Semana Educación habló con el rector de la Universidad de Antioquia, Mauricio Alviar, sobre las Universidades de la Paz, los conflictos dentro de la misma institución, la calidad de la educación de la misma y su expansión.
América del Sur/Colombia/20.09.2016/Autor y Fuente:http://www.semana.com/
Semana Educación: ¿En qué consiste el convenio que firmaron las Universidades con el MEN?
Mauricio Alviar: Consiste en apoyar la educación superior en regiones que han sido golpeadas fuertemente por el conflicto armado en Colombia. En este ejercicio piloto, que es para mil jóvenes, en estas siete universidades públicas, se abren cupos en programas de ingeniería. La razón es que pensando en el posconflicto el tema de ruralidad será fundamental, por eso se impulsarán ingenierías que promuevan el desarrollo del campo. En esta primera versión vamos a tener en el caso de la Universidad de Antioquia tres ingenierías: urbana, civil y ambiental. Los estudiantes recibirán un apoyo del gobierno de 1.3 salarios mínimos por semestre y a las universidades nos van a reconocer un valor promedio del costo por estudiante que está cercano a los cuatro millones de pesos por semestre durante ese ciclo básico.
Semana Educación: ¿Uno podría decir que esto es una versión Pilo Paga para las universidades públicas?
M.A: Sí, es un tipo Pilo Paga con la diferencia que es para jóvenes que están por fuera de las ciudades capitales, y que está circunscrito a zonas que han sido golpeadas por la violencia.
Semana Educación. ¿Cómo va la universidad con la resolución de conflictos dentro de la misma institución?
M.A: Este año hemos tenido una absoluta calma. Logramos varias cosas importantes. Por ejemplo, regularizar los calendarios académicos. El año pasado la universidad tenía 14 calendarios académicos, a partir de este año ya todas las unidades académicas tenemos el mismo calendario.
Semana Educación: La Universidad de Antioquia siempre aparece en el top de los rankings ¿Cómo lo ha logrado?
M.A: Yo creo que la Universidad desde hace 10 o 15 años, cuando empezaron nuestros planes decenales de desarrollo, se hizo mucho énfasis en la investigación. A principios de la década 2000, la Universidad tenía aproximadamente el 11% de sus profesores con título doctorado, hoy es el 40%. Eso se ha reflejado en dos resultados: investigación de alta calidad asociada a grupos de investigación y también a la creación de posgrados también de alta calidad. Hoy tenemos 26 programas de doctorado, 52 maestrías. Entonces yo creo que toda esa apuesta por la investigación nos ha llevado a esos lugares, aunque hay que decirlo, la Universidad de Antioquia, particularmente en las áreas de la salud, y de las ingenierías ha tenido una trayectoria de investigación muy exitosa.
Semana Educación: ¿Cómo creciendo la Universidad de Antioquia tanto departamental como nacional?
M.A: Ese es un tema muy interesante, yo creo que la Universidad de Antioquia empezó a tener programas descentralizados o regionalizados hace unos 40 años. Es a partir del estatuto general de la universidad del año 94 en donde se define como una estrategia la regionalización, o sea que en el 2015 se celebraron los 20 años de la estrategia sistemática de regionalización. ¿Cómo se ha venido haciendo? En los primeros 15 años llevando programas de Medellín a las regiones. La Universidad poco a poco ha empezado a tener presencia en cada una de esas nueve subregiones con una idea que yo creo que es válida y que hay que conservar y es que no es la municipalización de la universidad sino regionalización, es construir región porque yo entiendo que para muchos alcaldes es muy importante tener la universidad en su municipio pero eso no es posible. No hay recursos para tener edificios de la universidad en los 125 municipios de Antioquia y tampoco es deseable porque yo creo que los proyectos de territorio, de región, son mucho más impactantes positivamente cuando estamos hablando de proyectos de región y que los alcaldes se unan para trabajar por región. En Urabá, por ejemplo, yo creo que es la seccional más desarrollada, no la más grande en número de estudiantes pero sí tenemos hoy 1.300 estudiantes en esa región en tres campus muy buenos: en Turbo porque ahí está el mar, en Apartadó y en Carepa. Porqué es importante lo de Turbo porque allí nos hemos querido especializar en todos los temas marinos y costeros. Hoy ofrecemos allí ingeniería oceanográfica, oceanografía. Nosotros queremos que después de 20 años se debe consolidar lo que tenemos pero con la idea de lograr unas especializaciones por regiones dependiendo de las condiciones naturales de la región. Entonces el área de ciencias del mar queremos convertirla en un referente para el país. O sea un joven del Putumayo al que le interesen los temas marinos o de Guatemala o de Suecia, sepan que la Universidad de Antioquia sede Urabá está el mejor programa de oceanografía en el país. No se trata de llevar todos los programas de Medellín a las regiones sino ir logrando como una cierta especialidad y en el área de ciencias sociales, humanas y artes sí nos gustaría tener presencia en todas las sedes. Y mucho más ahora en este escenario de construcción de paz. Es importantísimo desarrollar áreas como antropología, sociología, trabajo social, artes…
Argentina/20 septiembre 2016/Autora: Paola Bruno/Fuente: mendozapost
Una posibilidad de recuperar una mala nota tras otra. En febrero, mayo, julio, octubre, diciembre y la lista se sigue engrosando con “múltiples opciones”. Y el adolescente que va a la secundaria tiene claro (yo diría, clarísimo) que cuando le va mal en un tema, no importa que materia sea, tiene muchas oportunidades de volver a rendir ese tópico y no toda la materia. Es decir, si tiene mil posibilidades, las usa todas.
