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Entrevista a Samir Amin. La afirmación de la soberanía nacional popular frente a la ofensiva del capital

Entrevista a Samir Amin
«La afirmación de la soberanía nacional popular frente a la ofensiva del capital «

 

Por: Raffaele Morgantini
Investig’Action
Los análisis sobre la crisis que agita -de manera estructural- el actual sistema capitalista llegan a ser de una esterilidad patética. Mentiras de los medios, políticas económicas antipopulares, olas de privatización, guerras económicas y “humanitarias”, flujos migratorios. El cóctel es explosivo, la desinformación es total. Las clases dominantes se frotan las manos frente a una situación que les permite mantener y reafirmar su predominio. Intentemos entender algo. ¿Por qué la crisis? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cuáles son ahora y cuales deberían ser las respuestas de los pueblos, de las organizaciones y de los movimientos preocupados por un mundo de paz y justicia social? Entrevista con Samir Amin, economista y pensador egipcio sobre las relaciones de dominación (neo)-coloniales, presidente del Foro Mundial de Alternativas.

-Raffaele Morgantini (Investig’Action): Durante varias décadas, sus escritos y sus análisis nos dan elementos de análisis para descifrar el sistema capitalista, las relaciones de dominación Norte-Sur y las respuestas de los movimientos de resistencia de los países del Sur. Hoy hemos entrado en una nueva fase de la crisis sistémica capitalista. ¿Cuál es la naturaleza de esta nueva crisis?

-Samir Amin: La crisis actual no es una crisis financiera del capitalismo, sino una crisis del sistema. Esto no es una crisis en “U”. En las crisis capitalistas ordinarias (las crisis en “U”) las mismas lógicas que llevan a la crisis, después de un período de reestructuraciones parciales, permiten la recuperación. Estas son las crisis normales del capitalismo. Por contra, la crisis actual desde los años 1970 es una crisis en “L”: la lógica que llevó a la crisis no permite la recuperación. Esto nos invita a hacer la siguiente pregunta (que es también el título de uno de mis libros) ¿Salir de la crisis del capitalismo o salir del capitalismo en crisis?

Una crisis en “L” indica el agotamiento histórico del sistema. Lo que no significa que el régimen vaya a morir lenta y silenciosamente de muerte natural. Al contrario, el capitalismo senil se vuelve malo, y trata de sobrevivir redoblando la violencia. Para los pueblos la crisis sistémica del capitalismo es insostenible, ya que implica la creciente desigualdad en la distribución de los beneficios y de las riquezas dentro de las sociedades, que se acompaña de un profundo estancamiento, por un lado, y la profundización de la polarización global por el otro. A pesar de que la defensa de crecimiento económico no es nuestro objetivo, hay que saber que la supervivencia del capitalismo es imposible sin crecimiento. Las desigualdades con estancamiento, se convierten en insoportables. La desigualdad es soportable cuando hay crecimiento y todo el mundo se beneficia, incluso si ello es de forma desigual. Como en los gloriosos años 30. Entonces hay desigualdad pero sin pauperización. Por contra, la desigualdad en el estancamiento se acompaña necesariamente de empobrecimiento, y se convierte en socialmente inaceptable. ¿Por qué hemos llegado aquí? Mi tesis es que hemos entrado en una nueva etapa del capitalismo monopolista, que yo califico la de los “monopolios generalizados”, caracterizada por la reducción de todas las actividades económicas al status de facto de la subcontratación en beneficio exclusivo de las rentas de los monopolios.

-¿Cómo evalúa vd. las respuestas actuales a la crisis por parte de los países y de los diferentes movimientos?

-Ante todo, me gustaría recordar que todos los discursos de los economistas convencionales y las propuestas que avanzan para salir de la crisis, no tienen ningún valor científico. El sistema no saldrá de esta crisis. Vivirá, o tratará de sobrevivir, a costa de destrucciones crecientes en una crisis permanente. Las respuestas a esta crisis son hasta el momento, lo menos que se puede decir, limitadas, poco fiables e ineficaces en los países del Norte.

Pero hay respuestas más o menos positivas en el Sur que se expresan por lo que se llama “la emergencia”. La pregunta que surge entonces es: ¿emergencia de qué? Emergencia de nuevos mercados en este sistema en crisis controlado por los monopolios de la tríada (de los imperialismos tradicionales, de la tríada Estados Unidos, Europa Occidental y Japón) o de las sociedades emergentes? El único caso de emergencia positiva en esta dirección es el de China que intenta asociar su proyecto de emergencia nacional y social para su posterior integración en la globalización, sin renunciar a ejercer el control sobre las condiciones de esta última . Esta es la razón por la que China es probablemente el mayor oponente potencial a la tríada imperialista. Pero también están los semi-emergentes, es decir, aquellos a los que les gustaría serlo, pero que no lo son realmente, como la India o Brasil (incluso en el tiempo de Lula y Dilma). Países que no han cambiado nada en las estructuras de su integración en el sistema mundial, permanecen reducidos a la condición de exportadores de materias primas y productos de la agricultura capitalista .Son “emergentes” en el sentido de que registran en ocasiones tasas de crecimiento no demasiado malas acompañadas por un crecimiento más rápido de las clases medias. Aquí la emergencia es la de los mercados, no de las sociedades. Luego están los otros países del Sur, los más vulnerables, notablemente los países africanos, árabes, musulmanes, y aquí y allá otros en América Latina y en Asia. Un Sur sometido a un doble saqueo: el de sus recursos naturales para el beneficio de los monopolios de la Tríada y los ataques financieros para robar los ahorros nacionales. El caso argentino es emblemático en este sentido. Las respuestas de estos países son a menudo por desgracia “pre-modernas” y no “post-modernas”, como se las presenta: retorno imaginario al pasado, propuesto por islamistas o cofradías cristianas evangélicas en África y en América Latina. O aún respuestas pseudo-étnicas que hacen hincapié en la autenticidad étnica de pseudo-comunidades. Respuestas que son manipulables y a menudo eficazmente manipuladas, aunque dispongan de bases sociales locales reales (no son los Estados Unidos quienes inventaron el Islam o las etnias). Sin embargo, el problema es grave, por que estos movimientos tienen grandes recursos (financieros, mediáticos, políticos, etc.) puestos a su disposición por las potencias capitalistas dominantes y sus amigos locales.

-¿Qué respuestas se podrían imaginar, por parte de los movimientos de la izquierda radical a los retos planteados por este capitalismo peligrosamente moribundo?

