay una artista indígena de 200, de esos la mayoría siguen siendo los mismo desde que está el sistema. Peor, ahora llegaron a tal cinismo que hay dos hermanos artistas visuales, uno fue jurado y otro recibió el estímulo. Estamos mal.

Muchos artistas se están largando de México, hay montones de muralistas que viven en otro país, no hay espacio, no hay trabajo, no hay seguridad social, están destruyendo sus obras, a mí me acaban de destruir una. Obras que no están catalogadas de grandes muralistas. Los artistas están pasándola mal y más los que no están alineados. Que nos negamos a ciertos discursos. Estamos vetados, hay consigna.

No van apoyar al muralismo en México porque te va a poner en tela de juicio, va a cuestionar la acción de gobierno, va a poner a pensar a la gente porque eso es lo que hace el muralismo. Además genera otro tipo de cosas que no tiene que ver sólo con la parte estética y visual, el muralismo genera territorios, transforma el espacio arquitectónico, el espacio social y también hay una transformación política.

-Maestro, háblenos de la propuesta, ya llevada a la práctica, del muralismo comunitario.

-Hay dos maneras en las que también se está haciendo muralismo. No se han dejado de hacer las otras formas, sigue habiendo un muralismo que encargan las instituciones, como los de la SCJN que me parece el último acto heroico que ha hecho el Estado mexicano por el arte. Haber convocado a esos artistas, con toda la libertad, me parece de lo más acertado. Porque no solamente no crearon un conflicto sino abrieron un debate importantísimo, solo hay que ir a ver esos murales, realmente es algo estupendo. Por otro lado, hay otro muralismo, que no es institucional, se hace en la calle de manera individual. Y están otros dos, el comunitario y el colectivo.

El muralismo comunitario funciona desde que el artista es invitado por la comunidad o el artista va a la comunidad con una propuesta de trabajo, quiere pintar la historia del pueblo, le cuentan la historia, hace un boceto, le dicen esto sí esto no, y pinta la obra. La gente le ayuda, pero el artista dirige esa orquesta, “tú pinta aquí”, “tú pinta de rojo acá”, “aquí y allá”, la comida y la bebida la comunidad la aporta y desde ahí la comunidad empieza a apropiarse del muro y de la obra, porque está participando directamente de ella. “A mí me tocó el fondo”, “yo pinte la figura”, “yo hice el mole ese día”, y todo es eso es parte de un proceso de empoderamiento.

El muralismo colectivo es proponer desde abajo y de manera horizontal, se juntan comunidad y artista a trabajar, el artista se vuelve parte de la comunidad y la comunidad se vuelve artista. El artista entrega herramientas a la comunidad de cómo construir un mural, hay gente que en su vida ha agarrado un pincel, el artista les enseña cuestiones básicas y técnicas de una obra, enseña composición, teoría del color, todo lo que tiene que ver con la cuestión técnica. Pero en ese proceso juntos aprenden sobre el dialogo, sobre la tolerancia, el respeto, el trabajo colectivo, la construcción colectiva, sobre mandar obedeciendo, nadie está encima del otro. Sobre callar, aprender a callarse, que es tan importante como hablar, o más. Entonces empiezan a generar otras cosas dentro de la construcción de ese mural, procesos de resistencia, de construcción, se rompen montones de tabúes, montones de paradigmas, la gente se une y se empodera totalmente de todas esas herramientas, ese es el muralismo colectivo. Lo revolucionario está justamente en eso, donde nosotros demostramos que el arte sí es una estrategia de resistencia y un arma de construcción social poderosísima. No es una enseñanza vertical, es un aprendizaje colectivo y horizontal.

-¿Cuáles son las raíces del muralismo colectivo?

