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María Acaso: “Tenemos que devolverle el placer a las aulas»

Entrevistas

11 de octubre de 2016/Fuente: insurgencia magisterial/Tiching

¿Cuál crees que es el mayor problema del sistema educativo actual?
Que el placer ha quedado fuera del sistema: la pasión por aprender es algo innato en el ser humano y que, paradójicamente, la escuela va matando. Cuando somos pequeños experimentamos sensaciones placenteras cuando descubrimos cosas nuevas, cuando aprendemos, etc. Es algo innato, pero las instituciones que se han creado para fomentar esto están matando la pasión por aprender y el disfrute. Hasta que no devolvamos al sistema educativo el placer, seguirá generando fracaso escolar.

¿Dónde está el placer en estos momentos?
Pues en los videojuegos, por ejemplo, en estar en el patio con tus amigos, en las series de televisión, etcétera. Debemos mirar qué elementos hay en estos momentos donde niños y jóvenes experimentan placer y devolverlo al aula. Ésa es la clave.

¿Por qué crees que se perpetúa un sistema que no está funcionando?
El sistema educativo actual es industrial, y daba respuesta a las necesidades de una sociedad tipo. Antes lo que se necesitaba eran peones, personas que no estuvieran enseñadas si no entrenadas: que aprendan tareas específicas, memoricen y repitan, algo que pueden aplicar a modelos productivos como el industrial. Lo que está claro es que nosotros ya no tenemos ese modelo fabril, es más, estamos en un momento que no sabemos ni siquiera cuál es el modelo que vamos a tener, a qué se van a dedicar nuestros niños y niñas.

¿Tiene relación con los cambio sociales que estamos experimentando?
Por supuesto. No es sólo la educación la que está cambiando, se convulsa el mundo del periodismo, la forma de movernos por la ciudad con aplicaciones para compartir vehículo o cómo nos planteamos las vacaciones compartiendo viviendas con personas que desconocemos. Por nuestra parte, nos toca repensar cuál va a ser la alternativa a la escuela tradicional.

¿Hacia dónde debe ir el modelo educativo si no sabemos hacia donde va la profesionalización?
Debemos ir hacia lo que sí sabemos, y en este momento son tres puntos clave. El primero de ellos es que deberán ser niños y niñas creativos y propositivos, es decir, que tengan capacidad para resolver problemas y situaciones desde planteamientos nuevos. Por otro lado, también deberán saber trabajar en grupo y de forma cooperativa, así que hay que fomentar el trabajo colaborativo. Y por último, serán profesionales motivados, que les guste el trabajo que hacen.

¿Qué consejos darías a los docentes que tienen la inquietud de ofrecer a sus estudiantes esta educación alternativa?
Para empezar, que busquen las fórmulas para que las aulas dejen de ser centros de aburrimiento. Yo estoy trabajando ahora con un concepto al que llamo “pedagogía sexy” y que tiene que ver con lo que hemos comentado del placer. A día de hoy tenemos a los estudiantes narcotizados 8 horas al día. La escuela debería ser todo lo contrario, un lugar para la excitación y la efervescencia. Todo lo que ocurre cuando juegan, cuando están con sus amigos, etc. debería suceder en el aula.  Tenemos que abandonar la farsa que es la escuela hoy día, en la que los profesores hacen ver que enseñan y los alumnos hacen ver que aprenden. Está más que demostrado que el aprendizaje no se produce así.

¿Y por donde se empieza?
Yo creo que es muy importante evidenciar que el problema es la brecha metodológica. El problema no son los contenidos, para ello tenemos a Google y las TIC. Lo importante aquí es la metodología, que va a hacer el alumno cuando llegue a clase, desde que entra hasta que sale, entienda la clase como el todo, desde el mobiliario hasta los índices de participación.

Pero no existe una metodología mágica, ¿verdad?
No, por supuesto. Lo que tenemos que tener claro es que cuando lleguemos a un método interesante, esa metodología no va a ser un modelo que podamos aplicar a todo lo que hacemos. Sólo nos basaremos en ella para romperla constantemente.

¿El profesorado está formado para afrontar una ruptura como ésta?
Sé que suena un poco bestia, pero si por mí fuera, echaríamos abajo todas las facultades de Magisterio y las levantaríamos de nuevo. La formación inicial del profesorado es uno de los grandes dramas de la sociedad española, pero debemos analizar también el perfil de personas que se decanta por Magisterio. Es una carrera que mucha gente escoge porque no sabe lo que quiere, y esto le parece fácil. Debemos hacer como Finlandia, que buscan los mejores expedientes para que sean profesores, pero además que sean personas que estén involucradas en el cambio. No es asumible escuchar a profesores que te dicen que han preparado una unidad didáctica que les durará los próximos diez años. La formación del profesorado es muy importante, y además debe reciclarse periódicamente e ir ampliando sus conocimientos constantemente.

¿Crees que hay una oferta amplia para fomentar la formación continua del profesorado?
Dentro de las universidades no. Las formaciones y los aprendizajes más interesantes para los profesores se están llevando a cabo fuera de los centros universitarios; por ejemplo, en museos, en fundaciones, en colectivos auto gestionados. Por ejemplo, en Fundación Telefónica promovemos sesiones formativas que abordan temas que difícilmente se trabajan en la universidad, pero que son situaciones con las que el profesorado se encuentra. Este año proponemos una que se llama “Salir del armario” y que pretende abordar la diversidad afectivo-sexual en el aula. El tema del sexo es muy importante trabajarlo y ofrecer a los alumnos una visión alternativa alejada del porno al que tienen acceso. Muchas de las conductas violentas que detectamos a temprana edad tienen que ver con el modelo sexual al que acceden.
Los profesores deben saber afrontar estas situaciones y dar alternativas atractivas.

¿Y la universidad no está dando respuesta a esta necesidad?
No, en absoluto. La universidad es una institución anquilosada y conservadora con formas de trabajo súper burocráticas y complicadas. Yo participé en un máster universitario para profesores de Secundaria y en el cuerpo docente que impartía el máster no había ni un solo profesor de Secundaria, nadie que experimentara el día a día de los que iban a ser nuestros alumnos. Esto no tiene ningún sentido.

¿Se crean espacios para reflexionar sobre esta situación?
Hay muchos colectivos que se unen para debatir y proponer cosas muy interesantes, por suerte sí. También se crean espacios para el debate como el TEDexBarcelona de Educación, donde participo como ponente para reflexionar conjuntamente sobre la falta de motivación y placer en las aulas.

¿Por dónde crees que debemos empezar a repensar la educación?
En mi último libro detallo mis 5 “mantras” para todos aquellos docentes que quieren romper con las prácticas habituales. El primero de ellos es desterrar de nuestra mente que el alumno aprende aquello que le enseña el profesor. Debemos asumir que esto se produce de forma diferente, y podemos apoyarnos en muchos estudios para justificarlo. Si asumimos esto, el control dejará de ser el centro del proceso.  El segundo mantra también es decisivo: en el aula hay que revertir las dinámicas de poder. Muchos profesores entran en el aula y parecen unos tiranos. Para ello me parecen muy interesantes las comunidades de aprendizaje donde los flujos de conocimiento son más abiertos.

¿Qué más ejes clave propones?
Debemos recuperar el cuerpo en las aulas. No solo pensamos y aprendemos con la cabeza, el cuerpo tiene un papel decisivo en las experiencias de aprendizaje. Aprendemos más cuando estamos en movimiento que cuando estamos quietos. Pero además de esto, tener a los niños y niñas atados a una silla ocho horas al día es una locura, tanto desde el punto de vista de su salud como desde el aprendizaje: les estamos cercenando.
Tenemos que repensar los espacios, el mobiliario, las aulas al completo. Las propuestas más innovadoras al respecto también se están proponiendo desde colectivos externos a la educación. Es necesario redistribuir  y repensar físicamente las clases para abrirnos a nuevas oportunidades.
Otro aspecto clave es el de romper con la experiencia del aburrimiento y esto está relacionado con este proceso bulímico de atiborrarse de datos, vomitarlos en el examen y al día siguiente no acordarse de nada. Hay que volver al placer, a buscar la experiencia que a veces puede derivar en errores, o en frustración, pero siempre sacude. Esto activa el pensamiento crítico.

¿Y por último?
La evaluación. Vivimos inmersos en un sistema educativo que está basado en la evaluación, debemos abandonarlo y pasar a uno basado en el aprendizaje. Hay que repensar la función de los exámenes.
Estas son sólo algunas propuestas básicas que creo que son interesantes para empezar a repensarse como profesor.

Fuente: http://blog.tiching.com/maria-acaso-tenemos-que-devolver-el-placer-las-aulas/

Fotografía: blog.tiching

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Graciela Frigerio: «Algunos no le encuentran sentido a su experiencia escolar»

Entrevistas

América del Sur/Argentina/11.10.2016/Autor y Fuente:http://www.ellitoral.com/

La doctora en Educación, Graciela Frigerio, va más allá de las discusiones actuales que ponen el acento en cómo mejorar la escuela, para plantear un debate con un peso específico mayor: sobre los “sentidos” de la educación.