-Una de las tentaciones, que voy a descartar de inmediato, es que frente a una crisis del capitalismo global, la respuesta buscada también debe ser global. Tentación muy peligrosa porque inspira estrategias condenadas al fracaso seguro: “la revolución mundial”, o la transformación del sistema global desde arriba, por decisión colectiva de todos los Estados. Los cambios en la historia nunca se han hecho de esa manera. Han partido siempre de aquellas naciones que son eslabones débiles en el sistema global; de progresos desiguales de un país a otro, de un momento al otro. La deconstrucción se impone antes de la reconstrucción. Esto vale para Europa por ejemplo: deconstrucción del sistema europeo si se quiere reconstruir otro posteriormente, sobre otras bases. Debemos abandonar la ilusión de la posibilidad de “reformas” llevadas a cabo con éxito dentro de un modelo que ha sido construido en hormigón armado para no poder ser otra cosa que lo que es. Lo mismo para la globalización neoliberal. La deconstrucción, llamada desconexión aquí, ciertamente no es un remedio mágico y absoluto, que implicaría la autarquía y la migración fuera del planeta. La desconexión llama a la inversión de los términos de la ecuación; en lugar de aceptar ajustarse unilateralmente a las exigencias de la globalización, se intenta obligar a la globalización a adaptarse a las exigencias del desarrollo local. Pero atención, en este sentido, la desconexión no es jamás perfecta. El éxito será glorioso si se realizan sólo algunas de nuestras principales demandas. Y esto plantea una cuestión fundamental: la de la soberanía. Este es un concepto fundamental que debemos recuperar.

-¿De qué soberanía está hablando? ¿Cree vd. en la posibilidad de construir una soberanía popular y progresista, en oposición a la soberanía tal como fue concebida por las elites capitalistas y nacionalistas?

-¿La soberanía de quién? Esa es la pregunta. Hemos sido acostumbrados a través de la historia a conocer lo que se ha denominado como la soberanía nacional, la implementada por la burguesía de los países capitalistas, por las clases dominantes para legitimar su explotación, en primer lugar sobre sus propios trabajadores, pero también para fortalecer su posición en la competición con los otros nacionalismos imperialistas. Es el nacionalismo burgués. Los países de la tríada imperialista nunca han conocido hasta el momento más nacionalismo que ese. Por contra, en las periferias hemos conocido otros nacionalismos, procedentes del deseo de afirmar una soberanía antiimperialista, trabajando contra la lógica de la globalización imperialista del momento.

La confusión entre estos dos conceptos de “nacionalismo” es muy fuerte en Europa. ¿Por qué? Pues bien, por razones históricas obvias. Los nacionalismos imperialistas han estado en el origen de dos guerras mundiales, fuente de estragos sin precedentes. Se entiende que estos nacionalismos sean percibidos como nauseabundos. Después de la guerra, la construcción europea ha dejado creer que ayudaría a superar este tipo de rivalidades, para el establecimiento de un poder supranacional europeo, democrático y progresista. Los pueblos han creído en eso, lo que explica la popularidad del proyecto europeo, que sigue en pie a pesar de sus estragos. Como en Grecia, por ejemplo, donde los votantes se han pronunciado contra la austeridad pero al mismo tiempo han conservado su ilusión por otra Europa posible.

Hablamos de otra soberanía. Una soberanía popular, en oposición a la soberanía nacionalista burguesa de las clases dominantes. Una soberanía concebida como un vehículo de liberación, haciendo retroceder la globalización imperialista contemporánea. Un nacionalismo antiimperialista, por tanto, que nada tiene que ver con el discurso demagógico de un nacionalismo local que aceptaría inscribir las perspectivas del país implicado en la globalización local, que considera al vecino más débil como su enemigo.

-¿Cómo se construye pues un proyecto de soberanía popular?

-Este debate lo hemos llevado a cabo varias veces. Un debate difícil y complejo teniendo en cuenta la variedad de situaciones concretas. Con, creo, buenos resultados, especialmente en nuestras discusiones organizadas en China, Rusia, América Latina (Venezuela, Bolivia, Ecuador, Brasil). Otros debates han sido aún más difíciles, especialmente los organizados en los países más frágiles.

La soberanía popular no es fácil de imaginar, porque está atravesada por contradicciones. La soberanía popular se da el objetivo de transferir un máximo de poderes reales a las clases populares. Estos pueden ser tomados en los niveles locales, pudiendo entrar en conflicto con la necesidad de una estrategia a nivel del Estado. ¿Por qué hablar del estado? Por que nos guste o no, se continuará viviendo bastante tiempo con los Estados. Y el Estado sigue siendo el principal lugar de decisión que pesa. Aquí está el fondo del debate. En un extremo del abanico del debate, tenemos a los libertarios que dicen que el Estado es el enemigo con el que se debe luchar a toda costa, y que se debe actuar fuera de su esfera influencia; en el otro extremo tenemos las experiencias nacionales populares, especialmente las de la primera ola del despertar de los países del Sur, con los nacionalismos antiimperialistas de Nasser, Lumumba, Modibo, etc. Estos líderes han ejercido una tutela verdadera sobre sus pueblos, y pensado que el cambio sólo podía venir desde arriba. Estas dos corrientes han de dialogar, comprenderse para construir las estrategias populares que permitan auténticos avances.

¿Qué se puede aprender de aquellos que han podido ir más lejos, como en China o América Latina? ¿Cuáles son los márgenes que estas experiencias han sabido aprovechar? ¿Cuáles son las fuerzas sociales que son o podrían ser favorables a estas estrategias? ¿Por qué medios políticos podemos esperar movilizar sus capacidades? Estas son las preguntas fundamentales que nosotros, los movimientos sociales, los movimientos de la izquierda radical, militantes antiimperialistas y anticapitalistas, debemos preguntarnos a nosotros mismos y a las que hay que responder, con el fin de construir nuestra propia soberanía, popular, progresista e internacionalista .

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=217929

Imagen: http://www.ayudaeficaz.es/el-modelo-economico-breve-introduccion-al-pensamiento-critico/

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Entrevista a Federico Perazza: “Educación continua, la clave para un buen proyecto de vida profesional”

16 Octubre 2016/Fuente: lanacion /Autor: Jorge Martínez

“Quizás porque mis padres no pudieron acceder a una educación universitaria, o por mi autoexigencia, siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente. Además, hay que estar permanentemente informado, conocer la agenda y tratar de incidir en ella, identificar correctamente el interés nacional de tu país”.

“Siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente”, resalta el experto uruguayo del sector diplomático, Federico Perazza, licenciado en Relaciones Internacionales y actual embajador de Uruguay en Paraguay. En una entrevista La Nación accedió a conocer la historia y formación del diplomático, resaltando todo aquello vivido como ejemplo para poder superarse día a día.

Perazza menciona que una de las claves principales radica en la educación y preparación que uno recibe en la familia y saber aplicarlo correctamente al equipo de trabajo al que uno pertenece.

-De 1 al 10, ¿cuán importante es para usted la educación que recibe de la familia para la formación profesional y cómo ayuda esto a una persona para liderar un equipo de trabajo?

-Cuando uno es un niño tu universo gira entorno a tu familia y a tu casa. Desde allí fui viendo el mundo con los valores que iba recibiendo de mis padres, que no eran otros más que el respeto, la generosidad, la honestidad, el esfuerzo diario (mis padres fueron funcionarios públicos que privilegiaron la educación mía y la de mi hermano), el sentido de la responsabilidad y la importancia de la educación. Quizás porque mis padres no pudieron acceder a una educación universitaria, o por mi autoexigencia, siempre visualicé mi proyecto de vida profesional a través de una educación continua y permanente. Todos los días trato de aprender algo nuevo (celebro siempre desde el lugar en que me encuentre esa oportunidad de poder seguir creciendo profesionalmente), de procesar de la mejor manera la información que voy adquiriendo a través de mi trabajo y mis ocupaciones porque, como dice Francis Bacon, “la soberanía del hombre está oculta en la dimensión de sus conocimientos”.