Esta supuesta “flexibilidad” del sistema (que ayudaría al alumno) ha traído un fracaso educativo tras otro y de calidad, ni hablar. En la actualidad, hay pocos alumnos que construyan más contenidos y sumen competencias comunicativas, por el contrario, sienten que la escuela secundaria no les sirve para el mundo del trabajo.
Ella es clara: “Hacer cada vez más laxo el sistema no contribuye con la cultura del esfuerzo”. Ella es Agustina Blanco, consultora en temas de mejora escolar y magister en Relaciones Internacionales de la Universidad de Nueva York, Estados Unidos. La especialista llegó a Mendoza para participar del Pre Foro de Calidad Educativa 2015, que se realizó el 2 de julio en el Hotel Diplomatic.
– ¿Por qué no funciona el sistema de evaluación en la secundaria?
– Soy muy escéptica a estar permanentemente bajando la vara, los chicos son muy vivos, saben que si les dan diez mil oportunidades las van a aprovechar hasta el final. Hacer cada vez más laxo el sistema no contribuye con la cultura del esfuerzo.
– ¿Qué habría que hacer para mejorar?
– Primero, tener un enfoque integral de la evaluación. Por ejemplo, detectar en forma temprana a los chicos que no están a nivel para acompañarlos desde el lado de la pedagogía, tras el objetivo que estén mejor. Nadie quiere perder a la mayoría de los chicos porque les va mal.
En segundo lugar, hay que inyectarle un poco de rigor a los profesores y a los alumnos. No hay que bajar la vara y sí hay que subir las expectativas sobre los docentes y los estudiantes.
– Pero la vara está baja. Hoy, por ejemplo, los chicos escriben “bida” y no “vida”, no interpretan lo que leen e igual pasan de año.
– Da mucha tristeza. Uno quisiera que los chicos puedan recibir en la escuela tanto lo cognitivo como las habilidades blandas. Que todos se reciban con esto para desarrollar una vida plena en el futuro; y eso tiene que ver con tener juicio crítico, poder decidir por sí mismo.
– ¿Cómo se cambia este sistema educativo?
– Con un enfoque integral. Y uno de los aspectos fundamentales es la formación docente y el aumento de las expectativas, tanto en los alumnos como en los docentes. Tenemos que volver a “enamorar” a los alumnos con el conocimiento, tenemos que invitarlos a que se fascinen con lo que les enseñamos.
– ¿Cómo se hace para volver a “fascinar” a los alumnos con la escuela?
– Con un sistema educativo integral, pero sobre todo con un docente altamente calificado. Pienso en un profesional que ingresa con un bagaje interesante de conocimientos y competencias. Pero después, en el día a día, estudia constantemente, se actualiza, trabaja en equipo (esto de pensar juntos) y es parte de un proceso en el que se tomen decisiones. Así se forma a un verdadero profesional, no solo en educación, en todos los ámbitos.
– ¿Por qué los chicos creen que hoy la escuela no les sirve para el mundo laboral?