La reconocida pedagoga egresada de La Sorbona de París propone reflexiones rayanas con lo filosófico y lo sociológico, densas en lo conceptual y provocadoras, para volver a preguntarse por qué se educa, qué está en juego en la escuela actual, por qué hay sistema educativo y no otra cosa. A la vez que propone construir una “resignificación” de ese espacio institucional con el fin de que sea “vivificante” y “tentador” para los alumnos.

 El tema de su charla es “resignificar la escuela”. ¿De qué diagnóstico parte para sostener que hay que resignificarla?

Hay una novela extraordinaria de Janne Teller titulada “Nada” que empieza con un alumno en el primer día de clases. Está el director que hace su discurso, da la bienvenida después de las vacaciones y el protagonista de la novela de pronto se levanta, empieza a guardar todas sus cosas en la cartuchera y dice: “Discúlpenme, pero nada de esto tiene sentido”, se levanta y se va; ahí empieza la novela.

 De modos distintos, bajo formas diferentes, hay algunos que se van de la escuela. Por lo general nadie se va alegremente, y a veces se van bajo la apariencia de una opción personal pero es más bien una expresión, un efecto de no haberse sentido recibido, albergado, cuidado. El punto de partida de la charla es compartir la preocupación acerca del “sentido” de la experiencia escolar. ¿Qué quiero decir con esto? Mientras el “significado” se encuentra en el diccionario, el “sentido” es el plus que el sujeto, la sociedad, el grupo, le agrega a ese significado. Una primera cuestión, entonces, sería pensar que en estos tiempos, algunos sujetos parecieran no encontrarle mucho sentido a su experiencia escolar.

 ¿Puede profundizar esa idea?

 Cuando hablamos de sentido, hablamos de un sentido vivificante, estructurante para la vida, y que no se inscriba en el curso de las llamadas vidas dañadas, mutiladas, supernumerarias. Si a uno le preocupa que los sujetos puedan encontrarle un sentido vivificante a la experiencia escolar, se hace necesario reconsiderar qué significaciones estamos socialmente, epocalmente, dándole a cuál idea de educación. Y cómo esa idea de educación se traduce en una manera de entender lo escolar. Por ahí se confunde lo educativo con lo escolar como si fueran lo mismo, y no lo son. Una cosa es la educación, mientras que la escuela es un pedacito, es esa parte donde la educación toma curso. No siempre hubo sistema educativo; es un invento epocal.

Si nos importa la educación por tales argumentos, luego tenemos que pensar que institucionalizar la educación de este modo, produciría unos efectos facilitadores de un mundo común bastante distinto. Porque si hay algo que escasea en estos tiempos es “un mundo común”, más vale quedan unas tensiones, unos odios, unas identidades atrincheradas, unos fundamentalismos, un capitalismo despótico, imperial. El preocuparnos por el “por qué”: por qué educamos, por qué si educamos tendríamos que sostener un sistema educativo, y si lo tuviéramos que sostener por qué con estas características; abre también una idea de que si queremos educar -y el sistema educativo fue una construcción epocal- podría haber otras formas, otros formatos, otras “tentativas”, como diría un antiguo pedagogo.

 Usted está planteando una suerte de “megadebate”, pero la discusión actual en educación parte de la premisa de una escuela en crisis, con poca calidad, y está abocada más bien al cómo mejorarla. No se plantea por qué la escuela sí o no.

 Respeto profundamente las versiones que cada uno quiera darse. No me queda otra desde mi lugar que hacerme una pregunta sobre si esos modos de abordar el problema nos llevarían a los efectos que se suponen deberíamos buscar. De hecho, hay harta prueba de que ciertas formas de encarar las dificultades de sentidos de la experiencia escolar, no han producido que los sujetos encuentren ese sentido vivificante que les tiente. Quiero aclarar que la escuela no es un desastre ni el peor lugar. Pero esto, no quiere decir que para todos los sujetos las escuelas son vivificantes porque sería desconocer a todos aquellos que portan dolorosamente el efecto de no haber encontrado un lugar en la escuela donde se sintieran reconocidos.

 Entiendo la desesperación de los que dicen “hay que hacer algo”, pero si no tenés un por qué, si no tenés el sentido… Tengo la hipótesis de que estamos en una cuestión de poca novedad, aunque haya rebautismos; y tampoco me parece que corresponda que engañemos o trampeemos o que nos creamos inventores de una pólvora que descubrieron otros hace mucho.

Derecho y obligatoriedad

 ¿A quién le corresponde pensar el “por qué” educar: a los gobiernos, a los actores educativos, a toda la sociedad?

 Por supuesto que los sentidos siempre son múltiples. El capitalismo te dice: “Yo necesito dividir a la población, no se te ocurra dar una educación emancipadora e igualitaria porque me arruinás el negocio”. Entonces, todos los que están a favor en cierta forma del capitalismo, lo que les importa es el negocio. Y para que el negocio les rinda tiene que haber pobres, desclasados, marginales, vulnerables, tiene que haber “resto”. Entonces, no todo el mundo va a querer lo mismo. La pregunta del “por qué” es una pregunta existencial a la que todo el mundo tiene derecho. Después, cada gobierno toma sus decisiones respecto de si se hace o no preguntas existenciales, qué hace con las preguntas existenciales de los otros y, en todo caso, cómo asume la responsabilidad política de construir un mundo común. No cómo asume el discurso políticamente correcto del mundo común, sino cómo construye las políticas económicas que lo hagan posible. Si querés igualdad, no alcanza con mencionar la palabra “derechos”; tenés que construir lo necesario para que la igualdad de los hombres pueda expresarse y no verse “circuitada” por la división.

 ¿Usted cuestiona la obligatoriedad extensiva que llega hasta la escuela secundaria?

 No estoy en contra de la obligatoriedad, sólo digo que para hacer algo obligatorio por más tiempo hay que ofrecer unas cosas para que esa obligatoriedad tenga sentido.

 Porque si le digo a un chico: tenés derecho a estar en el sistema educativo, y luego le digo: por tu derecho a la educación estás obligado a pasar más tiempo en la escuela; al menos ahí que le pasen unas cosas significativas, estructurantes y vitales, no le puedo decir que el derecho se transforma en una obligatoriedad de estar confrontado a la escalada de la insignificancia. Ni de la escuela, ni de un mundo que no está dispuesto a darle un lugar. Esto es muy delicado y no sé cómo decirlo para que nadie quede desresponsabilizado. Porque si no pareciera que, como el mundo anda mal, la escuela no puede hacer nada, o bien que la escuela tiene que poderlo todo para que el mundo ande bien.

 “Arremangarse” y “perseverar”

 Qué opina de esta cuestión de que se la critica mucho a la escuela pero, al mismo tiempo, se le exige todo: que enseñe contenidos, valores, cómo comportarse, ni hablar que también se le pide que cumpla una función social. 

 En primer lugar una escuela no puede desentenderse de sus funciones sociales. Surge en la sociedad y tiene que arremangarse, hacer lo que solidariamente le corresponde. Ahora, volviendo a la pregunta: es interesante pensar que se critica a la escuela como si las políticas no hubieran intervenido. Entonces, de pronto nos desayunamos con “qué horror lo que pasa”, como si no fuera el resultado, el efecto, de unas políticas. Y por otro lado, habrá que detenerse en algún momento a pensar que ciertas políticas proponen unas salidas para ayudar o salvar a la escuela, que se hacen erosionando el orden simbólico de la propia escuela. Por ejemplo, vamos a dar un poco más de horas de actividad escolar. Pero, ¿para qué? ¿qué va a pasar en esas horas? Te contestan: “A no, van a pasar unas cosas totalmente distintas de las que pasan en la escuela”. El mensaje que están dando es: “Con la escuela no me meto, pienso re-mal, a la escuela no le apuesto ni un poroto, entonces voy a usar la palabra ‘escuela’, pero con algo que diga claramente que ‘no es como en la escuela’”. Es decir, la misma política que quiere revitalizar la escuela, la desprestigia.

Hay muchos docentes que están buscando, dentro de lo que hay, cómo hacer para que la experiencia escolar sea “vivificadora”, como usted dice, para los chicos. Hay quienes hacen el esfuerzo ¿qué mensaje puede darles?

 Hay muchos sí, y todo mi homenaje a la perseverancia en el intento. Por supuesto, ésa es la historia de la humanidad: hacer con lo que está, con lo que hay, otra cosa. Hacer surgir lo nuevo de lo viejo y por supuesto hay muchísima gente empeñada en eso, a veces discretamente, anónimamente, a veces aislada, a veces cortocircuitada, a veces solitaria o agrupada. Si no tuviéramos de eso, sería mucho peor el panorama.

 “La evaluación podría ser un nombre del control”

 ¿Qué consideraciones puede hacer sobre la evaluación?

 La pedagogía evalúa desde que hay pedagogía. Los maestros evaluaron desde siempre. ¿Por qué no se podría confiar en la evaluación de los maestros? No estoy diciendo que se evalúa bien o mal. Lo que estoy intentando es poner en evidencia unos mecanismos por los cuales se construye el desprecio hacia lo que hay. Es difícil resignificar vital y esencialmente, simbólicamente, algo a lo que se desprecia.