-¿Cómo fueron sus inicios laborales, en qué momento entró al mundo diplomático y a qué se debió tal decisión?

-Cuando obtuve mi título y al cumplir 23 años decidí intentar formar parte del Servicio Exterior Uruguayo. Me atraía esa carrera aunque la veía muy lejana (mi familia no tenía ninguna vinculación con la diplomacia uruguaya). Pero al mismo tiempo me daba cuenta que mi salida laboral como licenciado en Relaciones Internacionales necesariamente pasaba por el Ministerio de RREE o por el sector privado vinculado al comercio exterior. Me decidí por lo primero y fue así que en 1993 a través de un concurso de oposición y méritos (único mecanismo posible para formar parte del Servicio Exterior de carrera en mi país) logré acceder a los cupos vacantes para ese año y desde entonces más de la mitad de mi vida la he consagrado a la carrera diplomática.

-¿Es usted entonces un embajador de carrera?

-Correcto. Si bien podría considerarse que soy un embajador joven en comparación con generaciones anteriores de embajadores uruguayos, lo cierto es que, como dije, empecé a los 23 años y desde entonces he ido transitando los distintos eslabones de la carrera diplomática que me han permitido alcanzar el puesto de embajador de carrera.

-¿Cómo fue formándose profesionalmente?

-La base de mi formación la tuve en la Universidad de la República y en los cursos de actualización de la Academia Diplomática. Pero yo diría que el grueso de mi formación se debe a la experiencia de haber pasado por Ginebra y Nueva York. Siempre digo que esos dos puestos son, para quienes amamos la diplomacia multilateral, el nivel mayor de exigencia y una verdadera prueba de fuego para un diplomático. Hay que estar permanentemente informado, conocer la agenda y tratar de incidir en ella, identificar correctamente el interés nacional de tu país, sugerir a tu Cancillería (que es mi equipo de trabajo en este caso) algunos cursos de acción y fundamentalmente informar para que tus iniciativas sean viables y certeras.

-¿Dónde nació y cómo fue su infancia?

-Nací en Canelones, un departamento del interior de Uruguay. En mis primeros años Canelones era una ciudad muy aldeana, una vida de permanente interacción con los vecinos, un universo que se circunscribía al barrio, casa y cuadra, donde todos nos conocíamos y concurríamos a la misma escuela y liceo público y teníamos los mismos divertimentos: el fútbol, los buenos momentos con la familia y algún paseo cerca.

Fuente de la entrevista: http://www.lanacion.com.py/2016/10/16/educacion-continua-la-clave-buen-proyecto-vida-profesional/

Fuente de la imagen: http://www.lanacion.com.py/wp-content/uploads/2016/10/24-dom-01-cp-750×420.jpg

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Fátima Silva: «Hoy nos toca enfrentar la privatización de la educación»

Argentina /15 octubre 2016/Fuente: La Capital

La vicepresidenta de la Internacional de la Educación para América Latina, Fátima Silva, alertó sobre las presiones del Banco Mundial.

Fátima Silva es la vicepresidenta de la Internacional de la Educación para América latina, la mayor entidad del mundo que reúne a la docencia organizada. También participó en el 31er. Encuentro Nacional de Mujeres (ENM) que se realizó en Rosario el fin de semana pasado. «Lo que viene para nosotros es una fuerte privatización del sector educativo», marcó como tema principal en la agenda de la educación regional.

«Es una alegría participar de este encuentro, primero como mujer, como feminista y por creer en la agenda nuestra que defendemos», arrancó sin mediar más que la invitación a la entrevista. Quien es dirigente de la Federación de Trabajadores de la Eduación de Mato Grosso del Sur (Fetems) y de la confederación brasileña que nuclea al magisterio (CNTE) participó de los talleres, del plenario de la CTA y marchó junto a las más de 70 mil mujeres que se movilizaron por la ciudad. Fueron tres jornadas ganadas por la alegría, las reivindicaciones de género y un revelador compromiso político.

Fátima Silva fue una más entre las miles de mujeres que se sumaron a la masiva convocatoria local. «Quiero felicitar a todas las organizaciones que están involucradas en este encuentro en Rosario, principalmente las de la educación de este país que tienen un papel muy importante, como la Ctera, la Conadu y la CTA, y a las luchadoras sociales que estamos acá», distinguió.

Las niñas de Nigeria

El sábado participó del plenario de la CTA realizado en La Toma, donde sus primeras palabras fueron para que se recuerde a las 270 niñas secuestradas en abril de 2014 de un colegio católico de Chibok, en el estado de Borno (Nigeria), por el ejército de Boko Haram. Niñas que siguen siendo sometidas a las más espantosas crueldades. «El mundo se olvidó de ellas!», exclamó Silva.

También hubo un apartado especial en su discurso para la militante social Milagro Sala, presa política del gobierno provincial jujeño desde enero pasado, a cargo de Gerardo Morales. Gran parte de las consignas que se escucharon en las tres jornadas del ENM estuvieron dedicadas a pedir la pronta liberación de la dirigente de la Tupac . Y Silva no dejó de valorar como un triunfo del género, que en este nuevo siglo se logró en la región elegir a tres jefas de Estado, en referencia a Cristina Fernández de Kirchner, Dilma Rousseff y Michelle Bachelet.

Agenda no superada

La referente del magisterio valoró la diversidad de mujeres que asistieron al encuentro, de todas las clases sociales y edades. También la posibilidad de defender los puntos y principios que son comunes, de darle continuidad a una agenda que todavía no está superada: «La laicidad del Estado, de cómo el Estado y la iglesia tratan el cuerpo de las mujeres como de su propiedad».

Para Silva el encuentro resultó «una sumatoria de fuerzas para enfrentar lo que se viene con los gobiernos conservadores, neoliberales, como el Macri en la Argentina y el de Temer en Brasil, que atacan primero las políticas públicas, algo que afecta directamente a las mujeres».

Mercantilización educativa

La dirigente sindical alertó sobre el avance de los organismos financieros como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), que es la que promueve las famosas Pruebas Pisa, y también sobre los nuevos pactos que persiguen fines de lucro en materia educativa, como el Acuerdo sobre el Comercio de Servicios más conocido por Tisa, por su sigla en inglés (Trade in Services Agreement).

—La educación es uno de los temas clave de esas políticas públicas ¿qué es lo más preocupa de este tema en la región?