– Los chicos le encuentran poco sentido a la escuela. Sobre todo por lo que ellos piensan que pueden necesitar en el futuro. También me parece que hay poca articulación entre la escuela y el mundo laboral, debiera haber más diálogo respecto de las necesidades de los chicos. Creo que hay un tercer factor que tiene que ver con la capacitación docente, ya lo dije, hace falta modernizar el sistema y que se adapte más a nuestra actividad.
«Los chicos le encuentran poco sentido a la escuela».
– ¿Por qué en la Argentina no van de la mano la equidad y la calidad educativa?
– Me parece que las últimas décadas en la Argentina hubo una gran cantidad de alumnos que ingresaron al sistema educativo formal, esto es lo positivo. Lo que creo es que no se ha dado es un acompañamiento simultáneo de profesionales bien formados que se requieren para poder recibir a estos chicos y estar bien preparados frente al aula y enseñar a un alto nivel.
–Muchos docentes se quejan y dicen que la escuela es una guardería, es decir, los chicos van pero no aprenden los conocimientos y habilidades básicas.
–Y mientras no haya una inyección muy fuerte en la formación docente va a ser muy difícil ver un cambio. Hay mejora en algunas provincias, por ejemplo Salta. La esencia del sistema educativo de calidad está en la formación de buenos docentes y directores. Con esto se logra no solo retenerlos, también hay que garantizar el piso de aprendizaje de los chicos para que tengan un futuro mejor.
La formación docente de calidad, ¿incluye al profesor taxi?
– Claramente, no. Los profesores tienen que estar al menos un turno completo en una escuela y tener espacios de diálogo y reflexión, capacitaciones rentadas de planificación, eso es lo que hace a un profesional. Si no es pedirle que sean héroes y que lleguen a sus casas y empiecen a pensar cómo armar una clase, qué didáctica fantástica generar para que los alumnos se interesen. Muchos docentes están superados, abrumados y es comprensible.
Para construir calidad
Agustina Blanco también es licenciada en Administración de Empresas, coautora del libro La Escuela Protagonista (Temas, 1999) y miembro de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. En la actualidad es miembro del consejo asesor de Educar 2015 y está trabajando en el desarrollo de una plataforma digital para la formación de Directores de Escuela para América Latina.
La especialista llegó a Mendoza y disertó en el Pre Foro de Calidad Educativa, que por primera vez se realizó en territorio mendocino. El encuentro estuvo organizado por el Proyecto Educar 2015, la Mesa de Encuentro por la Educación de Mendoza y el Consejo Empresario Mendocino.
El foro fue un momento de reflexión para mejorar el sistema educativo, sobre todo para hablar sobre la calidad.
Participaron prestigiosos profesionales y autoridades del Gobierno escolar. En este sentido, Blanco analizó el caso de Finlandia, país que se ubica en la excelencia de la calidad educativa.
– ¿Qué hizo Finlandia para ser número uno?
– Fue un proceso a largo plazo y tuvo un consenso republicano muy amplio. Fueron trazando objetivos y respetaron los tiempos del proceso. Llegaron a un alto nivel; ellos lograron equiparar equidad y excelencia academia en la mayoría de los alumnos.
Cuando vieron los resultados de los exámenes PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Programme for International Student Assessment) fue una gran sorpresa. Repito, el proceso fue gradual y comenzó en 1974.
–¿Cuáles fueron los pilares de este sistema educativo?
– Cambiaron a lo largo del tiempo, pero básicamente son: profesionalismo de los docentes, confianza, colaboración y responsabilidad compartida.
¿Se podrá lograr en la Argentina?
–Se puede debatir el modelo, lo que es clave es que el núcleo central es garantizar una formación docente de excelencia. También se necesita un gran involucramiento de la sociedad para que realmente el sistema educativo se pueda transformar.
–¿Cómo trabajan otros países de la región?
– Y, por ejemplo, Argentina y Chile hace unos doce años estaban equiparados, los resultados PISA daban más o menos igual (400 y 410); ahora, hay una brecha importante. Lo que hizo Chile es ser más riguroso con la formación docente y la evaluación; hoy evalúa a sus docentes, fue un diálogo difícil con los gremios, pero finalmente aceptaron. Se definieron los estándares de la buena docencia y eso repercute. Tuvieron algo claro “todos los chicos pueden estar en el sistema”.
–Los países con alta calidad educativa, ¿cómo atienden la diversidad?