 Cuando mermó el imaginario motor que una sociedad necesita para que sus instituciones no se vuelvan tumbas, controlar es una alternativa. Y la evaluación podría ser un nombre del control. Y con esto no estoy diciendo que no hay que evaluar, pero vos sabés si finalmente el otro captó que uno más uno es dos. Es simplemente ese feedback que todo maestro tiene con su pibe, tratando de ver: habré sido lo suficientemente clara, habré dado bien este concepto, les habré dado las herramientas para que puedan, no tanto aprender un contenido, sino un estilo de relación con el saber. Porque una relación de saber necesita de contenidos pero los contenidos podrían hacer caso omiso a la relación de saber, y tendríamos lo que tenemos.

 ¿Y el argumento de que necesitamos contar con datos para generar políticas?

 Por supuesto que, como diría Christian Baudelot, en materia de educación sabemos casi todo desde siempre, y eso no nos ha llevado a modificar nada. Entonces, tampoco podemos desayunarnos ahora como si no hubiera datos para hacer política. ¿No sabemos los que están en la escuela?, ¿los que se mueren de hambre?, ¿los que están desempleados?, ¿los que no tienen servicios públicos? ¿No vemos los boletines de los pibes cuando dicen “no alcanzó”?. Tampoco hay que desconocer lo que sí sabemos, lo que pasa es que hay que pensar sobre lo que sabemos.

 “Tanta gloria no tuvo la escuela del pasado”

 Con relación a la escuela, hay una mirada de “nostalgia” sobre el pasado, de querer volver a la educación que fue. ¿Es eso válido? ¿Hay que rescatar lo que se hizo o mirar al futuro y tratar de buscar otra cosa?

 Una mirada nostálgica sólo es mortal. La nostalgia no te lleva a la vida, te lleva a la muerte, porque es imposible restituir el pasado. Además, de ese pasado tan glorioso, la empiria te diría que tanta gloria no tuvo, pero sí tuvo sus cosas interesantes. No importa restituir un modo, sino decirse que hubo algo de una eficacia simbólica que le permitió a la escuela ser productora de igualdad. Era una parte del sentido porque -de la misma escuela- se esperaba que nos dividiera claramente, para que no se nos ocurriera a todos aspirar a cierto lugar social.

 Hoy, el foco es la secundaria, porque si hay una pérdida de sentido pareciera que es peor en ese nivel. Antes, el secundario era un paso para la universidad pero resulta que ser profesional ya no garantiza conseguir trabajo o cierta ubicación en lo social.

 En este estado de la economía, lo que más te garantiza algo es el apellido que llevás y el capital económico financiero que el apellido porta, la posición en una red social.

 Pero hubo un tiempo en que el capital cultural certificado estaba por delante en la posibilidad. Sólo que eso parece haber retrocedido, dice Baudelot, en las últimas estadísticas.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/137009-graciela-frigerio-algunos-no-le-encuentran-sentido-a-su-experiencia-escolar-la-experta-en-educacion-propone-resignificar-la-escuela?utm_source=otras_interior

Imagen: http://static.ellitoral.com/um/fotos/162753_14_a_u_03_05_2016_la_plata_la_escuela_tcnica.jpg

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La importancia de educar en valores

Entrevistas

Entrevista/11 de octubre de 2016/Fuente: lanacion

Los niños deben aprender a diferenciar lo bueno de lo malo y sus padres ayudarlos a desarrollar una conciencia moral. La familia es la primera escuela de la vida, y es en la misma que los padres intentan transmitir a sus hijos, a través de un ambiente de amor, los valores que creen forman a una persona buena, íntegra, coherente y capaz de estar en sociedad.

El dilema se presenta en el cómo lograr este objetivo tan amplia

David Isaacs expresa en su libro La educación de las virtudes humanas: «Creo que a todos los padres de familia les gustaría que sus hijos fueran ordenados, generosos, sinceros, responsables, etcétera. Pero existe mucha diferencia entre un deseo difuso que queda reflejado en la palabra ojalá y un resultado deseado y previsto, y alcanzable. Si la formación de los hijos en las virtudes humanas va a ser algo operativo, los padres tendrán que poner intencionalidad en su desarrollo. Para ello hace falta estar convencido de su importancia. Hay que aprovechar la cotidianidad de la vida en familia, pero se necesita aumentar la intencionalidad respecto del desarrollo y reflexionar sobre dos aspectos: la intensidad con la que se vive y rectitud de los motivos al vivirla».

María Lourdes Majdalani afirma que es necesario vivir los valores que se promulgan y evitar los mensajes contradictorios
María Lourdes Majdalani afirma que es necesario vivir los valores que se promulgan y evitar los mensajes contradictorios.

María Lourdes Majdalani, máster en Educación, directora del Centro para el Desarrollo Moral de Fundación Majdalani ( www.fundacionmajdalani.org ), explica cómo padres y docentes pueden fortalecer el desarrollo moral de los niños.

-¿Cómo podemos hacer los padres para educar en valores?

-Es muy importante el trabajo de los adultos (padres, educadores o cuidadores), que interactúan en la cotidianidad de la vida del niño.

Para que el niño desarrolle valores debemos lograr que conozca el bien, ame el bien y haga el bien. O sea que entienda los valores, que adhiera afectiva y emocionalmente a los mismos y que fundamentalmente los manifieste en acciones. El secreto es que los adultos fomenten hábitos operativos buenos en los niños, lo cual ayudará a que adhieran afectivamente al valor.

Es importante tener en cuenta que el niño generalmente comienza por hacer pequeñas acciones en favor de los demás. Sólo cuando su pensamiento madure entenderá el concepto que encierra cada valor moral.

-¿La familia es la primera escuela de valores?

-Sí, y la consigna es vivir los valores que se promulgan. Es importante que el hijo vea que los adultos hacen lo que dicen. Si en casa llaman al padre por teléfono y él le dice a su hijo que conteste que no está, eso marca una conducta ambivalente. Si el padre dice la verdad, trata con respeto a todo el mundo, desde el barrendero al presidente, no tira papeles en la calle, es respetuoso de las leyes, es más sencillo que el hijo entienda el mensaje.

– Parece inalcanzable ser el padre perfecto.

-No idealicemos, el niño necesita padres fuertes, pero también humanos. Padres que se equivocan, que pueden pedir perdón o que tienen días malos. Podría pasar que un día el padre dijera «hoy no puedo, pero mañana sí». Y entonces al día siguiente ese padre debe cumplir con su promesa, porque si no se convierte en alguien no confiable. Es importante tener en claro también el valor de los límites. El límite cuida. El mensaje del límite es: «Constantemente te estoy cuidando, queriendo, estoy con vos».

-¿Qué aspectos debemos tener en claro en el día a día?

-Tanto en la escuela como en la casa, las reglas deben tener un sentido, y detrás de cada regla debe haber un valor que la haga consistente. Es muy diferente pedirle a un hijo que ordene su cuarto porque va a ser más fácil encontrar los juguetes, a dar la orden sin explicaciones. El niño asimilará el valor del orden porque la regla tiene algo que la sostiene. Prima así un orden social independientemente de lo que cada uno desee. A esto se le llama disciplina moral, que se traduce en reglas determinadas.

-¿Cuáles son los errores por revertir en la educación de hoy?

-Nunca debemos rotular a la persona, la conducta es mejorable, la persona no. El verbo ser tiene mucho peso? ¿por qué no cambiamos el «qué egoísta que sos» por «¿podrías ser más generosa?», tratando de rescatar el valor. Si toda la persona es mala, ¿qué espacio se le da para reparar? Esto sucede mucho en la escuela, cuando se etiqueta a los niños con mala conducta. El mensaje debería ser: «Vos valés igual, podés cambiar esta acción».

Por otro lado, cuando emitimos juicios sobre el comportamiento de los niños, debemos hacerlo siempre basados en la intención y no en el resultado de los actos. Muchas veces los niños juzgan por los resultados concretos, por eso es importante hacerles ver la intención.

Asimismo, las penitencias deberían ser la consecuencia de la acción del hijo y no la consecuencia del enojo del padre. Si el niño rompe algo, debe colaborar en la reparación y no quedarse un mes sin tele. Así se educa en la autonomía moral.

-¿Qué es el desarrollo moral?

El desarrollo moral es el proceso por el cual el niño logra hacer carne determinados hábitos o virtudes. En este proceso es fundamental el rol de la conciencia moral, aquella voz interior que nos indica lo que está bien y lo que está mal. La conciencia moral es parte del área cognitiva, pero está teñida de emoción. Por eso se vale de emociones morales como la culpa o el orgullo que le van indicando el rumbo. Si siento culpa, puede ser que sea porque hice algo mal.

Al principio, la conciencia moral es muy rudimentaria y por momentos desproporcionada ante nuestras acciones. Un niño puede sentir culpa por acciones que realizó sin intención de lastimar. Con el tiempo, la conciencia moral se va desarrollando y afinándose cada vez más.

Florencia Saguier

Experiencia en escuelas de Malargüe

El programa de la Fundación Majdalani Educación en valores en la escuela trabaja desde el nivel inicial a lo largo de toda la escolaridad. Los docentes cumplen un papel fundamental en la implementación y cada escuela analiza los valores que necesita su comunidad. En Malargüe, Mendoza, el programa es de interés provincial y municipal, y de carácter obligatorio. También se trabaja con los padres, como complemento del proyecto.