-Mira, yo creo que se empezó a plantear en los setentas, no es que se hayan sentado los muralistas y dijeran “a partir de mañana hacemos muralismo colectivo”. Eso varía de comunidad y de artistas, hay artistas que te dicen “hicimos un mural colectivo”, pero no tienen claro el concepto de comunidad, de comunitario y proceso colectivo, que es otra cosa. Pintan entre todos pero el diseño es del artista. Pero como todos participaron es colectivo, pero no, eso no es trabajo colectivo, en el trabajo colectivo todos le entramos, todos trabajamos y todos acordamos. Lo más importante es que la decisión es consensuada, hay que evitar ese proceso de la supuesta democracia de que las mayorías son las que deciden, no, y la minoría qué, la democracia también se basa en el respeto de las minorías.

Yo tengo formación de alfabetizador, en este proceso pedagógico de Paulo Freire, y utilicé ese saber. En lugar de enseñar a leer y escribir, aquí fue a pintar, empecé a armar mi propia metodología, mi primer paso fue que no hay método. Cada comunidad es distinta y tiene necesidades distintas, historias e identidades distintas, no se puede generar el mismo método aquí y allá. Ahí está la pericia del artista y sobre todo la consciencia del artista, lo primero que tienes que hacer es bajarte de tu ego, de sentirse muy chingón, me reconocen aquí y allá, pues sí, pero eso vale para un carajo cuando estás trabajando en colectivo. En el muralismo colectivo la idea es voy a aprender contigo a hacer un mural. Hay que tener claridad política, eso es socializar el arte, el arte es arte para todos, y ahí está lo revolucionario del muralismo colectivo.

-Maestro, platíquenos de sus experiencias haciendo muralismo colectivo.

-Esto lo eché a andar plenamente, junto otras disciplinas, en la Cárcel de Santa Martha Acatitla. Imagínate trabajar en una comunidad tan vulnerable como las mujeres, adentro de una cárcel en un país de misóginos. Donde las mujeres son abandonadas, donde la pinche injusticia de este país ellas la reciben a la enésima potencia. Construye un obra colectiva ahí, ahí era el gran reto. Se construyó y son mujeres que ahora en esa construcción colectiva del muralismo y de estar trabajando con otras disciplinas, hicieron una apertura, yo veía aquello y me quedaba sin palabras. Nunca se nos ocurrió que fuera a pasar. De ser mujeres que formaban grupos asilados y se peleaban entre ellas, formaron una comunidad que trabaja en bloque. Se llevaron a alguna al apando, organizaron escritos, lo que tenían que hacer por las vías legales, las vías pacíficas, por las vías de la resistencia, para que sacaran a su compañera. Todo eso generó la obra de arte.

Recientemente en el CCH-Sur me invitaron compañeros y compañeras, a dar un laboratorio de muralismo después de presentar el video que sacó la Universidad sobre el mural de Santa Martha Acatitla. Entonces me invitaron a hacer un laboratorio de muralismo, les di el laboratorio, pero ellos estaban muy en el rollo de los permisos, de negociar con la autoridad. Ahí para pintar una raya o pegar un cartel tienen que pedirle permiso al director, y los abogados de jurídico hacen el papel de policía en vez de abogados de la Universidad. Yo di el laboratorio en un muro del CCH, en el muro de la entrada, en una escuela toda pintada de negro, ¿en la cabeza de quién cabe que pintes una escuela de negro? Entonces yo agarre y dije, “ahora hay que llevar a la práctica el laboratorio” y me fui sobre el muro. Así se pinta un mural, un mural no se pinta con un permiso, la escuela son los estudiantes y los maestros, no la autoridad. Al rato teníamos encima al subsecretario y al abogado, diciendo “cómo crees”, “cómo se te ocurre”, los chavos se encendieron, se armó un relajo y empezó un proceso de diálogo. Para entonces los chavos se organizaron en brigadas de trabajo, que se generaron en el laboratorio, las convirtieron en brigadas de resistencia frente a las autoridades. Entonces el laboratorio y el mural, generó en la vida real un cambio y lo sigue haciendo. Terminaron tomándole un muro a la escuela, de uno de los edificios y lo defendieron a capa y espada, con brigadas que tenían otras funciones más allá del muro, de negociación y de organización.