–Tienen aulas heterogéneas porque saben que tienen chicos con distintos ritmos de aprendizaje, tienen planificaciones para cada caso. Un docente que tuvo mentores, que tuvo muchas prácticas, logra poner a trabajar a los chicos en equipo; se sabe que es mucho más estratégico juntar a los estudiantes que tienen el mismo grado de dificultad y que se las arreglen hasta que solucionen la consigna. Y a los que están más avanzados juntos, y quizá después pueden cambiar. Se hace en todas partes del mundo.
– Y la tecnología, ¿que rol cumple?
– A la tecnología hay que incorporarla, entenderla y quererla. Los chicos la necesitan porque el mundo laboral se lo va a pedir.
“El problema de la enseñanza no puede ser comprendido bien al no ser considerado como un problema económico y como un problema social” J. C. Mariátegui.
Estamos concluyendo el curso semi-presencial denominado “Especialización Docente en Políticas Socioeducativas” pos-título docente del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, hemos atravesado nueve módulos y ahora estamos en el taller del Seminario final de la mano de nuestra Tutora Prof. Ana Borioli.
Así que y, de acuerdo al requerimiento académico, hemos elegido una situación pedagógica a estudiar, un problema retórico a resolver.
He aquí nuestro problema:
“La ausencia de la cooperación teórica-práctica en las aulas de escuelas rurales de la Provincia de Formosa, situación socioeducativa en la que sería propicia la vinculación educación – trabajo y organización emprendedora cooperativa”.
“Es la disciplina transversal a distintos campos de conocimiento (ciencia de la literatura, ciencia política, publicidad, periodismo, ciencias de la educación, ciencias sociales, derecho, etc.) que se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y técnicas de utilización del lenguaje, puestos al servicio de una finalidad persuasiva o estética, añadida a su finalidad comunicativa. Históricamente, la retórica tiene su origen en la Grecia clásica.“
Hemos adelantado una definición de la retórica puesto que en la clase 1 se nos planteó que “Tal como han visto en ese taller, el punto de partida de cualquier trabajo de escritura es el problema retórico a resolver, es decir, que el escritor se enfrenta a una situación que exige un texto escrito como respuesta. Lo primero que se debe hacer frente a este problema retórico es reflexionar respecto de los rasgos que lo definen:
“Primero, la descripción del tema de trabajo: en este caso, una situación pedagógica sobre la cual recortaremos alguna problemática o tema educativo, y que identificaremos en una política socioeducativa”.
“A su vez, la resolución del problema retórico se relaciona con la determinación de otros dos aspectos: ¿a quién o quiénes está dirigido el escrito? y ¿para qué lo hacemos? Por un lado, el público al cual está dirigido nos lleva a la necesidad de evaluar la competencia comunicativa del hipotético lector y decidir, en función de ello, el registro lingüístico que corresponde al texto que nos proponemos escribir”.
Justificación del tema
Parto de la firme convicción de que una educación centrada en los intereses y expectativas del educando, en concreto, en sus necesidades, pero también con un alto nivel educativo teórico-práctico, amplio y diverso, sería la mejor manera de enfocar cualquier proyecto que pretenda afirmar el Derecho al acceso a las mejores formas posibles de enseñanza que garanticen los aprendizajes para todxs; Derecho a la participación en la generación de las políticas y prácticas educativas; en suma, derecho a una educación inclusiva, solidaria y de calidad.
De esta convicción, basada en experiencias propias y sus teorizaciones, surge la idea de que sería propicia la vinculación educación – trabajo y organización emprendedora cooperativa en las instituciones rurales pondría -a mi juicio- una formidable herramienta de incentivo a los estudiantes.
Para mejorar la perspectiva de comprensión de mi fórmula para tales fines las tomé prestada del pedagogo norteamericano John Dewey, quien “confiaba en una educación basada en la actividad práctica, que superara los problemas de conducta y disciplina de los estudiantes, en forma tal, que la educación tradicional, pasiva, centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo referido a los fines de la educación, criticó a otros pedagogos porque sus metas, decía, “…nacen fuera de las actividades reales de los estudiantes y les son ajenas. Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, serán tantos y tan variados como la vida misma”. “Al estudiante debe dársele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y debe tener a su disposición materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender actuando”. Consideraba el aprendizaje como un proceso de acción sobre las cosas, no como un proceso pasivo, de recibir datos a través de los sentidos. ‘Aprender Haciendo’.