La directora de Educación de la Municipalidad de Malargüe, Verónica Bunsters, dice: «La aplicación de ese programa incidió directamente en la vida de las familias de toda la comunidad. El haber sistematizado la educación en valores desde la escuela permitió fortalecer la acción educadora de la familia, que estuvo presente apoyando la iniciativa. En el proyecto participaron 2800 niños de 4 a 8 años que recibieron capacitación específica y tuvieron la responsabilidad de adaptar el material a la realidad de cada sala, de la mano de Lula, Uhupz, Caracol Lito, Diógenes y Dino, los títeres que le pusieron voz al proyecto».

Actitudes positivas

Ponerse en el lugar del otro.

Ser padre Contenedor, Modelo y Mentor

Focalizar sobre los juicios positivos.

Darle importancia del problema del otro, a su escala

No descalificar lo que le pasa al otro. Validar su experiencia: le da mucha confianza.

Generar el encuentro verdadero, una mirada el abrazo, un cuento, complicidad.

Salir del propio punto de vista.

Comprender al niño sin emitir juicios de valor.

Atender a gestos y actitudes además de las palabras.

Ayudar al niño a que nombre sus emociones.

Dar atención y disciplina positiva: brindar apoyo en forma que resulte reconocido por el niño.

Dedicar tiempo para hablar de las normas y valores, y por qué son importantes.

Aprovechar los disparadores, por ejemplo, en la TV, aunque creamos que son malos ejemplos, si el padre está cerca apoyando, hace la diferencia.

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«Educar en tiempos revueltos es ir contracorriente», afirma el educador Santos Guerra

Entrevistas

11 de octubre de 2016/Fuente: la capital

«Vivimos inmersos en la cultura neoliberal que contradice los presupuestos educativos», opina Miguel Angel Santos Guerra.

Vimos inmersos en la cultura neoliberal que contradice casi todos los presupuestos de la educación». Con esa imagen el pedagogo español Miguel Angel Santos Guerra tienta a pensar qué significa hoy «Educar en tiempos revueltos». Santos Guerra es doctor en educación y catedrático de la Universidad de Málaga, un reconocido referente en el mundo de los debates pedagógicos.

Mientras las escuelas promueven los valores de la solidaridad y el compromiso, desde otros ámbitos ocurre todo lo contrario. «Individualismo, competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, olvido de los desfavorecidos, hipertrofia de la imagen, imperio de las leyes del mercado, redificación del conocimiento son presupuestos que contradicen los postulados básicos de la educación. Porque la educación consiste en el desarrollo de la solidaridad, la compasión, el respeto a la dignidad humana, la atención a los procesos, la preocupación por los valores», propone pensar sobre qué demanda enseñar en esta realidad.

Opina que los maestros y las maestras «tienen competidores importantes que, por la vía de la seducción, ofrecen a los alumnos modelos que la educación trata de contrarrestar por la vía de la argumentación»: «Nosotros —continúa— les proponemos ser ciudadanos trabajadores, cumplidores de sus deberes, respetuosos con los demás, solidarios y comprometidos, pero ellos quieren ser como Lionel Messi, que llega a la cumbre de la fama cargado de millones».

«Educar en estos tiempos —profundiza — significa ir contracorriente. Y es más difícil ir contracorriente que dejarse llevar por ella. Ahora bien: solo a los peces muertos los arrastra la corriente. Me decía una docente argentina que me había oído plantear esta idea «Profesor, hay muchos peces que bajan muertos y dificultan todavía más el avance». Le respondí que eso nos obliga a remontar con más dificultad, en zigzag, pero no nos obliga a dejarnos arrastrar».

A esa caracterización de los tiempos revueltos, suma la tarea pendiente: «La educación exige la crítica de lo que hay en la sociedad porque no todo es bueno en ella y el compromiso con lo que es bueno. La educación no se puede confundir tampoco con el adoctrinamiento porque este no respeta la libertad del educando. Y todo valor que se impone por la fuerza deja de ser un valor».

Por la Argentina

Santos Guerra ha visitado en varias oportunidades por igual las ciudades como las pequeñas comunidades de la Argentina, de alguna manera lo autoriza a considerar que «la cultura institucional de las escuelas argentinas tiene también unas peculiaridades que hacen compleja la tarea del docente: muchos alumnos y alumnas en el aula, muchas horas de trabajo, medios insuficientes, escasos salarios… Tiempos revueltos, en suma».

Doctor en educación, catedrático de la Universidad de Málaga (España) y autor de numerosos libros de su disciplina, Santos Guerra participará del Congreso Nacional de Educación «La formación y el desarrollo profesional: desafíos, innovaciones y propuestas», que se realizará en el salón Metropolitano de Rosario y organizan Homo Sapiens Ediciones, Sapiens Agenda de Eventos con el auspicio del Ministerio de Educación de Santa Fe. Son también disertantes Perla Zelmanovich, María Beatriz Greco, María José Borsani, Norberto Boggino, Enrique Barés, Andrea Travaini, Silvia Morelli, Marcela Ferraro y Carolina Monje.

El encuentro convoca a debatir al magisterio y estudiantes de los profesorados. Cuenta con reconocimiento ministerial

—¿Qué problemas definen estos tiempos que llama revueltos?

—Vivimos en tiempos revueltos. Hay muchas cosas que cambian con celeridad, muchas ideas que se ponen en cuestión, muchas costumbres que se transforman a una velocidad asombrosa. Lo que hasta ayer era bueno, hoy ha dejado de serlo. Todo se hace presente en pocos segundos. Sabemos al instante lo que pasa en el otro extremo del mundo. Tenemos un conocimiento de la realidad que antes era impensable. Ahora bien, mucha información está adulterada por intereses políticos, religiosos, económicos, publicitarios. Los medios de comunicación, especialmente la televisión, nos ofrecen una mezcla curiosa y compleja de realidad y ficción. Si encendemos el televisor y vemos unas imágenes de disparos, no sabemos de inmediato si se trata de una película o de un atentado. El conocimiento no está solo en la escuela, está en muchas partes.

Más que transmitir hace falta ofrecer criterios para encontrar el conocimiento y, sobre todo, para saber cuándo se trata de conocimiento riguroso o conocimiento adulterado. Los niños y jóvenes de hoy están inmersos en la cultura digital, navegan con facilidad y rapidez y se comunican a una velocidad vertiginosa. Los conflictos y escándalos se nos ofrecen en la sobremesa con una frialdad y contundencia espectacular: atrocidades sin límites como la violencia terrorista, asesinatos, secuestros. No podemos digerir tanto en tan poco tiempo. La corrupción política es hoy una lacra insoportable; porque, en una democracia, la corrupción es doblemente dañina. Aquellos en quienes el pueblo deposita su confianza son quienes lo desprecian, roban y engañan. Si los grandes triunfadores del sistema educativo, que son quienes gobiernan los pueblos, no están muy preocupados porque desaparezca del mundo la desigualdad, la injusticia, el hambre, la opresión y la guerra sino que ellos mismos están instalados en la corrupción, ¿por qué hablamos de éxito del sistema educativo? Las desigualdades aumentan en el mundo. Los ricos son cada vez más ricos y los pobres más pobres. No todo es maldad y podredumbre. Hay también en la realidad muchos motivos de esperanza: ahí están las ONGs repartiendo generosidad de forma gratuita, el feminismo que está causando una revolución en las relaciones de género, el ecologismo que quiere salvar el planeta, los pacifistas que se oponen a cualquier signo de violencia.

—¿En esta realidad, qué desafíos tienen entonces por delante los educadores?

—Los educadores tenemos una tarea de enorme dificultad. Porque no se trata de que los alumnos piensen como nosotros sino de que piensen por ellos mismos. Tenemos que ayudarles a convertirse en aprendices autónomos y entusiastas, es decir, despertar el deseo de saber y de ser mejores. Lo que nos dicen es: «Ayúdame a hacerlo solo». La tarea educativa es tan difícil como importante. Por eso hacen falta para desarrollarla las personas más valiosas y más capacitadas del país; por eso es necesario mejorar su formación inicial y permanente. Es preciso dignificar la profesión docente. Seleccionar a los mejores y formarlos de una manera adecuada para realizar esta tarea tan compleja y decisiva. Una vez en la profesión, el docente debe seguir formándose porque no se hace uno maestro o maestra de una vez para siempre.

—¿Y a la escuela qué papel le toca?

—La escuela ha de ser hoy «El Arca de Noé». Así he titulado un libro publicado en México: «El Arca de Noé. La escuela salva del diluvio». La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe. La escuela es el lugar privilegiado de la educación. Porque en ella hay un proyecto educativo institucional, profesionales especializados, tiempos organizados para el aprendizaje, medios específicos, dirección pedagógica, comunidad cooperadora. He de añadir, sin embargo, que la escuela no es el único espacio que alberga procesos educativos. La familia es un escenario fundamental en el que la educación se desarrolla. Sin la familia, es imposible. Y no solo la familia. También los medios de comunicación, las organizaciones, las instancias políticas tienen que contribuir a la educación. Hace falta un pueblo entero para educar a un niño, a una niña. Nadie está excluido de este compromiso, de este reto, de este gran desafío. A través de la educación podemos mejorar a las personas y a las sociedades. En las escuelas tenemos que educar hoy no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo. Es decir, personas capaces de construir una sociedad mejor.