—La agenda mundial puesta por la Ocde, por el Banco Mundial y el FMI, que es una agenda privatizante, que abre la posibilidad al comercio educativo. Y países como la Argentina, Brasil o Colombia atraen mucho este capital en este proceso de privatización. Hay un acuerdo que está promocionando la Ocde que se llama Tisa, que plantea la liberación del comercio educativo. Lo que viene para nosotros, para América latina y el mundo es una fuerte privatización al sector educativo; y de diversas formas, porque hay distintas maneras de entregar las escuelas a las organizaciones privadas, donde el Estado entiende que es un servicio público pero no garantizado por él mismo. La principal agenda que tenemos que enfrentar hoy es contra la privatización de la educación. Una cuestión que más se fortalece con esta ola de gobiernos conservadores, que en la Argentina llegó por el voto, por poco, pero llegó, pero en Brasil por un proceso de golpe que no respetó a 54 millones de votos que eligió a una presidenta. O como en Honduras que fue un golpe más violento pero fue el primero de este siglo en nuestra América; o también como pasó en Paraguay. Son países muy vulnerables, en el sentido de aceptar las presiones y de liberalizar el comercio educativo. Lo que viene para nosotros es un período de muchas dificultades en todas las políticas públicas, y la educación está en primer lugar.

—¿Cómo afecta este proceso a las trabajadoras de la educación?

—Hay un fuerte desprestigio en la profesión docente hoy. Esto es parte de un proceso de campaña de desvalorizar lo público y justificar una privatización. En esta campaña todo lo que es público no sirve, no es bueno. Entonces cuando hay un acto de violencia en las escuelas públicas es tratado con grandes espacios por toda la prensa, divulgado las 24 horas, y si se trata de un colegio privado de «prestigio» poco se habla. Los resultados positivos de las escuelas públicas son ocultados. Hay una fuerte campaña de desprestigio tanto a la educación pública como al trabajo del docente.

—Para ese fin también se usan las pruebas estandarizadas.

—Las Pruebas Pisa sirven para hacer un ranqueo y avalar iguales con desiguales. Sirven para mostrar que América latina en este ranqueo no está bien, y que la culpabilidad está en los maestros «que no tienen buena formación, ni buena capacitación» entonces también «vamos evaluar a los maestros y a poner incrementos salariales a los buenos y aquellos que no son tan buenos los vamos a pasar a despido». Y sobre ese pretexto pasan a las escuelas a administraciones privadas que van a hacer las contrataciones de los docentes sin garantizar ningún derecho ni el proceso educativo. Algo parecido pasa con la gestión de la educación a distancia, con el uso de las tecnologías que son totalmente favorables; sin embargo el papel del colectivo, del maestro, del profesor, ese es imprescindible. La educación es un proceso colectivo, que tiene que sumar a las nuevas herramientas tecnológicas pero tiene que ser un espacio de convivencia y garantizado por el Estado.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/hoy-nos-toca-enfrentar-la-privatizacion-la-educacion-n1263389.html

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“Habría sido interesante poner a Camila Vallejo de ministra de Educación” Entrevista a Jamil Salmi

América del Sur/Chile/15 Octubre 2016/Autora: María Cecilia González/Fuente: Qué pasa

Jamil Salmi fue uno de los redactores del informe de la OCDE que el movimiento estudiantil usó en 2011 como fundamento para exigir la gratuidad. De visita en Santiago para exponer en un seminario organizado por la Red Universitaria Nacional, Reuna, explica cómo, a su juicio, la reforma no distinguió entre lo bueno y lo malo del sistema de educación superior chileno.

Jamil Salmi nació en Marruecos, pero conoce Chile de cerca. Desde que viajó a Temuco en 1998 para dirigir la primera reunión del Mecesup (Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Terciaria) como coordinador de Educación Superior del Banco Mundial, sus viajes nunca se detuvieron.

En los últimos 18 años ha sido asesor de los gobiernos de Bachelet y Piñera, fue nombrado profesor emérito de la Universidad Diego Portales y fue uno de los redactores del informe que en 2008 el gobierno le encargó a la OCDE para evaluar el sistema de educación superior chileno, el mismo documento que tres años más tarde se convertiría en una de las banderas de lucha del movimiento estudiantil para pedir la gratuidad.

Y aunque fue uno de los primeros en sugerir que Chile necesitaba una reforma, no vio venir la fuerza con la que el tema se instalaría en la agenda. “Jamás anticipé un cambio tan fuerte como lo que está sucediendo hoy en día a raíz de las protestas”, comenta por el teléfono desde Fiyi la primera vez que conversó con Qué Pasa.

Salmi es uno de los expertos en educación superior más reconocidos del mundo. Economista con un doctorado de la Universidad de Sussex, a lo largo de su trayectoria en el Banco Mundial y en Tertiary Education, la consultora que dirige desde 2012, ha trabajado con los gobiernos y las universidades de más de 90 países del mundo. Pero el caso chileno, que nunca ha dejado de seguir, no deja de sorprenderlo.

—¿Cuál era su impresión de Chile cuando elaboró el informe de la OCDE en 2008?
—Me parecía que estaba a la vanguardia de la educación superior en América Latina, porque tiene uno de los sistemas más desarrollados. A Chile no le va tan mal como la sociedad lo percibe. La verdad es que lo que he visto en los últimos cinco años me da mucha tristeza, porque es como si estuviéramos deshaciendo todo sin ver lo bueno que tiene el sistema chileno. Por ejemplo, que es un sistema estructuralmente diversificado: es bueno tener universidades privadas y públicas, además de instituciones no universitarias, como los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP). Y si miras el número de publicaciones científicas en relación al tamaño de la población, Chile tiene mucho mejores resultados que los grandes países, como Brasil, México o Argentina.

«¿Cuál es la mejor universidad hoy en día según los rankings internacionales? La UC. Si el Estado mañana decide dejar de darle recursos, van a terminar de destruir la mejor universidad del país a nombre de la ideología».

—Pero se detectaron problemas. En ese informe usted ya recomendaba una reforma.
—Había muchos instrumentos financieros que no eran coherentes entre ellos mismos, como el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), y había que simplificarlos. Tampoco entendía por qué había dos sistemas de crédito educativo, el fondo solidario para el CRUCh y el CAE.

—¿Qué medida habría tomado usted?
—Antes de eso, cuando Pilar Armanet era jefa de la División de Educación Superior y se iba a lanzar el predecesor del CAE, le pregunté por qué, si ya existía un sistema de créditos, no mejor ampliarlo en vez de crear otro sistema para las universidades fuera del CRUCh . Me respondió: “Tú no entiendes este país, no se puede tocar el CRUCh”. Creo que ese fue el drama de Chile: la incapacidad de ver qué cosas históricas, que quizás tuvieron su sentido en alguna época, ya no servían.

—Usted es muy crítico del CRUCh. ¿Por qué?
—No he visto en ningún otro país del mundo que haya un grupo de universidades como el CRUCh, que funcione como un club que recibe todos los subsidios del Estado, mientras que hay muchas otras universidades que no reciben nada. Es como decir que los chilenos que están en las otras universidades no son ciudadanos a tiempo completo, y no califican para los subsidios del Estado de la misma manera. Por eso yo he usado la palabra apartheid: discriminación entre dos grupos de chilenos. La primera vez que sugerí reformar el CRUCh fue en 1998, cuando vine por primera vez a Chile. Me da risa y tristeza, porque hoy, casi 20 años más tarde, la situación sigue igual.