Esa herramienta de construcción del muralismo colectivo empezó a servir como herramienta de resistencia y de construcción para otras cosas. Los chavos se reúnen, hablan, piden la palabra, se respetan, no tienen dirigente, nadie manda, y van por la construcción del segundo mural. Ellos acaban de cambiar una página de la historia a ese CCH. Ahora no se dan cuenta pero en un tiempo ahí estará el mural. Lo registraron en derechos de autor y no lo puede tocar la autoridad. Más adelante se está contemplando que pase a formar parte del patrimonio artístico de la UNAM y del CCH.

Todo esto genera el muralismo, un arte social, por lo mismo eso lo convierte en una arte peligroso, no necesitan, el gobierno y la autoridad, un mural alborotando el gallinero.

-Para los artistas digamos tradicionales, esto es algo difícil de digerir, rompe con los esquemas hegemónicos del arte.

-Para esos artistas del Estado que están alineados a sus políticas y sobre todo a los discursos teóricos que vienen de las élites, es inconcebible. Pero el problema es más amplio. Los chavos que estudian artes visuales en estos momentos su sueño es tener una beca del FONCA eso es triste y lamentable. Pero realmente triste que un joven en una universidad como la UNAM piense eso, que ése sea su motivo de vida. Entonces para qué estudias arte. Ésa es la manera de alinearte, el dinero.

Esto viene desde la instrucción en la universidad, las escuelas de arte de este país fueron de las más combativas, y ahora son las más fresas, inútiles, apáticas, les importa un carajo, cada quién se rasca con sus propias uñas, nadie repela los planes de estudio. Hay solamente un taller de muralismo, en la escuela donde nació el muralismo mexicano, el del maestro Antonio Nieto. ¡Es un taller extraordinario, pero nada más uno! Yo le propuse a la directora a Elizabeth Fuentes “por qué no abrimos un taller de muralismo colectivo y que los estudiantes que toman ese taller repercutan en la comunidad, fuera de la universidad.” Me contestó, “estas mal informado, en el taller del maestro Nieto están restaurando una iglesia en Xochimilco”, esa es la mentalidad en estos puestos, totalmente colonizado el pensamiento.

Nos tienen colonizados. Mira, yo doy clases de historia del arte, a nivel universitario, resulta que en el programa no está el arte maya, nada de arte mesoamericano, esta Mesopotamia, los griegos, el barroco, pero no hay nada de América. El programa además es enorme para un cuatrimestre. ¿A qué hora enseñas todo esto, y qué les estás enseñando? Es toda una estrategia cultural de sometimiento, por ahí nos están colonizando.

-¿Cuál crees que sea el futuro de estos murales de resistencia?

-En algún momento esto será parte de la memoria de este pueblo y será una actividad obligada. En un futuro y yo sé que no muy lejano. Pero en este momento nos tocó el combate, la resistencia. Nosotros estamos utilizando el arte para la lucha, en eso estamos, en la lucha, poniendo alternativas. Construyendo desde otro lado, otras rutas, para que otros puedan caminar. Ahí vienen otros y otros estuvieron antes de nosotros.

Por ejemplo, tú les hablas a los artistas del Taller de Investigación Plásticas y no saben quiénes son, ellos abrieron rutas importantísimas en los setentas, SUMA, Pentágono. Daniel Manrique y Tepito arte Acá, le devolvió parte de su dignidad a todo un barrio que es Tepito, y se sacrificó. Daniel Manrique murió en la miseria absoluta, entregó mucho, a punta de madrazos, muriéndose de hambre, taloneando el camión, taloneando la comida, con el apoyo de su compañera Emma Briseida Ávila López, chingándole los dos, se murió en la miseria, diabético, madreado, y así muchos otros artistas. México es un productor de artistas natos, excelentes y comprometidos, ellos abrieron camino.