Sobre las dimensiones críticas y éticas de la tarea de educar

Para entender cómo hacerle frente a estos tiempos que define revueltos y complejos, el pedagogo Miguel Angel Santos Guerra distingue a la educación como un proceso diferente a la mera instrucción. «Si el conocimiento que se adquiere en las escuelas y las universidades sirviera para dominar, engañar y explotar al prójimo, más nos valdría cerrarlas. La educación tiene dos pilares fundamentales: la dimensión crítica que nos hace conocer y entender el mundo, las causas y los efectos, el porqué de las cosas y la dimensión ética que hace que nos comprometamos con la vivencia de valores», dimensiona sobre los fines y valores que debe perseguir la educación.

También recuerda que las tecnologías de la información y de la comunicación inciden de manera clara en las formas de relacionarnos, de enfrentar la vida de todos los días. «Vivimos inmersos en la cultura digital» dice para recordar que eso no pasa sin consecuencias para las personas, sino que cambian la manera en que se accede y distribuye el conocimiento, y también la forma de ser, donde aparecen nuevas exigencias, otras formas de relaciones: «Ha cambiado, en definitiva, nuestra forma de ser y de estar en el mundo. Ahora es más compleja y está plagada de incertidumbres».

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educar-tiempos-revueltos-es-ir-contracorriente-afirma-el-educador-santos-guerra-n1249593.html

Imagen: static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/018/372/0018372290.jpg

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Entrevista: Diez preguntas sobre la educación inclusiva

Entrevistas

África/ Subsaharian/Octubre 2016/Entrevista/http://www.unesco.org/

En la presente entrevista se hace referencia a la educación  integradora a los niños con necesidades educativas especiales  , así como promover el aprendizaje desde la inclusión y  se plantean las siguientes interrogantes .

 

1. Más allá de las meras estadísticas, ¿qué sabemos de los excluidos?

La exclusión es un fenómeno con múltiples facetas. Pese a los avances reales hacia la universalización de la enseñanza primaria registrados desde el año 2000, quedan todavía en el mundo unos 72 millones de niños sin escolarizar. Siete de cada diez de esos niños viven en países del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. La pobreza y la marginación social son las causas principales de la exclusión. Los niños de familias que viven en zonas rurales y apartadas, o en barriadas urbanas miserables, son los que más difícilmente pueden tener acceso a la educación. Los niños discapacitados son víctimas de una flagrante exclusión de los sistemas educativos y representan un tercio del total de los que están sin escolarizar. Entre los grupos más vulnerables a la exclusión, figuran: los niños que trabajan; los que pertenecen a poblaciones indígenas, minorías lingüísticas y comunidades nómadas; y los que se ven afectados por el VIH y el sida. Un 37% aproximadamente de los niños sin escolarizar viven en los 35 Estados que la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha definido como frágiles. Sin embargo, estos Estados no abarcan la totalidad de los sitios del mundo que son víctimas de conflictos o viven situaciones de posconflicto. En todo caso, los niños corren un enorme riesgo de perder la oportunidad de recibir una educación. No obstante, la exclusión presenta aspectos diferentes en cada país. Por eso, es apremiante que los gobiernos puedan determinar cuáles son los niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos de la educación son un indicio importante porque, al contabilizar a los niños privados de escuela, muestran la importancia de cada uno de ellos y ponen de relieve que tienen derecho a la educación.

2. Los trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto?
Una vez que se ha determinado quiénes son los niños excluidos y por qué no están escolarizados, es posible elaborar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios. El problema estriba en aplicar políticas y medidas prácticas que traten de abordar las causas de la exclusión. Así, se debe observar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, desde la vida cotidiana de los niños en el seno de sus familias y comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que están aprendiendo realmente y las condiciones en que lo están haciendo. Los gastos de escolarización tienen que ser asequibles para las familias. Desde el año 2000 más de doce países han suprimido el pago de los derechos de matrícula en primaria, lo que ha traído consigo un gran aumento del número de niños escolarizados. Las familias más pobres necesitan una ayuda económica suplementaria para enviar a sus hijos a la escuela. Sin embargo, esto no es suficiente para acabar con la exclusión. En muchas escuelas las condiciones de aprendizaje son muy desfavorables, especialmente para los niños más pobres. En efecto, la formación escasa de los maestros, la falta de libros de texto y material didáctico, el uso de lenguas de enseñanza inadecuadas, la insuficiencia del tiempo lectivo, el número excesivo de alumnos por clase y la penuria de instalaciones de saneamiento son factores que contribuyen, sin excepción, a incrementar las probabilidades de que los niños abandonen la escuela prematuramente, o a que no aprendan. Diversos estudios muestran que, en muchos países en desarrollo, hasta un 40% de los alumnos obtienen en lengua y matemáticas puntuaciones iguales o inferiores al índice de aprovechamiento más bajo en esas disciplinas. En resumidas cuentas, los sistemas de enseñanza de escasa calidad generan exclusión. De ahí que la mejora de la calidad de la educación sea un factor clave para acabar con ella.

3. ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender.

4. ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas.

5. ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con necesidades educativas especiales?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la posibilidad de proseguir sus estudios. En los países desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores. En la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los planteamientos de la educación.

6. ¿Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación integradora. A menudo resulta difícil conseguir la cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para aprender.

7. ¿Cómo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje e impulsar la integración de todos los alumnos?
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del niño. Se basa en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Los planes de estudios desempeñan un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y los derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las diferencias de índole cultural y religiosa, o de otro tipo. Un plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el sexo, la identidad cultural y el idioma de los educandos. Además, entraña la supresión de los prejuicios sexistas no sólo en los libros de texto, sino también en las actitudes y expectativas de los docentes. Un enfoque plurilingüe de la educación, en el que se reconozca el idioma del alumno como parte integrante de su identidad cultural, puede ser también un elemento integrador. Además, el uso de la lengua materna como lengua de enseñanza en los primeros grados de la escuela primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado. En Zambia, por ejemplo, los idiomas vernáculos se utilizan como lenguas de enseñanza durante los tres primeros años de primaria con resultados muy apreciables. Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y asignar más tiempo de clase a hacer tareas.

8. Los maestros tienen una influencia de primer orden en el aprovechamiento escolar del alumnado. Sin embargo, en muchos países su situación y sus condiciones de trabajo dificultan la promoción de la educación integradora. ¿Qué se puede hacer para mejorar su suerte?
La manera de enseñar de los docentes reviste una importancia esencial en toda reforma concebida para mejorar la calidad de la educación. Un plan de estudios centrado en el alumno se caracteriza por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendizaje exclusivamente memorístico y hacer más hincapié en una forma de aprender activa y cooperativa, basada en las tareas prácticas y en la experimentación directa. La adopción de la educación integradora como principio de orientación de la enseñanza tiene repercusiones en las actitudes y prácticas de los docentes con respecto a las niñas, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales y los que proceden de medios socioeconómicos y culturales diferentes. Para mejorar los resultados del aprendizaje es fundamental que los docentes reciban una formación adecuada, tanto inicial como permanente. Además, deben existir políticas relativas a su estatuto profesional, su bienestar y el desarrollo de su carrera profesional. Hoy en día, al grave problema planteado por el insuficiente número de docentes –sobre todo en el África Subsahariana y el Asia Occidental– viene a añadirse el de la penuria de docentes formados, que tiene repercusiones muy negativas en la calidad de la enseñanza. No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se familiaricen con sus objetivos y contenidos. Evaluar los resultados del aprendizaje puede ayudar a los maestros a calibrar el aprovechamiento escolar de sus alumnos y diagnosticar las dificultades, pero ante todo es necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones estén bien hechas y adquieran competencias para poder elaborar sus propias pruebas y exámenes. En Sudáfrica, por ejemplo, una ambiciosa reforma de la educación adoptada en 1998 tropieza con dificultades en su aplicación porque los maestros no están suficientemente familiarizados con los nuevos métodos pedagógicos. Otra de las dificultades estriba en el hecho de que muchas escuelas de zonas desfavorecidas no disponen de acceso a bibliotecas, libros de texto y materiales didácticos de referencia que permitan al profesorado preparar adecuadamente sus cursos. Estos problemas de carácter práctico han entrañado toda una serie de modificaciones en el plan de estudios. Aunque éste siga estando centrado en el alumno, ha tenido que simplificarse para poderlo aplicar con eficacia.