Desde esta perspectiva, el logro de los objetivos de la iniciativa se convierte en las herramientas que permitirían, desde mi punto de vista, superar la situación pedagógica, objeto de estudio.
A mi modesto juicio indagar en la relevancia que posee la temática escogida reside en el hecho de que el Cooperativismo, en función educacional, posee los atributos pedagógicos y didácticos mediante los cuales el proceso enseñanza-aprendizaje puede trasformar percepciones, actitudes y valores, potenciar sus capacidades, destrezas y habilidades de los educandos.
¿Cómo motiva la cooperación en función educativa las potencialidades de los estudiantes?
Utiliza un instrumento didáctico denominado Cooperativa Escolar, de actividad productiva a partir de la huerta o de la cría de pequeñas aves, de producción y comercialización de pan, de talleres de rudimentos de carpintería y electricidad, y otros tantos, serán los emprendimientos educativos económicos en que los conocimientos generales harán sus aportes más significativos.
La Doctrina Cooperativa, en su método empresarial escolar irá gradualmente ayudándoles a los niños y jóvenes a romper el determinismo fatalista de sus progenitores, que los mantienen en la resignación y pasividad, demostrándoles en la práctica, en el quehacer educativo productivo cooperativo que ellos, con su esfuerzo y tenacidad y disciplina grupal han de adquirir los conocimientos, para tener la voluntad y la capacidad de asumir la responsabilidad de transformar, en vez de perpetuar la adversa e injusta realidad, lo que equivale a decir, que la mejor forma de salir adelante es a través de un esfuerzo propio y ayuda mutua, es adquiriendo los conocimientos empresariales cooperativos para que encuentren así alternativas de progreso.
Este ejemplo de Pedagogía, este perfil pedagógico irá adquiriendo preponderancia, en la que seguramente, la comunidad rural irá percibiendo su benéfica y emancipadora acción educativa.
Un maestro una maestra, representan la esperanza en un mañana de justicia, democracia, libertad e igualdad de oportunidades. El 26 de septiembre del año 2014 cientos de jóvenes en Ayotzinapa alzaron su voz contra las políticas neoliberales que atacan al maestro(a), la profesión docente y sus instituciones de formación: las normales y los institutos pedagógicos.
Los gobiernos neoliberales atacan a la normales y los centros de formación de maestros en América Latina y el Caribe, porque los planes que impulsan el Fondo Monetario internacional, el Banco Mundial, la OCDE y el BID apuntan a la destrucción de la educación pública, la profesión docente, el concepto de escuela y, pugnan por arrebatar la inversión pública en educación para incorporarla al circuito de compra de chatarras tecnológicas de rápida obsolescencia que alimenta los circuitos de ganancia del capitalismo del siglo XXI. Contra ello se levantaron los muchachos de Ayotzinapa. Pero también para prepararse a conmemorar en la calle un aniversario más, de la Masacre de Tlatelolco ocurrida el 2 de Octubre de 1968. Años de luchas en los cuales la normal de Ayotzinapa es un símbolo de resistencia.
Al grito de Vivos se los llevaron, Vivos los Queremos la sociedad mexicana y su magisterio denuncian lo que pareciera constituirse en un crimen de Estado. A dos años de su desaparición, este 26 de septiembre recordaremos en cada rincón de nuestra América, que nos faltan 43 jóvenes maestros y que no nos detendremos hasta recuperarlos.
A continuación colocamos el video de una entrevista que el Dr. Luis Bonilla-Molina hiciera hace un año a cuatro de los padres de los jóvenes desaparecidos en Ayotzinapa. Un grito a la conciencia del magisterio y la ciudadanía continental.
Entrevistados(as): EPIFANIO ÁLVAREZ, BERNABÉ ABRAHAM, MARÍA CONCEPCIÓN TLALTEMPA y ARISTEO GONZÁLEZ padres y madres de los normalistas desaparecidos en México
Perfil de los Entrevistados(as):
Hace 11 meses el terror, el imperio de la fuerza y el desprecio por los derechos humanos se posó sobre Ayotzinapa. Cuarenta y tres (43) jóvenes normalistas que luchaban por una educación mejor y una sociedad más justa fueron desaparecidos en Ayotzinapa, México. Las conciencias del mundo al unísono expresaron su indignación ante este hecho. A pesar de ello, ya se cumplen 11 meses sin que se conozca su paradero.