—Las protestas estallaron dos años después de que se publicara el informe, a comienzos de 2009, ¿cree que se pudo haber hecho algo para evitarlas?
—A mi juicio hubo dos errores. Primero, fue muy valioso de parte del gobierno de Bachelet haber pedido una evaluación de la OCDE, pero el informe puso problemas sobre la mesa y no se hizo nada para solucionarlos. El segundo error fue que el nuevo gobierno fue muy arrogante al no dialogar con los estudiantes, lo que provocó que las demandas escalaran, y después perdió el control de la agenda en educación.

—¿Ha tenido experiencia con otros países donde la calle pese tanto?
—Hay pocos países en que los movimientos hayan durado tanto. Al mismo tiempo que en Chile, surgieron protestas en Corea y Canadá, pero duraron tres meses y desaparecieron. Quizás la única situación similar hoy en día es Sudáfrica, donde llevan casi dos años protestando. Pero es difícil hacer reformas de fondo, bien pensadas, si todo se hace bajo la presión de la calle. Habría sido interesante poner a Camila Vallejo de ministra de Educación. Si tú, como gobierno, aceptas esa presión, hay que poner a los dirigentes para que vean lo difícil que es implementarlo.

—Ella no llegó al ministerio, pero sí al Parlamento.
—Tuve un diálogo con algunas personas cercanas a ella. Quería explicarles que cuando tienes un país donde todas las instituciones son públicas, pasar a la gratuidad es muy fácil. Pero en Chile, donde el 70% de los estudiantes estudian en instituciones privadas, es muy complicado.

—Entonces, ¿para usted la gratuidad no era la solución?
—En la medida en que se logra ofrecer gratuidad al 30% o 40% de los deciles más bajos, se soluciona al menos el problema de la barrera financiera. Pero la gratuidad, como se entiende hoy en Chile, no es el único camino.

—¿Cuáles son las otras opciones?
—Más que eliminar el cobro de la matrícula, para mí es más importante el concepto de costo neto, cuánto va a tener que pagar un estudiante de bajos recursos al final de la carrera. Es más realista, porque si no, los hijos de los ricos van a recibir subsidio de los pobres.

—En Chile, una de las razones por las que la reforma ha sido criticada es por mantener el sistema de créditos.
—Una cosa es que el CAE haya sido problemático, pero no por eso todos los créditos son malos. Para mí, uno de los mejores sistemas de financiamiento es el australiano. Ahí ningún estudiante paga, pero automáticamente se constituye un crédito que se llama Income Contingent Loan (crédito vinculado al ingreso). A la hora empezar a trabajar, los egresados tienen que pagar un impuesto que es una proporción muy baja de sus ingresos, y que se condona si estos están por debajo de un mínimo.

—¿Los países donde hay gratuidad son más equitativos?
—Depende. Los países nórdicos, sí, pero porque su sistema de impuestos es muy alto. Pero en otros casos, si no sientes el costo de tus estudios, no tienes incentivos para estudiar, lo que provoca altos niveles de deserción o de repitencia.

—¿Se refiere a los sistemas latinoamericanos?
—Definitivamente, y se agrava en los países donde no hay selección al ingreso, como Argentina. Aunque la matrícula es más alta, la repitencia y la deserción son enormes.

—¿Cree que puede haber lucro en la educación?
—No comparto la idea de ganar dinero con la educación, pero al final lo que importa es la calidad. Si el Estado lo puede hacer todo, está bien, pero la realidad de la mayoría de los países es que no hay suficiente plata. Si hay gente dispuesta a invertir en educación superior, ¿por qué no? Pero tiene que haber algunas cosas presentes: calidad, pertinencia, un sistema de acreditación y una regulación muy rigurosa. El gran problema de Chile es que se quedaron en la ambigüedad, porque había instituciones de educación superior donde todos sabían que había lucro, pero, como no existía la figura del lucro, se les permitió seguir sin los controles adecuados.

Contra la competencia

Salmi fue uno de los expositores principales del seminario “Investigación y educación en red: Colaborar para avanzar”, que organizó la Red UniversitariaNacional, Reuna. Su tesis es sencilla: las universidades deben trabajar en conjunto para crecer y convertirse en universidades de rango mundial, aquellas que tienen los mejores resultados al formar profesionales egresados de alto nivel.

—¿Existen universidades así en América Latina?
—No. Me parece inaceptable que la Universidad de São Paulo, que no es una universidad pobre, no sea mejor. Una paradoja en América Latina es que cuando van al Mundial de Fútbol no van para ser el número 150 o 47, sino para ser campeones, pero en la educación no veo este mismo afán ni por parte de los estados ni de la sociedad.

—¿Qué pasa en Chile?
—Las universidades privadas tiene un buen nivel de gobernanza, y las públicas son mucho más flexibles en comparación al resto de América Latina. El nivel de recursos sigue siendo muy básico. Pero el principal problema es que hay un nivel de internacionalización muy bajo, con muy pocos estudiantes y académicos extranjeros.

—¿Y ve más colaboración o competencia?
—La sociedad chilena está muy dividida, y las universidades son un reflejo de eso. Hay mucha competencia, lo que me parece peligroso porque Chile es un país muy pequeño. La colaboración podría ayudar a crear universidades más fuertes en el ámbito internacional.

—¿Cuál es su definición de universidad pública?
—La definición legal es que pertenece al Estado, es decir, más del 50% de sus ingresos son públicos. Pero para mí esa no es una buena definición. Si fuese así, uno podría cuestionar si la Universidad de Chile es una universidad pública, porque menos del 30% de sus ingresos son del Estado. Lo que hay que preguntarse es si las universidades cumplen con una visión de bien público. Y si ese es el caso, la Universidad Católica también cumple.

—¿Qué entiende por “visión de bien público”?
—Hay varios componentes, pero el más importante es cómo atiende a estudiantes de clases más bajas, si hay esfuerzo para incluirlos.

—En Chile, el debate más álgido desde que se conoció la reforma ha sido para definir esos conceptos, porque de eso va a depender quién recibe más recursos.
—¿Cuál es la mejor universidad hoy en día según los rankings internacionales? La UC. Si el Estado decide dejar de darle recursos, van a destruir la mejor universidad del país a nombre de la ideología. Por eso encuentro muy peligroso que la reforma, por las complicaciones políticas, no haya permitido una reflexión de fondo que reconozca lo bueno en el sistema chileno, versus lo que hay que reformar.

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Carlos Brandao: «La educación está cada vez más dominada por intereses de pequeñas minorías»

América del Sur/Argentina/15 octubre 2016/Fuente: Los Andes.

Así lo expresó el colaborador de Paulo Freire en su visita a Mendoza en el marco del V Seminario Internacional de Movimientos Sociales.