9. ¿Tiene un costo asequible la educación integradora de calidad?
A este respecto, lo primero que debe tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los niños no aprenden por la escasa calidad de la enseñanza impartida no resultan eficaces. Las escuelas en las que se registran índices elevados de repetición de curso no suelen adoptar las medidas preventivas que se imponen. Los gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de grado de sus alumnos representan una suma importante que se podría emplear mejor para proporcionar un apoyo pedagógico suplementario a los niños con dificultades para aprender. En algunos países con recursos económicos escasos se han aplicado diversas medidas eficaces para promover una educación inclusiva de calidad. Por ejemplo, la adopción de sistemas de formación permanente, el establecimiento de vínculos entre los estudiantes de magisterio y los centros escolares, o la transformación de las escuelas destinadas a niños con necesidades educativas especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados a grupos de escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia técnica. En lo que respecta al costo de la educación, lo realmente pertinente sería preguntarse cuánto costaría no proporcionar educación de calidad a todos los niños. Es obvio que se necesitan más recursos financieros. La Asistencia Oficial para el Desarrollo sigue siendo muy inferior a los 9.000 millones de dólares anuales que se necesitan para lograr tan sólo la universalización de la enseñanza primaria. Los gobiernos tienen que elaborar políticas nacionales encaminadas a impulsar la educación integradora, mejorando el acceso al sistema educativo y la calidad de la enseñanza. Por su parte, los países donantes deben prestar apoyo a esas políticas.

10. ¿La educación integradora propicia el surgimiento de una sociedad con mayor capacidad de integración?
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una visión holística de la educación. Los programas globales de atención y educación de la primera infancia mejoran el bienestar del niño, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria y, una vez escolarizado, le ofrecen más posibilidades de obtener buenos resultados de aprendizaje. Todos los datos empíricos disponibles muestran, sin embargo, que son los niños más desfavorecidos y vulnerables los que menos se benefician de esos programas. El hecho de que los adultos de la familia –y más concretamente las madres– sepan leer y escribir influye considerablemente en la decisión de escolarizar a los hijos y, en particular, a las niñas. La vinculación de la educación integradora a metas del desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, la atenuación de la pobreza y la consecución del conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningún individuo o grupo. Además, está cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia.

Fuente:

http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/JvJUFK4rpQgWTijMYvxigiJaVTEX0PCGVzPjEEFYs-s8PbYwoYMqydXlTjRZ54-rgqfb-KI=s85

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10 de octubre: Día Mundial de la Salud Mental

Entrevistas

Entrevista a:  a Marco Antonio Garavito

Niñez desaparecida en la guerra: una afrenta a la Salud Mental

Entrevista a Marco Antonio Garavito, de la Liga Guatemalteca de Higiene Mental, con motivo de la inauguración de la Exposición fotográfica «Niñez desaparecida por el conflicto armado interno en Guatemala».

https://www.facebook.com/marcelo.colussi.33

La Salud Mental, a partir de ancestrales prejuicios que nos siguen dominando, es asociada a una visión psiquiátrica, siempre de la mano de la mal definida y atemorizante «locura». Pero es hora de romper esos mitos, esos tabúes estigmatizantes. La Salud Mental debemos entenderla como la capacidad de movernos productivamente en nuestro medio, encontrando los espacios de goce en el mismo, sin dañar a terceros ni a nosotros mismos. Ello abre interminables debates, que no intentaremos desarrollar aquí, pero que no podemos menos que decir que constituyen una agenda pendiente: la idea de «loco», «manicomio», «peligrosidad» y «exclusión» rondan todo esto. En el Día Mundial que la celebra (el 10 de octubre) parece oportuno presentar una visión alternativa: la Salud Mental no tiene que ver con la falta de delirio o alucinación ni con principios moralistas normativizantes, sino con construcciones histórico-sociales, por tanto: cambiantes. Ella está en la comunidad: romper el silencio, hablar de los problemas y buscar soluciones colectivamente consensuadas es un camino para planteárnosla, alejándonos de la estigmatización del «enfermo mental», del «loco».

Las recientes guerras internas que vivió buena parte de Latinoamérica (expresión de la nunca desaparecida lucha de clases, aunque de ella hoy día no se hable) tuvieron como una arista de capital importancia el ataque psicológico a las poblaciones. La desaparición forzada(http://www.narrativayensayoguatemaltecos.com/ensayos/ensayos-sociales/juzgar-y-castigar-los-crimenes-de-guerra-desapariciones-forzadas-e-impunidad-marcelo-colussi) de personas fue un mecanismo del horror que las definió en muy buena medida. Reparar las heridas que ello trajo aparejado es una fenomenal tarea que abona a la Salud Mental.

Guatemala, lamentablemente, tiene el mayor porcentaje de desapariciones forzadas en toda Latinoamérica (casi el 50% del total: 45,000 personas); muchas de ellas estuvieron dadas por niñas y niños, que corrieron suertes diversas: fueron dados en adopción, vendidos, llevados al extranjero, etc. Años después de producidos esos hechos, algunas organizaciones no gubernamentales se dieron al trabajo de fomentar los reencuentros entre esa niñez desaparecida y sus familias de origen. Ello, sin dudas, constituye un enorme elemento en favor de la Salud Mental.

La Liga Guatemalteca de Higiene Mental es una de estas organizaciones. De hecho, tiene un programa específico, llamado «Todos por el reencuentro», que a la fecha ha producido ya 437 reencuentros. Para adentrarnos más en el tema y ver cómo esas acciones son parte fundamental de una estrategia de Salud Mental, le damos la palabra a su director, el Psicólogo Marco Antonio Garavito.

______________

Pregunta: ¿Por qué la búsqueda de la niñez desaparecida en el conflicto armado interno puede ser parte de una estrategia de Salud Mental?

Marco Garavito: Desde que la institución nació, hace ya 64 años, su tema central fue siempre la Salud Mental. El tema que aquí nos ocupa, la desaparición forzada de personas, y para el caso: niñas y niños, es algo que toca directamente el campo de la Salud Mental, de la subjetividad, del dolor psicológico que ese hecho provoca. Como institución entramos al tema no solo porque esto tenga un lado político ni porque seamos específicamente una organización de derechos humanos -aunque todo eso está implícito- sino porque es algo que tiene que ver directamente con la Salud Mental. Nos interesa el tema porque entendemos que aquí hay una gran posibilidad para trabajar incidiendo en la reparación psicosocial de muchas familias que han perdido a sus hijos. La posibilidad de estos reencuentros, tanto para las familias como para los niños y niñas desaparecidos en su momento, ahora ya adultos, es una interesante vía de reparación psicológica para población que ha sufrido mucho durante años. Desde que comenzamos a trabajar en este campo sabíamos que no todas las familias iban a reencontrar a sus niños perdidos, pero el hecho de iniciar esas búsquedas constituye un poderoso mecanismo de reparación, que contribuye a su Salud Mental.

En la forma en que planteamos todo el proceso, entendemos que hacemos un aporte al campo de la Salud Mental, porque no se trata solo de denunciar el hecho de la desaparición -cosa que, por supuesto, también hemos hecho-. Lo importante a remarcar aquí, desde la Psicología, es que hemos desarrollado un modelo integral de intervención. Y eso es lo que queremos evidenciar ahora a través de esta exposición fotográfica, próxima a inaugurarse: «Niñez desaparecida por el conflicto armado interno en Guatemala».

A través de todas nuestras intervenciones hemos podido ver que lo que más daña la Salud Mental de las familias donde se produjeron las desapariciones de niñas y niños es el silencio que han mantenido por años. Ese era el efecto buscado con la estrategia: a través de la desaparición se anula psicosocialmente a una persona, a una familia, o a toda una comunidad. La angustia por el desaparecido neutraliza, quita el control de la propia vida. Los familiares del desaparecido se anulan, se aíslan, son estigmatizados. Por eso, a través de las búsquedas, y eventualmente a través de los reencuentros que se puedan dar, la población dañada encuentra una forma de reparación.

En otros términos: recupera el control de su vida. Y eso es una importantísima contribución a su Salud Mental. Por eso nuestro trabajo busca darles protagonismo a las familias, a los sujetos, para que sean activos, recuperando así su salud psicológica dañada. Después de la búsqueda emprendida, cada familia verá si enjuicia, denuncia, qué hace con esa recuperación de su protagonismo activo. Con todo nuestro modelo de intervención buscamos que el sufrimiento de cada quien deje de ser un dolor individual, en soledad; de ahí que se promueve socializar eso en asambleas, en grupos con otros familiares, socializando el proceso que llevan, apareciendo su caso en una radio comunitaria. Ese proceso de hacer público y compartir el sufrimiento vemos que es un gran mecanismo reparador.

Pregunta: ¿Por qué ahora una exposición fotográfica sobre la niñez desaparecida en los años de la guerra como parte de una estrategia militar? ¿De qué manera eso es un aporte a la Salud Mental?

Marco Garavito: Poder salir del silencio, de la soledad, compartir toda esa carga de dolor con otro, en un pequeño grupo, compartir ese sufrimiento y la lucha que se está llevando a cabo para repararlo, ya sea con toda la aldea donde se dio la desaparición, o haciéndolo público en un programa de una radio local, o compartirlo, en definitiva, con toda la sociedad -a través de medios masivos como la televisión, por ejemplo-, o a través de una exposición fotográfica, es un mecanismo que repara enormemente, que sirve para procesar el dolor psicológico acumulado.