-¿Cómo es la imagen del pueblo en la obra de Polo Castellanos?

-Abreva de la influencia de Siqueiros, el pueblo es la masa pero esa masa que sostiene todo, y como masa y como pueblo puede ser cualquiera. Muchas veces, la mayoría, no tiene rostro hay una simulación de rostro pero a la vez puede ser cualquiera. Tú o yo, no tiene una identidad individual, tiene una identidad colectiva.

-¿Cómo se ve Polo Castellanos como artista? En este cuadro te veo vestido de overol, como trabajador.

-El hecho de que seamos artistas y no hagamos un trabajo físico, sino de pronto más intelectual, no nos posiciona por encima de quienes si hacen un trabajo físico. Yo pienso que también somos trabajadores como todos los demás. Hay artistas que sí son obreros, y hay artistas que están sentados en un restirador, nunca hacen un esfuerzo físico de nada, pero no dejan de ser trabajadores. Creo que hay que desmitificar ese rollo del artista. ¡Ya, es urgente! Porque eso nos ha complicado demasiado la vida, no solamente hacia la sociedad, hacia el pueblo, también hacia los mismo artistas.

Por la general, me da pena decirlo, no hay persona más egoísta que el artista, son engreídos, mamones, ególatras a más no poder y soberbios. En los artistas plásticos esto es aún más fuerte, porque es de los artistas el más individualista, el músico trabaja en equipo, el bailarín en equipo, pero de los más solitarios es el poeta y el artista plástico. Trabajar con ellos es muy complicado. Cuando funde el Movimiento de Muralistas Mexicanos invité a un grupo de artistas, ahí están, seguimos trabajando juntos, pero el trabajo duro nos lo llevamos 2 o 3, los demás no mueven un dedo. Está bien, no pasa nada, pero a la hora de arrear el hombro, unos hasta se hacen tontos.

Esto pasa en todas las organizaciones, en los colectivos, esas son justo las armas del capitalismo. Ya hubiéramos tumbado este sistema sino fuera por eso. En todos los ámbitos, académicos, artístico, obrero, donde sea, opera la misma conducta, el individualismo de la gente. Mientras no rompamos con ese individualismo vamos a seguir así, ése es el gran tema. Por eso la importancia del arte colectivo de socializar el arte, el mural no se termina si no le entramos todos, no hay nada si no lo hacemos juntos.

Como artista me catalogó como un artista insumiso, no me conformo, no me gusta que me impongan, conmigo puedes dialogar pero no imponer nada.

-La estrella roja que llevas en tu camisa, me sugiere una pregunta. ¿Qué lugar tiene el horizonte anticapitalista y tu claridad política en tu plástica?

-Yo pienso que inevitablemente vamos para allá. Hay de dos, desaparecemos o vamos para allá, esa ruta es para no desaparecer. Ahora que doy clases sobre historia del arte clásico, revisaba yo el neolítico y el paleolítico, las comunidades eran comunistas, los pueblos eran comunistas. Había socialización de todo, de los medios, el trabajo, las cacerías eran colectiva, en que momento desviamos el camino, no lo sé. Si ahí empezamos ahí podemos terminar.

El futuro está en romper este sistema individualista, cuando podamos romper con ello vamos a ser personas distintas. El mundo está resistiendo gracias a que hay gente que ya rompió con eso. La gente está aprendiendo a relacionarse de otras maneras, desde el dialogo, la tolerancia, el respeto, desde la dignidad y reconocimiento del otro. Desde ahí empieza otra manera de pensar, de sentir y de hacer. Sí hay manera y se están demostrando en todo el mundo.

En México todos los días se demuestra que hay otras rutas, están los compañeros zapatistas, las autodefensas, las viejas formas de organización como la asamblea comunitaria, la decisión por consenso, el respeto a los ancianos y a los niños, el trabajo colectivo en beneficio de todos. Necesitamos otra consciencia que tiene que ver con el otro y con lo que te rodea, la Tierra, que la estamos destrozando, suicidándonos.