Carlos Rodriges Brandao, referente brasilero de educación popular y quien fuera compañero de Paulo Freire en la década del ’60, visitó Mendoza en el marco del V Seminario Internacional de Movimientos Sociales, Historia, Antropología Educación y Alternativas Políticas en Latinoamérica, realizado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo, los días 13 y 14 de octubre. En su paso por la provincia, dialogó con Los Andes sobre educación popular y su importancia para la región.

-¿Qué es lo que usted define como educación popular?

-La mejor manera de comprender lo que es la educación popular es pensarla como popular en doble sentido: una educación igualitaria y respetando diferencias culturales, extendida a toda la gente, en el sentido de populus en latín, es decir, todos los habitantes de una ciudad, o nación. Y popular en un sentido más moderno, en especial en países como Argentina o Brasil, donde la inmensa mayoría de la gente está comprendida dentro de las clases populares, la educación debería por democracia partir de este principio: es decir, no centrarse en los intereses de una minoría rica y poderosa, sino en el beneficio de estas mayorías populares. Entonces hablamos de educación popular, porque la educación debe servir a esas inmensas mayorías dominadas y excluidas.

-¿Cuál es la situación actual en este sentido?

-Toda la educación debería ser popular, así como debería ser anclada en lo ambiental y debería ser una educación para la paz. Pero, lamentablemente en casi todo el mundo tenemos una educación antipopular, antiambiental y anti pacífica. Es decir, es una educación cada vez más dominada por poderes e intereses de pequeñas minorías que detienen la economía mundial y la de nuestros países, determinando lo que llamamos políticas públicas. Entonces en contrapartida de esta educación elitista y pragmática del capitalismo neoliberal, grupos de educadores, como Paulo Freire y su primer equipo adentro de la Universidad de Pernambuco, intentaron sentar las bases de una educación antihegemónica.

-¿Qué rol cumplen las universidades en este contexto?

-Muchas universidades son estructuras que se proclaman como servicios públicos, pero que en realidad están al servicio de minorías de poder. Sin embargo, a la vez, las universidades abrigan grupos y movimientos contrahegemónicos.

Incluso en Argentina ya se están dando experiencias de bachilleratos y universidades populares, que no son originadas por el Estado o por privados, sino por movimientos sociales. Aunque son sostenidas por el ingreso público, son gestionadas por movimientos sociales.

-En este sentido, ¿cree que la educación es un espacio de poder?

Todo esto es un campo de lucha, para ver quién tiene el poder de definir las políticas públicas en materia de educación, salud y demás.

Fuente: http://www.losandes.com.ar/article/carlos-brandao-la-educacion-esta-cada-vez-mas-dominada-por-intereses-de-pequenas-minorias

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Terciarios proponen régimen especial de asistencia para madres, padres y trabajadores precarios

Terciarios proponen régimen especial de asistencia para madres, padres y trabajadores precarios

Entrevista a estudiantes del terciario 46 de Ramos Mejía, impulsoras del proyecto.

Por: Virginia Gómez

Melina Sanabria estudia Geografía y es delegada de su curso, milita en Pan y Rosas en La Izquierda al Frente, y es una de las impulsoras del proyecto de régimen especial de asistencia para posibilitar que madres, padres y trabajadores, puedan continuar con sus estudios. La Izquierda Diario la entrevistó.

¿De qué se trata el proyecto?

- Con varias compañeras y compañeros, preocupados por la alta deserción que hay en el terciario, como el nuestro, empezamos a elaborar un proyecto para que en el instituto haya un régimen especial de asistencia. En la actualidad sucede que muchos estudiantes por el cuidado de sus hijos, o por los trabajos que tienen, no pueden venir todos los días, de noche, a cursar y terminan dejando sus estudios. Obviamente priorizan no perder el empleo, o no tienen plata, por los bajos salarios, para pagarle a alguien para que cuide a sus hijos mientras ellos estudian. La mayoría de nosotros trabajamos todo el día, y luego tenemos que cursar de lunes a viernes durante el turno noche, y cumplir con las prácticas en contraturno. Para los que tienen hijos, principalmente para las mujeres, se hace muy cuesta arriba. En el terciario no sólo no tenemos edificio único, sino que tampoco tenemos juegotecas o jardines para nuestros hijos. Y para los que trabajan más de nueve horas por día, o en turnos rotativos por semana o mes, se hace imposible cumplir con el régimen actual de asistencia, entonces terminan quedando afuera. Por eso elaboramos un borrador de proyecto que queremos debatir en todos los cursos. Nuestra idea es que haya un régimen especial de asistencia para madres y padres con hijos menores de 13 años, para quienes trabajan en turnos rotativos, y para quienes superen las 40 horas laborales por semana.

¿Por qué decís que el proyecto es un “borrador”?

- Porque es una primera idea, pero no la única. Primero queremos ponerla en discusión. Que lo tome en sus manos el cuerpo de delegados, que se dedique el tiempo necesario para que sea debatido y mejorado en todos los cursos, escuchar la voz de los estudiantes. Que lo impulse el centro de estudiantes también, junto con fortalecer nuestra organización, debatiendo cómo también avanzamos en conseguir más presupuesto para los institutos de formación docente que hoy por hoy se va todo en pago de salarios. Cómo avanzamos en tener edificios únicos y posibilidades de cursadas en distintas franjas horarias, esta es una deuda pendiente del gobierno anterior, que ahora se la tenemos que arrancar al macrismo. Pero también cómo se crean más carreras o juegotecas y jardines para los hijos e hijas de los estudiantes.

La mayoría, en los terciarios, somos mujeres, y trabajar, estudiar, cuidar a nuestros hijos se hace cada vez más imposible, ni hablar con las medidas de ajuste, donde aumentó el boleto y las tarifas y las familias se ven obligadas a tener que decidir si podemos seguir estudiando.

Pero también consideramos que no se trata sólo de reducir el aprendizaje a la asistencia presencial en el aula. Por ejemplo, el gobierno quiere implementar el Operativo (Des)Aprender 2016 que es parte de una reformas neoliberal basada en evaluaciones externas, como las que vienen desarrollando desde hace más de 10 años en gran parte de América Latina. El Banco Mundial es su principal impulsor e ideólogo, de un plan que intenta avanzar en la mercantilización de la educación, incorporando mecanismos productivistas y meritocráticos asesorados por consultoras privadas, queriendo imponer como criterio la competencia entre pares.

Esta semana participamos del debate que se hizo en el instituto sobre esta problemática y como nuestros compañeros de Suteba La Matanza, nosotros como futuros docentes, también rechazamos este “operativo” y acompañaremos a los trabajadores de la educación en las exigencias de paro nacional para los días en que se prevé que se realicen las evaluaciones.

¿Querés agregar algo más?