Esta exposición que ahora presentamos, recopilando información de los 17 años en que venimos desarrollando el programa de búsqueda, cumple ese propósito reparador. Lo que la exposición busca no es presentar una queja, digámoslo así: victimosa, de eterna víctima dolida, pasiva, donde se hace una sensacionalista muestra de la tragedia sufrida. Por el contrario, lo que se intenta hacer público es un esfuerzo muy activo de búsqueda y lucha de los familiares. Esto es un enorme aporte a la Salud Mental, pues dignifica a las familias que ya reencontraron a sus niñas/niños perdidos, que ya suman 437, al mismo tiempo que da ánimos y alienta a quienes siguen buscando. Eso es muy importante porque rompe el silencio, que es lo que ha venido dominando estos años, durante la guerra y terminada la misma. Hacer público este esfuerzo rompe esa lógica.

La exposición se va a inaugurar en estos días en la ciudad de Guatemala, pero no está diseñada básicamente para ser una tradicional muestra urbana, sino que se llevará al interior del país, que es donde se dieron las desapariciones de niñas y niños, y donde están las familias que han promovido la búsqueda y que dan razón de ser a nuestro programa de trabajo. Está pensado que sean los mismos familiares quienes atiendan la exposición, que expliquen, que den cuenta del trabajo realizado que se recoge en esas fotografías. Ellos son los verdaderos protagonistas de todo el esfuerzo. Eso ayuda a devolverles su salud mental, sintiéndose parte del proceso, dueños de su vida, recuperándose después del golpe sufrido con la desaparición. Es una forma de mantener la memoria viva, desde los propios actores.

Mantenerse activos, volver a tener la iniciativa, sentirse partes de este proceso, es muy importante para la gente. Por eso están compenetrados con el programa de búsqueda, y hace 17 años que el esfuerzo se mantiene y se solidifica. La población tiene derecho a hablar y decir lo que pasó, y este espacio se los posibilita. Poder mostrarlo a través de una exposición fotográfica les permite más aún ese proceso.

Al principio, cuando iniciamos el programa años atrás, había mucho temor y la gente casi no se atrevía a hablar. Pero paulatinamente los familiares lo fueron perdiendo, y después de dos años de programa ya hicimos una primera aparición pública, cuando los familiares ya sintieron que tenían el ánimo y la fuerza. Hoy día, bastantes años después, eso es común: la gente ha ido perdiendo el miedo y se siente con total derecho a hablar, a contar su historia. La exposición es una oportunidad para mostrar sanamente, saliendo del papel de víctimas eternas, toda su lucha y sus logros.

Pregunta: Romper el silencio es un camino para lograr la Salud Mental en las poblaciones. Esto es importantísimo, y se está haciendo en muchos lugares donde las guerras internas provocaron sufrimiento y miedo. En Guatemala, preciso es decirlo, se pudieron reencontrar niñas y niños desaparecidos en la guerra como en ninguna otra parte del mundo: 437 casos alcanzados por la Liga de Higiene Mental, más otros -muchos menos- llevados adelante por otras organizaciones no gubernamentales. De todos modos, el Estado no encara esto como parte de una política pública de reparación, de Salud Mental. ¿Por qué?

Marco Garavito: Ante todo creo que, como institución, debemos sentirnos muy contentos de todo el esfuerzo realizado. No queremos compararnos con nadie, pero no podemos dejar de tomar ciertos parámetros, y ver lo que están haciendo en otras latitudes con el caso de la niñez desaparecida durante las guerras. Y es real que el caso de Guatemala, y en particular nuestro trabajo, es el que cuantitativamente ha reportado la mayor cantidad de reencuentros. Como decíamos: ya van 437. Lamentablemente, por muchas razones, esto no es valorado en el país. Más aún: a veces somos bastante invisibilizados.

A veces, creo, se da eso porque nuestro discurso es bastante moderado, porque no somos especialmente cuestionadores. Por eso, en el marco de las organizaciones de derechos humanos que levantan mucho más la voz con la denuncia, no somos quizá tan reconocidos, no recibimos muestras de solidaridad. De ahí que no recibimos tanta prensa, como sí, por ejemplo, las Abuelas de Plaza de Mayo en Argentina. Cuando Estela de Carlotto, su presidenta, encontró su nieto -y ese era el reencuentro ciento y tanto que realizaba la organización- recibió muestras de cariño y solidaridad de todo el mundo, incluida Guatemala. Pero a nosotros nunca nos felicitan aquí, nunca recibimos una congratulación. ¿Por qué sucede esto? Porque allí se juegan imágenes políticas: las Abuelas de Plaza de Mayo ofrecen vinculaciones políticas, son una organización con un perfil internacional. La Liga Guatemalteca de Higiene Mental, sin dudas no.

Pero queremos recalcar que nuestro objetivo básico, el fundamental, es la atención de las víctimas. Son ellas quienes realmente necesitan el acompañamiento, el apoyo en sus momentos críticos, ante la angustia que significa seguir penando después de años. Eso puede olvidarse circunstancialmente, quizá en aras de un trabajo político, pero el centro específico del trabajo está en fomentar los reencuentros, porque ese es el sentido de nuestro esfuerzo, en tanto trabajadores de Salud Mental. Lo quiero resaltar, porque muchas veces sentimos que no se valora, no se aprecia todo lo que hacemos dentro del país, en tanto muchas veces nos llegan reconocimientos desde fuera. Por ejemplo: la Federación Asiática, que nuclea 11 países del Asia que también tienen el problema de desapariciones forzadas, nos aprecia mucho, y de hecho nos han invitado a Indonesia, a Timor, a Filipinas, a Corea, a conversar y compartir sobre el tema.

Hay que entender que no es fácil reencontrar un desaparecido 30 años después. Eso es un trabajo arduo, muy complejo. Y el Estado no tiene ningún interés en hacerlo. Según la Recomendación N° 34 de los Acuerdos de Paz, el Estado debe formar una Comisión de Búsqueda de Niñez Desaparecida. Pero como desde el año 1999 algunas instituciones no gubernamentales nos dedicamos a esa tarea, el Estado se desligó completamente. Pero además es evidente que no hay ninguna voluntad política de impulsar esas búsquedas. Muchas veces la gente que ocupó cargos de gobierno de alguna manera vinculada a este tema en estos últimos gobiernos, tiene que ver directamente con las desapariciones. Por eso no se hace nada al respecto, se deja morir el asunto. Creo que si no se hizo nada hasta ahora, en este momento, a 20 años de firmada la paz, me parece ya imposible que el Estado entre realmente al tema. Para muestra, veamos lo que ha sucedido con las condenas que recibió el Estado de la Corte Interamericana de Derechos Humanos de la OEA: ahí, pese a una sentencia, jamás cumplió con lo que se le exigía. Y todo indica que cada vez más el ámbito de niñez desaparecida va saliendo de agenda. Justamente por eso, porque la coyuntura va llevando hacia otras cosas, se hace cada vez más difícil encontrar recursos de la cooperación internacional para trabajar todo esto, visto que el Estado se desentiende por completo.

Pregunta: ¿Queda mucho por hacer en esa búsqueda? ¿Cuánto se encontró y cuánto falta?

Marco Garavito: Falta muchísimo. En realidad apenas si hemos encontrado un tercio de todos los niños y niñas desaparecidos, de acuerdo a las denuncias de que se dispone. En nuestra base de datos tenemos alrededor de 1.300 casos, y de eso encontramos 437, es decir: más o menos una tercera parte, por lo que queda mucho por hacer, naturalmente. Ahora ya no documentamos casos nuevos, sino que nos dedicamos a buscar a los que ya tenemos, a no ser que aparezca un pedido explícito de algún nuevo caso. En estos momentos estamos teniendo entre 20 y 25 reencuentros anuales. En otros tiempos podíamos hacer más, porque disponíamos de más recursos. Eso está mermando ahora, y la tendencia es que siga mermando, porque la cooperación internacional tiene otras prioridades en la actualidad.

Pregunta: Dicho claramente para alguien que nunca conoció del tema: ¿en qué medida el reencuentro con un niño o niña desaparecida 30 años atrás por motivo de la guerra interna puede ser una contribución a la Salud Mental?

Marco Garavito: Como decíamos anteriormente: el hecho que una familia se movilice, rompa el silencio y el miedo y se ponga a buscar a su familiar desaparecido, independientemente que lo encuentre o no, eso ya constituye un avance en su subjetividad. Es un reforzamiento a su Salud Mental, porque le devuelve protagonismo, se comienza a sentir actor de su vida y sale de la pasividad, de la resignación.

En la búsqueda de los niños y niñas desaparecidos hay tres actores: por un lado, la familia que busca a su niño desaparecido. O, caso que se da menos, el joven que sabe que es adoptado y quiere buscar a su familia de origen. Esto lo vemos fundamentalmente con los niños desaparecidos que fueron adoptados en Europa. Por otro lado, tenemos al niño desaparecido, que ahora ya es un adulto, pues han transcurrido no menos de 30 años. Y por otro lado, tenemos la familia adoptiva. Son tres actores implicados, y cada caso tiene sus particularidades propias. A tal punto que a veces, por diferentes motivos, no conviene hacer el reencuentro después de todo ese tiempo. Y eso hay que decírselo a la familia que está buscando. A veces, cuando un niño/joven está muy bien ubicado con la familia adoptiva, no es sano desarmar eso para hacerlo volver con su familia de origen. Pensando en la Salud Mental, hay que ver cada caso en particular y trabajar con los tres actores implicados.