No es tanto la estrella roja, que en mi caso es mi estrella zapatista, soy adherente a La Sexta, eso es un símbolo. El hábito no hace al monje, hay que serlo, demostrarlo con el ejemplo, hay que ser comunista todos los días, hay que ser patriota todos los días. Yo me considero un patriota, antes que la estrella roja está el águila y la serpiente, todo lo que significa y simboliza, lo que representan para mí los otros pueblos, el respeto por lo que han aportado. Todos los días nos quieren destruir, nos encarcelan a alguien, desaparecen a alguien, nos niegan algo, por la manera de ser y de pensar. La humanidad vive una crisis atroz pero yo pienso que sí se puede y lo estamos haciendo. Al menos desde la parte que a mí me corresponde, como ser humano y artista, yo lo hago.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218658

Comparte este contenido:

Entrevista a Manolo Bayona y Jesús Arteaga: La base de la transformación social está en la calle, no en las instituciones

Entrevista a Manolo Bayona y Jesús Arteaga (“Jipy”), activistas y miembros de la iniciativa Amnistía Social
“La base de la transformación social está en la calle, no en las instituciones”
Enric Llopis
La propuesta Amnistía Social reivindica, entre otros puntos, la supresión de todas las causas penales abiertas en los juzgados, que se deriven de protestas contra las políticas de recorte de los derechos laborales y sociales. También la derogación de la ley del menor, la de Extranjería y el cierre de los CIE; y la “erradicación de las prácticas policiales abusivas”, se trate de listas negras, montajes o torturas. Manolo Bayona, de 62 años, y Jesús Arteaga (“Jipy”), de 60, son activistas y miembros de la iniciativa Amnistía Social. No son pocas las organizaciones que plantean la necesidad de las “dos patas” en la lucha emancipadora: una en la calle y la segunda en las instituciones. Ellos anteponen la calle. Manolo Bayona participa en Baladre Internacional, coordinación de luchas contra la desigualdad, el empobrecimiento y la exclusión en cualquiera de sus formas. “Jipy” dedica una parte de su tiempo al Projecte AU, iniciativa de economía solidaria y de autogestión de la Asamblea de Paradas y Precarias de CGT-Valencia. También es músico, en los grupos Skaparápid y Kanas Free (ulldtro).

-La iniciativa Amnistía Social -entendida como una respuesta colectiva y desde abajo a la represión- celebrará el próximo encuentro estatal el 10 y 11 de febrero de 2017 en Salamanca, un año y medio después de la primera asamblea en Madrid…

-Manolo Bayona: Ante una sociedad con leyes injustas, lo que implica tener que desobedecerlas, te responden con la criminalización. La Amnistía Social implica saldar cuentas, es decir, ni debía ni debo nada. En todo caso, me lo deberían a mí. Pero hay que superar este marco legal. Para vivir y ganarnos la vida durante estos últimos 70 años hemos tenido que hacer cosas muy básicas, como la apropiación de bienes comunales u ocupar viviendas. Es el marco legal de protofascismo, el fascismo, el capitalismo y el patriarcado el que ha regido todo esto.

-Jesús Arteaga (“Jipy”): La Amnistía Social es muy importante por una cuestión de justicia. La justicia social requeriría saber por qué las personas están en una determinada situación que les aboca a cometer un delito. Además, amnistía implica olvido: lo que sirvió un día para castigarte, hoy desaparece. Ésta es la base teórica de cualquier tipo de amnistía, que se diferencia del indulto y el perdón en que aquélla implica un esfuerzo por reconocer que el marco legal vigente -cuando cometiste un delito- era injusto. Porque las leyes son siempre un producto de la correlación de fuerzas. En muchas ocasiones te sancionan, cumples una pena y sales, pero después queda un fichero con antecedentes.