- Que este proyecto está a disposición de todos los estudiantes terciarios, que queremos generar desde ahora una fuerte organización estudiantil para que tenga la fuerza que necesita desde abajo para cuando lo presentemos frente a las autoridades, funcionarios y legislatura. Que apostamos a que lo tomen en sus manos los centros de estudiantes, y que aliente la organización en defensa de nuestros derechos. Esta y otras ideas, son parte de nuestra militancia cotidiana para que los centros dejen de ser correa de trasmisión de los gobiernos de turno, del municipio y de sus intereses electorales de cara al 2017. Es un aporte en la tarea de construir verdaderos centros de estudiantes como herramientas de organización, que funcionen de manera democrática y desde abajo, que estén puestos al servicio de defender una educación pública de calidad y que luche codo a codo con los trabajadores.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Terciarios-proponen-regimen-especial-de-asistencia-para-madres-padres-y-trabajadores-precarios

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Entrevista: Pablo Gentili “La OCDE imbeciliza el concepto de conocimiento»

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Pablo Gentili (Buenos Aires, 1963) es una de las personas que más sabe de educación y desigualdades sociales de América Latina y, seguramente, de España. Es secretario genral de CLACSO. Recientemente ha hecho una visita a Madrid para participar en el XV Forum de la Federación de Enseñanza de CCOO. Aprovechamos para hablar con él sobre educación, PISA, pactos y la importancia de la escuela en nuestras sociedades.

Durante su intervención lanza una idea que tal vez hayamos dejado aparcada en los debates sobre profesión docente: los docentes que tienen más dificultades deben recibir más apoyo, frente a quienes defienden que quienes lo tienen mejor, sean ensalzados.

Se habla mucho de incentivar a los docentes que van bien. Tú hablas de apoyar a quienes no van tan bien. Esto no es muy habitual

Este es el sistema de evaluación que premia a los mejores, que supone que las personas funcionan mediante un estímulo de premio y castigo. Trata de imponer en la escuela un modelo empresarial en donde si tú reúnes ciertas características, ganas más. Características que no necesariamente están ligadas al conocimiento ni a la profesionalidad sino a justificaciones de discriminación social: si eres mujer ganas menos, si eres negro ganas menos, si eres inmigrante ganas menos… el mercado de trabajo no premia a los mejores por su inteligencia, los premia por otros atributos. Y ese modelo se intenta imponer en el sistema educativo.

Esto genera desigualdad y una profunda injusticia y una dinámica de trabajo profundamente individualista en los centros.

¿Cómo?

Si de lo que se trata es de ser premiado por mi capacidad de destacar y diferenciarme, necesito ganarte a ti y que tú no te destaques. Estimulo un trabajo muy poco solidario, individualista. Y el desinterés por la socialización y la posibilidad de compartir las buenas experiencias.

Cuando se discuten los incentivos o de cómo mejorar el profesorado, de lo que se trata es de generar estrategias que potencien lo que tiene de bueno como colectivo, no solo los atributos individuales… Lo que ocurre en las instituciones educativas es producto de un trabajo colectivo. Hay una serie de virtudes y cualidades que es necesario estimular y que no tienen que ver solo con la nota de PISA.

¿Qué características colectivas son esas?

En América Latina se ha producido una expansión muy grande de la escolaridad. Tenemos escuelas en las que los chicos no tienen un buen rendimiento como en los mejores centros. Pero tienen por primera vez acceso los alumnos y todas las familias. La escuela es un factor de promoción de acceso a la cultura muy importante. La posibilidad de que una familia que nunca tuvo un libro en la casa, tenga uno, es un actor positivo.

Si yo solo evalúo al niño y a ese docente según PISA, me da una visión muy distorsionada. Si lo comparo con un chico de un barrio de clase media de Buenos Aires, puedo llegar a la conclusión de que esa escuela es pésima, y estoy desconsiderando el enorme valor que tiene en esa comunidad.

Si solo premio al que se saca la nota más alta en matemáticas, genero un modelo de productividad que desestimula a los propios docentes porque quienes trabajan en las áreas más pobres son sistemáticamente humillados, descalificados, criminalizados y ofendidos por, supuestamente, su pésimo desempeño pedagógico. Hace que ellos, o sus directores o los propios padres les empiecen a exigir que trabajen en lo que se supone que es un buen padrón de desempeño: sacarse una buena nota.

Pablo Gentili durante su intervención en la FREM-CCOO

Pablo Gentili durante su intervención en la FREM-CCOO

Decías en tu intervención que esta homogeneización que es PISA supone la pérdida en Brasil de materias como Sociología. Aquí, el exministro Wert hablaba de asignaturas que distraen.

Es una visión reduccionista de la educación impuesta por la capacidad de orientación de la política de la OCDE. ¿Qué hacen PISA y la OCDE? Determinan, con un criterio arbitrario y que no se pone nunca en discusión, qué necesita aprender un joven para tener éxito. Esto debería ser motivo de un gran debate público: qué es necesario saber.

No se puede tomar como dato el mercado, porque supone cristalizar un modelo de desarrollo social profundamente injusto que vemos que genera miseria, exclusión. Cómo hacer un manual de sobrevivencia en la selva.

La primera pregunta es ¿queremos vivir en la selva? Si respondiéramos que queremos, en ese caso, discutamos qué conocimientos o competencias son necesarias.

Haciendo esto y asumiéndolo como lo hacía el ministro Wert, que tenía una visión bastante particular de la educación y del desarrollo, te sobran un montón de disciplinas. Si para triunfar en la vida hay que hacer lo que dice la OCDE, ¿para qué necesitas la música? ¿Para qué sirve el arte, la sociología, la filosofía? ¿Para qué sirve pensar, inclusive, en la matemática como una herramienta de transformación? La matemática que se aprende, es una matemática para los negocios, para la empresa, para la gestión, para el management. No es una matemática humana. Es una visión totalmente limitada, primitiva de la educación.

La OCDE no es que sea tan mala, pero imbeciliza el concepto de conocimiento en una sociedad, que, a su vez, imbeciliza lo que dice la OCDE. Cuando Wert entiende lo que dice la OCDE, lo trivializa mucho más, lo estupidiza mucho más.

Y esto va bajando hasta la directora de escuela. Es una escalera descendente de degradación del concepto de conocimiento que nos lleva no solo a la dramática evidencia de que el ministro quiere suprimir la sociología, si no de que los propios alumnos no saben para qué sirve la sociología y les molesta la sociología, les molesta la filosofía.

¿Por qué aceptamos tan fácilmente que el diagnóstico lo haga la OCDE?

En el caso de la izquierda, el pragmatismo político. En América Latina tenemos muchos gobiernos progresistas, no es solo un problema del socialismo aquí. La necesidad de responder a los medios, a los grupo de poder, te lleva a una cierta real politik a partir de la cual aceptás la regla del juego creyendo que la vas a poder dominar, y ella te termina dominando a ti.

En el caso del Partido Popular o las derechas en América, es por convicción. Creen que la educación es así. Tienen una visión segmentada, clasista de la sociedad. Es una concepción del mundo, de la sociedad, de educación. Y creo que la OCDE les muestra un camino.

Las ventajas de estos modelos perdagógicos empresariales es que simplifican mucho. Transmiten un mensaje muy claro que, por un lado, desresponsabiliza al estado y, por otro, atribuye a las familias o a las escuelas los problemas de la educación.