No hay dudas que los reencuentros movilizan mucho a nivel subjetivo, se reviven dolores, o se sanan esos dolores. Fundamentalmente, sirven para terminar con la incertidumbre, pues dan una respuesta concreta a la familia que está buscando, que sigue angustiada después de años por no saber del paradero del niño desaparecido. Luego hay que considerar qué pasa después del reencuentro, pues el ser que se reencuentra después de décadas ya no es el niño que se perdió: ahora ya es un adulto con una vida hecha, muchas veces con hijos. Hay varios elementos para analizar: también los nietos se reencuentran con los abuelos. Es todo un proceso complejo. Tenemos un documental que hizo Guatevisión (http://www.guatevision.com/playeryt.php?dedonde=yt_api3_afondogtv.php&plid=PLBT-8LEzyRmDv8gDppJ4vUd5LEG5f08bk) donde se puede ver esto con claridad: el reencuentro es un hecho puntual, muy emotivo, pero lo más difícil es lo que sigue después, el proceso de reintegración. Ese es el verdadero reto de todo el proceso.

Pregunta: Hablabas de tres actores implicados, pero ¿no es la comunidad en su conjunto también, la sociedad guatemalteca en su conjunto, un beneficiario de estos esfuerzos? ¿No podría pensarse que esto también contribuye a un clima de reparación de las heridas de la guerra, en definitiva útil para todo el mundo, incluso aquellos que no vivieron directamente la guerra? ¿No podríamos entender que hay también un aporte a la Salud Mental colectiva?

Marco Garavito: Sí, por supuesto. Lo que mencioné son los actores directos, pero muchas veces es la comunidad, la aldea donde pertenece la familia que realiza la búsqueda, la que apoya el reencuentro, y de hecho participa en su totalidad. A veces los procesos de búsqueda y reencuentro son algo muy íntimo, pero otras veces no: son procesos enteramente colectivos, de toda una comunidad que sufre el caso. Por eso mismo el programa lleva por nombre «Todos por el reencuentro», porque el problema no es algo solamente de la familia: es un problema de todos, social. Es un problema nacional, del Estado, de los medios de comunicación, de la historia del país. Ponerle ese nombre al programa es una forma de decir que esto es algo que nos toca a todos como sociedad. Por eso un evento como la exposición fotográfica que ahora vamos a presentar es una forma de hacer público este tema, para que no quede en el silencio, para que todos lo puedan sentir como algo que también les toca. Mucha gente no sabe nada de esto porque hay toda una política malintencionada que silencia la historia, que desinforma, que oculta.

En ese sentido, la Salud Mental no es solo una cuestión de las familias afectadas, sino que es un problema que atraviesa toda la sociedad. Y el Estado por supuesto que debería estar presente. Y aunque no tenga toda una estrategia al respecto por medio de una política pública definida, al menos podría hacer apoyos puntuales en el asunto, como por ejemplo apoyar esta exposición fotográfica. Pero siempre, y esto es fundamental, dándole protagonismo a la población, dejando que ella sea el verdadero actor. Lo que la exposición busca, por medio de estas 30 fotos a todo color de 50 cm. x 50 cm. en que consiste, es mostrar una verdad poco conocida para que, por medio de su presentación, ello pueda servir como elemento reparador, de verdadera Salud Mental de la población.

Fuente: http://www.aporrea.org/ddhh/a235262.html

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«Creo que las mujeres podemos llevar un mensaje de esperanza a la población de Gaza»

Entrevistas

Entrevista a Sandra Barrilaro, participante en el barco Zaytoune-Oliva que se dirige a Gaza para romper el bloqueo israelí

Por: Rebelión

RaG- Cuéntanos el porqué de tu implicación con Gaza y sus habitantes

– Primero, porque es Palestina. A la ocupación de toda Palestina, los cerca de dos millones de personas que habitan -muchos de ellos, refugiados- en ese territorio sufren el bloqueo. Bloqueo israelí ante los ojos de todo el mundo.

La situación de destrucción en Gaza y de las carencias que existen desde el agua, la energía, el paso limitado de lo que consumen o lo que puedan vender, sin poder decidir, no proviene de un desastre natural, de un terremoto o un tsunami. Es producto de la ocupación y destrucción sistemática israelí y como lo sé, lo conozco, tengo una responsabilidad. Además, esto ocurre ante la vista del resto del mundo. Es difícil comprender como se puede mirar hacia otro lado ignorando este sufrimiento humano.

Estuve en Gaza en el año 2011, pasé unos días allí en casa de un buen amigo, el escritor y poeta palestino Ahmed Yacoub, al que conocí en Ramallah gracias a un amigo mío, fotógrafo, con su familia, Siham su mujer y tres niños pequeños. En ese momento, sucedía la revolución democrática en Egipto, país por el que habíamos pasado antes de llegar a Gaza. Ver la situación de Gaza en esos momentos, con el contraste de lo que se vivía en Egipto, euforia, drama e incertidumbre que tenía como protagonista a la gente, te dabas cuenta que la ocupación israelí en Gaza, aun sin ser tan obvia como en Cisjordania y Jerusalén, porque no ves la omnipresencia del muro o un check point, se concretaba en el bloqueo, la miseria, las carencias, la mirada de los pescadores, de la gente común que te miraba con los brazos cruzados, impotentes,.. Sientes que debes hacer algo, dar algo de ti, el dar y buscar solidaridad. No puedo ser indiferente.

RaG-¿Y cómo te llegó la propuesta de unirte a Rumbo a Gaza, a formar parte de la nueva flotilla?

-Había estado en contacto con anteriores campañas de Rumbo a Gaza, con pequeñas colaboraciones, como en otras manifestaciones de apoyo a la causa palestina. Pero era una más de las personas que participan en las diferentes actividades, sin mayor significación.

La fotografía ha sido mi medio de transmisión de la vida palestina. He montado exposiciones con fotografías hechas en Palestina, en las que he querido mostrar la injusticia que se hace con el pueblo palestino con impunidad por parte israelí. Impunidad que es posible porque tiene la complicidad de nuestros gobiernos.

Gracias al profesor Mansour y junto a otras personas, en especial Teresa Aranguren, Bichara Khader y Pedro Martínez Montávez hemos publicado un libro, ‘Contra el olvido, Una memoria fotográfica de Palestina antes de la Nakba, 1889-1948’. Desde una conversación informal con Teresa, desarrollamos todo un proyecto y libro en el que hemos intentado recoger la vida cotidiana, la complejidad de una sociedad como la palestina, antes del intento de su destrucción, su forma de divertirse, comidas de familias o amigos, mujeres trabajadoras ya sea en el campo o enfermeras, mujeres tradicionales o mujeres a la última, de reivindicar al pueblo palestino antes del intento de su destrucción.

Quizá, esta circunstancia es la que ha motivado que las gentes de Rumbo a Gaza se hayan fijado en mí, y cuando me preguntaron si estaba dispuesta a participar en la flotilla de la libertad no lo dudé. Por una cuestión de coherencia con la causa palestina, El simple hecho que me preguntasen mi disposición a colaborar en esta iniciativa ha sido un honor para mí. Hacer una acción directa, lo que pueda aportar con mi testimonio, como en otras ocasiones, para contribuir a levantar el bloqueo y las conciencias de nuestros burócratas y gobernantes, bienvenido sea.

RaG-Por último, desde el principio se decidió que fuera tanto tripulación como pasajeras sólo mujeres, ¿cuál crees que puede ser esta contribución específica?

-Es una llamada de atención sobre la situación de la mujer palestina. Es, para mí, una muestra de solidaridad acercarnos a la mujer gazatí. Resaltar su existencia y la nuestra. Creo que las mujeres podemos llevar un mensaje de esperanza a la población de Gaza con una acción pacifica como esta. Pero no es creer que por el hecho de ser mujer arreglaremos lo que sea. Las soldados o las gobernantas israelíes son igual de responsables que los varones en la ocupación. Golda Meir fue una de las publicistas y enemiga del pueblo palestino que hacia suya la frase de que había una tierra, la Palestina, para un pueblo -y ahí vemos la sinrazón sionista- (el judío) sin tierra. El libro que te mencioné es una pequeña contribución a recuperar la memoria, el señalar que la tierra palestina tenía un pueblo, complejo y tan desarrollado como los de los países mediterráneos por esos años. Pero insisto, como mujer y madre, y sobretodo persona, reclamo y reivindico la responsabilidad personal, a la mujer palestina (quien está manteniendo la cohesión social), la causa palestina y rechazo el patriarcado o la sumisión. Reivindico la libertad y el derecho a equivocarnos y nunca la opresión o la ocupación física o mental.

Sandra Barrilaro Muñoz, fotógrafa. Madre de dos hijos, ya adultos. Ha trabajado en el mundo de la edición y autora de un libro de cuentos y coautora el libro bilingüe árabe y español de texto y fotografías mencionado en la entrevista. Ha participado en el VIII Congreso de Escritores de Ramallah en el año 2016. Cofundadora de la plataforma de crowdfunding Namlebee que tiene una categoría específica para proyectos con Palestina. Consejera editorial de Palestina digital.

El barco Zaytoune tiene a trece mujeres a bordo. La lista completa de las mujeres que participan está en:

https://wbg.freedomflotilla.org/participants-on-board-messina-to-gaza

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=217556

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