-¿Cómo empieza un recorrido de tantos años como activistas sociales?

-MB: Empecé a los 16 años en el barrio de “La Sagrada”, en A Coruña, un barrio obrero y con numerosa población excluida. Allí participé en el movimiento juvenil y vecinal. A lo largo de los años he trabajado, fundamentalmente, en lo comunitario, en el ámbito de los parados y los excluidos. Entre 1982 y 1998 en la asamblea de parados de Gasteiz, que es uno de los grupos que da origen a Baladre. También en el movimiento vecinal Abetxuco de Gasteiz, sobre todo desde 1986. Mi diplomatura dice que soy trabajador social, pero lo que me interesa es la desprofesionalización y la desmercantilización del trabajo social. Durante los últimos años trabajo principalmente en Baladre, Coordinación de luchas contra el paro, el empobrecimiento y la exclusión social. Una de nuestras propuestas medulares es la Renta Básica de las Iguales (RBI).

-JA: Procedo del movimiento autónomo, obrero y consejista de finales de los años 70. Formé parte de “Topos Obreros”. Cuando llegó la Transición y los procesos de desindustrialización, en los años 80, mucha de esta gente cae en el desempleo y la precariedad. En este punto surge una segunda fase, con la presencia del ecologismo, el comunitarismo, los medios de comunicación libres, las okupaciones y el trabajo cooperativo y autogestionado (participé por ejemplo en la formación de “El Rastrell”). Se generó entonces todo un movimiento no estructurado de contestación al sistema. A partir de ahí me vinculo al movimiento alternativo y libertario. Tomo parte en el impulso inicial de la Feria Alternativa de Valencia, donde participo en la organización durante los primeros 17 años. Y en ese contexto, me da por la música. Participé activamente en la Okupación del Kasal Popular, a finales de los años 80 y durante los 90. Allí nació Skaparápid, grupo del que fui cantante.

-¿Cómo han evolucionado el activismo y los movimientos sociales durante las últimas décadas?

-MB: En primer lugar, hay más mercado. Las estructuras de las organizaciones han apuntado progresivamente hacia la mercantilización y el desarrollo de servicios; y también hacia planteamientos muy elitistas. Desde los años 90 el activismo viene principalmente de las universidades. Se trata de sectores, por tanto, que incorporan sus análisis y valores a la acción sociopolítica. De ese modo va cerrándose el ámbito a los barrios, comunidades y parroquias de base, que cada vez aportan menos gente. Actualmente te encuentras con que hay personas más armadas intelectualmente, pero muy distanciadas del dolor, las carencias y el malestar, lo que les lleva al vanguardismo moderno. Su libro básico sería “Manual de guerrilla de la comunicación”.

-JA: Me parece que se ha producido un “salto” importante, cuantitativo y cualitativo, a partir del 15-M. Lo observo como un fenómeno espontáneo, que da un vuelco a la comodidad establecida dentro de la acción política y social. Actualmente hay más grupos activos, nuevas reflexiones y aportaciones, por lo que no comparto que todo tiempo pasado fuera mejor. Ciertamente la época que viví de Okupa resultó muy emocionante, pero hoy existen en Valencia una infinidad de casas okupas: en l’Horta, en el barrio de El Cabanyal, en el Parque Alcosa… Estas personas lo viven hoy con la misma pasión que yo en el Kasal Popular y además originan un mayor movimiento social que cualquier formación política clásica. Por ejemplo en la música, hay expresiones que le pegan veinte patadas… En nuestra época había grupos como Skaparápid, Maniática o Nocivo, mientras hoy existen a centenares. Si entonces era un éxito reunir a 5.000 personas, actualmente los grupos te juntan a 50.000. Lo que creo que falta hoy, al igual que entonces, es dar el salto de lo local a algo más global y compartido. Estamos mucha gente en muchos frentes, sin embargo faltan espacios de confluencia. Pero, ojo, hablo dentro de los antagonistas…

-¿Qué fenómenos represivos son los más invisibilizados y ocultos para el ciudadano medio que se informa a través de la televisión? ¿Dónde se localizan estos silencios atronadores?