Si cada uno elige el centro que quiere, el resultado del centro también es parte de tu responsabilidad, porque tú lo elegiste. Como si alguien eligiera realmente. Las investigaciones en política educativa son claras, han demostrado que son mucho más los centros que eligen a los padres que los padres que eligen centros.

La OCED simplifica y explica el por qué algunos triufan y algunos fracasan. Se trata de que las escuelas se adapten. Y como decía, la mejor forma que creen que hay es que los docentes sientan el estímulo para mejorar ganando beneficios económicos. Si muestro que los que funcionan bien ganan más, los docentes se esforzarán.

Todo esto me da una narrativa. PISA es una narrativa de cómo funciona la escuela, no es solo una prueba. Me dice lo que está bien y mal. Plantea una meta, una salvación: el camino para llegar a Corea, es claro: hacer lo que hizo Corea. Lo cual es una simplificación total.

Igual que la religión me ofrece personas virtuosas, la OCDE me ofrece países virtuosos, una mística.

Pero las lecturas de PISA son muy particulares.

PISA simplifica pero después está la simplificación de la simplificación. Tú puedes usarlo para mostrar algunas cosas. Por ejemplo, Uruguay es un país con bajo resultado en PISA, pero en donde la diferencia entre los más altos puntajes y los más bajos es equilibrado. No tenés una curva enorme como en Chile.

Tenés unos puntajes altísimos en las élites chilenas que se educan en escuelas de super elite, privadas, y después el resto, que se sacan notas malísimas. El promedio te da más alto que Uruguay. Ahora ¿qué sistema educativo preferís?

Si yo aplicara el concepto PISA en Uruguay, haría más desigual el sistema educativo. Los que mejorarían no serían todos sino unos pocos, que subirían la nota final pero harían del sistema educativo mucho más desigual.

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Pablo Gentili durante su intervención en el Forum de la FREM-CCOO

Hace unos días Save the Children publicó un estudio en el que decía que los más pobres fracasan y abandonan más.

Esa es una cosa que habría que estimular en las esccuelas, la retención. Si vos estimulas la competitividad, para la escuela puede ser un buen negocio la deserción. Porque se libera de los peores alumnos.

La deserción tiene que ver muchas veces con mecanismos asociados a la desigualdad, a la pobreza y con mecanismos que la institución genera para expulsar a los peores, para sacárselos de encima. Nos hemos acostumbrado a que en el sistema educativo, los que tienen problemas entorpecen, molestan.

La mejor escuela es en la que se forman los mejores alumnos. Pero me tienes que decir cuál fue la tasa de retención y a cuántos alumnos se expulsó. Porque no es un campeonato de fútbol, es el ejercicio de un derecho humano lo que está en juego.

¿Tiene que ver con recursos económicos?

Tiene que ver con que los recursos económicos no funcionen como un mecanismo de chantaje, pero también con una cultura, una visión de la escuela. Es una cuestión simbólica también.

Está en juego el prestigio, el reconocimiento. Como PISA se trata de un ranking, de un campeonato de fútbol, estar en las primeras posiciones te da prestigio. Te da reconocimiento y eso, creo, desintegra también comunidad educativa. Porque impone un ethos, un modelo ético que es profundamente desintegrador.

Volviendo a la retención, ¿se consigue con más dinero, con más docentes por aula?

Si uno hace diagnóstico y ve que hay unos problemas que son políticos y otros económicos, de recursos, y otros que son culturales, tiene que operar en los tres frentes.

En las cuestiones políticas creo que hay que definir cuáles son las prioridades de una nación en lo escolar. Para qué quiere España un sistema educativo. Para qué le sirve. Hay una clara diferenciación entre el modelo que quiere Podemos o el PSOE o IU… hablando de la construcción de la ciudadanía, de derechos, igualdad, compensación… Por otro lado, en las otras visiones, hay un papel menos enfático en el reconocimiento de la diversidad, y más en la dimensión competitiva, de resultados, de programas especiales, de acciones, más despolitizado.

La primera cuestión es esa, la política. Y esto tiene que ver con los docentes. Qué tienen que ser, que saber, para qué sirve su trabajo. Si queremos que sean meros transmisores de competencias que capacitan a nuestros chicos para unas pruebas que los habiliten como supuestos seres humanos inteligentes, o si queremos que sean productores de sentidos culturales, transmisores y constructores de conocimiento, promoteores de la justicia social. Significa asignarle al docente un papel político fundamental.

Si esto es así, tengo que ver dónde gasto los recursos. Por ejemplo, es un despropósito que si estoy en una crisis le regale 29 millones de euros a los más ricos para que vistan a sus chicos para ir a la escuela (como sucede en Madrid). Es absurdo.

Como lo es que tengamos la estructura tributaria tan regresiva en todos los países en donde los ricos no pagan impuestos o donde tienen paraísos fiscales. Tengo que ajustar mucho más el sistema fiscal, porque nos están robando la plata.

Y tengo que cambiar la cultura también. Crear un nuevo ethos de la educación que no la limite al mercado de trabajo. Que valorice lo que nos da. ¿Qué es lo que nos da? La educación me enseña e indignarme frente a la injusticia. En ella voy a aprender que es inaceptable que vivamos en una sociedad donde haya gente que se muera de hambre, donde haya gente que no tenga sus derechos más fundamentales, donde las mujeres ganen un 30% menos que los hombres, donde miles de personas mueran en el Mediterráneo. La discriminación racial, la violencia de género. Todo eso lo aprenden en la escuela.

Tenemos que hacer que la sociedad, colectivamente, reconozca esto. Es importante que la sociedad entienda que sus hijos están en la escuela no solo para aprender a manejar una computadora y así ser millonario. Está en la escuela para volverse una buena persona, un buen ciudadano, para involucrarse en los asuntos públicos.

¿Qué podemos aprender aquí de América Latina?

Cada país vive su experiencia política y construye su trayectoria. Pensar en una lógica de lecciones es complicado. Más que lo que se puede aprender, es lo que se puede reflexionar.

América aprendió mucho de la pedagogía crítica de España en los 80 y 90. Hay que politizar el debate educativo. La dificultad de un pacto es que lo que está por detrás es un modelo de sociedad. Hay ese mito de que la educación ha de ser una política de estado, pero si no estamos de acuerdo con el modelo de sociedad es difícil una política de estado.

Yo creo que una cosa que España tuvo y que veo que ahora está relativamente debilitado es este debate más político. No es un problema de métodos, es un problema político.

Ahora el PP gana todas las elecciones, pero en algún momento puede cambiar. Y cuando cambie, ¿qué va a pasar? Que si la izquierda no se une y comienza a construir una perspectiva de la política educativa más consensuada, ahí sí, si no se hace un pacto, si no se piensa en estos sectores que defienden los mismos intetreses aunque con caminos diferentes, quizá cuando la izquierda llegue al poder lo hará muy fragmentada. Esta es otra enseñanza que nos deja America Latina.

España y América son un territorio que deber ser internacionalizado más allá del comercio, por las movilizaciones, por las utopías que son comunes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/2016/10/03/pablo-gentili-la-ocde-imbeciliza-concepto-conocimiento/

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