Se producen unas confusiones enormes en las llamadas sociedades de la comunicación, que ciertamente han tenido un gran éxito en la tarea de ocultación; porque la gente llega a dudar incluso de lo que vive. Y esto es algo nuevo. Antes, en el territorio se compartían las experiencias y la comunicación era casi directa, por ejemplo se decía: “Hoy me ha machacado el jefe en la fábrica”. Actualmente tenemos unos aparatitos virtuales y rectangulares que cambian la percepción de la vida. Puede parecer Orwell y la novela “1984”… Pero creo que el 15-M desvela el entramado y deja en pelotas la legitimidad del sistema; es un momento histórico en que ese dejarse llevar por la cotidianidad se rompe, gracias también a movimientos como la PAH y otros. Realmente estamos en un mundo donde el trabajo de los medios de comunicación, sobre todo respecto a la imagen y en materia de sublimación, es enorme. Es el minuto de oro de la Coca-Cola, como ha demostrado la psicología aplicada. Me como los contenidos, aunque no los reflexione.

JA: A la represión que aplican sistemáticamente y con mayor intensidad, se añaden otras modalidades más sutiles y sofisticadas. Hay una represión que se transmite por los medios de comunicación, que yo llamo de contaminación ideológica, y que es igual que las toxinas que emite una fábrica. Por ejemplo, el amor vinculado al romanticismo ponzoñoso, o la “adultocracia”, que consiste en la imposición por parte de los mayores a los menores de su visión del mundo y de la vida; desconsiderarlos porque se equivocan o cometen errores y llegar a verlos como una “oveja negra”, cuando lo cierto es que el adolescente no adolece de nada. Todas estas ideas se cocinan también a través del arte y la literatura. Sabemos mucho de las músicas occidentales, pero nada de las africanas. ¿Qué grupos de música portugueses conocemos? Ninguno. Y sólo porque hay una línea llamada frontera, que es física y mental.

Por otro lado, ¿se puede esperar algo de la política en el marco de las instituciones? ¿Sois partidarios de entrar en el “juego” parlamentario?

MB: Hay una expresión que repito mucho cuando me llaman a compartir experiencias o prácticas de formación en Podemos, Bildu, la CUP o las mareas. Les digo que es duro ocupar la casa del amo, ya que éste tiene estructuras y normas. Que lo hagan, de acuerdo, para frenar en lo posible las políticas del amo, pero no podrán hacer nada más, ya que los cambios reales están afuera; la base de la transformación está en las comunidades y la cotidianidad. Y esto hay que decírselo a los compañeros con cariño, para que no te venga luego el secretario judicial o el tribunal de turno de la institución y te diga que tal cosa no puede hacerse. Lo que más les pido a los compañeros –y lo digo, aunque éste no sea mi recorrido- es que conciencien a la gente de que dentro no hay cambio posible… aunque después no les voten. Allí dentro no podrán hacer lo que quieran. Eso se lo tienen que explicar a sus votantes. Insisto, lo institucional ha de servir para generar más oxígeno al afuera, no al adentro.

-JA: Situaría la acción política (con mayúsculas) fuera de las instituciones. No me gusta la división artificial que considera que la política se hace dentro, yo creo en la otra, la que pone el centro en las personas y en los problemas. Ahora bien, no soy abstencionista congénito. Me parece además que el ámbito en el que mejor se puede actuar es el muncipalista, principalmente en el municipalismo libertario. Últimamente creo que los movimientos sociales han sido más determinantes que las formaciones políticas clásicas. Me refiero a movimientos como la PAH, las Marchas de la Dignidad o la Primavera Valenciana, que han tenido mayor influencia que el surgimiento de Podemos.

-¿Consideráis que en la izquierda tiene un peso excesivo el “intelectualismo” y la argumentación académica, que hay militantes a quienes se les valora por el currículo de publicaciones y doctorados?

-MB : No sólo tienen un peso excesivo. Hemos confundido el conocimiento con el conocimiento académico. Es como si unas minorías quisieran darnos a entender que la construcción de experiencias y de la vida sólo viene de los profesores y de la academia. Sin embargo, éste es un conocimiento muy sesgado y mercantilizado; además, lo que estamos comentando remite a un pequeño drama que sufrimos los pequeños colectivos sociales: vemos que no tenemos voz en distintos ámbitos de comunicación que deberían ser los nuestros. Así pues, creo que hace falta una visión holística de lo que están generando nuestras vivencias; no sólo el enunciado de abstracción y análisis, sino mostrarnos la vida y el pensamiento con toda su tensión. De eso andamos totalmente escasos.

-JA: Creo que el pensamiento que adolece de práctica se queda en eso, en pensamiento. En cuanto a la faceta de los intelectuales dentro del mundo del conocimiento, si éste no se traslada al común de los mortales, queda en muy poco. En los ámbitos en los que me muevo –la Asamblea de Paradas de la CGT o Baladre- las aportaciones en el terreno del pensamiento no se miden por el nivel académico, sino por la posibilidad de la praxis. En mi opinión, dentro de la izquierda no hay gente que tenga más razón por tener más conocimiento. Lo que tienen que hacer es ponerlo en común, esto es lo importante. Nosotros estamos ahora con gente que trabaja el campo, y esto implica también un conocimiento… Y también de tipo intelectual, como saber cuándo se ha de plantar…

-Por último, participáis en colectivos que priorizan la renta básica. ¿Por qué tanta polémica en cuanto a las diferentes modalidades de renta básica, o si debe anteponerse el trabajo garantizado?

MB- Cuando tú constituyes un planteamiento como vanguardia y verdad, tenemos un problema. Todo esto viene de un proceso muy largo. “Gente de Baladre” empezó a trabajar la propuesta en 1984, y durante 20 años el ninguneo fue permanente. Gracias a sectores de la economía crítica –y me refiero a personas como José Iglesias Fernández o Josep Manel Busqueta-, le conseguimos dar a la propuesta una potencia mayor. Pero en las primeras Jornadas sobre la Renta Básica, celebradas en 1998 en Barcelona, algunos sectores de la academia iniciaron el camino de colocar la iniciativa en los carriles del sistema; de modo que potenciaron el que sólo hubiera una lectura de la renta básica, la de la ciudadanía universal. Pero nosotros continuamos con el desarrollo de nuestra idea. Actualmente hay tres modelos. El de las Rentas Mínimas de Inserción, orientadas a sectores en exclusión, que se abonan con algún tipo de contraprestación; en segundo lugar, la Renta Básica Universal como mecanismo de redistribución de la renta, sin contrapartidas ni contraprestaciones; y por último, la Renta Básica de las Iguales (RBI), línea por la que apostamos en Baladre. Ponemos el acento en que la RBI nos ayude, durante el proceso, a generar comunidad; y también a disponer de bienes y servicios, no sólo de dinero.

-JA: En el País Valenciano y en el estado español nos hallamos en un proceso que trata de romper con el desconocimiento y el bloqueo sobre qué significa la renta básica; y además, que dé origen a un movimiento autoorganizado. Las asambleas de paradas y precarias de la CGT somos partidarias de la Renta Básica de las Iguales, pero consideramos que no hay posibilidad de acceder a nuestras propuestas sin una actitud más activa de la gente, respecto a cómo cubrir sus necesidades. No se trata de una idea para la discusión en ateneos, sino para la lucha social y la movilización.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219290&titular=%93la-base-de-la-transformaci%F3n-social-est%E1-en-la-calle-no-en-las-instituciones%94-

Comparte este contenido:
Page 361 of 455
1 359 360 361 362 363 455