La Procuraduría General de la República (PGR) de México intentó declararlos muertos sin ninguna prueba de ello y el Presidente Enrique Peña Nieto les pidió a los padres que pasaran la página, como si este fuera un evento político o social de superación declarativa. No obstante los padres y las madres de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa no se han detenido en su peregrinar por México y por el mundo exigiendo justicia y la pronta aparición de sus hijos.
Entrevistar a los padres y madres de los jóvenes normalistas desaparecidos habría sido una tarea imposible de lograr sin el empeño, el compromiso y la solidaridad de Edgar Sánchez y el compañero Jesús Franco. Con Edgar Sánchez, militante revolucionario y secretario general del Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) nos une una amistad de muchos años y a él le pedimos que nos ayudara a «hacer el puente» para poder entrevistar a los padres y madres de los desaparecidos de Ayotzinapa. Igual apoyo recibimos de Jesús Franco, militante del PRT y jubilado del sindicato de telefonistas. Fueron semanas de contacto y conversaciones, entre marchas, asambleas, giras internacionales, foros y acciones legales para poder obtener el material que hoy está en sus manos. Franco que suele estar presente en la mayoría de las actividades de los padres y madres fue determinante en lograr la entrevista.
Nos pareció importante incluirla en el ciclo de entrevistas sobre la reforma educativa mexicana porque en el momento de su desaparición, los jóvenes normalistas estaban luchando en las calles por una educación y una sociedad mejor. Su acción militante mostraba y muestra, una perspectiva de los maestros rurales y las normales rurales sobre la orientación de los cambios. Entrevistar al rostro de la tragedia expresado en la resistencia de los padres y madres fue una tarea que –debemos confesarlo- nos estremeció como docentes que somos a la mayoría del equipo de La Otra Mirada Educativa. Agradecemos a EPIFANIO ÁLVAREZ, BERNABÉ ABRAHAM, MARÍA CONCEPCIÓN TLALTEMPA y ARISTEO GONZÁLEZ por haber hecho un paréntesis en su lucha y mostrarnos el rostro vivo de la conciencia de un continente que lucha por un mundo mejor.
Entrevistador Luis Bonilla-Molina
Perfil del Entrevistador: Docente con 36 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/ Glocal por la calidad educativa
LUIS BONILLA–MOLINA: Bienvenidos y Bienvenidas todos y todas a este nuevo contacto internacional de La Otra Mirada Educativa. En ésta oportunidad tenemos un programa especial desde México, con cuatro de los hombres y mujeres que con su lucha, nos muestran un ejemplo de dignidad para todo el continente y el mundo.
Conversaremos en el día de hoy con cuatro de los padres y madres de los jóvenes normalistas desaparecidos de Ayotzinapa, hecho que desde la perspectiva de múltiples organizaciones constituye un crimen de Estado. Así ha sido denunciado por buena parte del movimiento pedagógico internacional, por organizaciones académicas como el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC) y múltiples organizaciones del magisterio y de los derechos humanos.
Bienvenidos y bienvenidas y muchas gracias por haber hecho un espacio en su lucha permanente por la verdad y por la justica. Gracias por acompañarnos en este contacto para que el magisterio de Venezuela y el magisterio de América Latina y el Caribe conozcan en detalle, su lucha, los inicios de ésta importante jornada que ustedes adelantan y las perspectivas que al respecto ustedes vislumbran en el futuro próximo.
Conversaremos en un primer momento con Epifanio Álvarez. Bienvenido Epifanio.
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Buenas tardes, soy papá de Jorge Álvarez Ramos.
LUIS BONILLA–MOLINA: Epifanio, cuéntanos de Jorge, de su lucha, de su vida cotidiana, ¿Quién era Jorge dentro de la perspectiva de construcción de una educación distinta en México?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Jorge, estuvo estudiando su preparatoria en un poblado que se llama Tierra Colorada. Fue a hacer un examen en la Escuela Normalista de Ayotzinapa y en el primer año, el no pudo quedar porque la prueba es difícil. Regresó a casa y me dijo, no quedé, pero yo quiero hacer algo en este tiempo. Él sufre de sinusitis, el polvo le hace mal y por eso le duele la cabeza. Jorge me dijo, me voy a dedicar de lleno a tocar la guitarra y yo le dije, si hijo, hazlo y para el próximo año si tú puedes y quieres, vuelves a presentar tu prueba.
Él se compró una guitarra barata, empezó a tocar, a cantar y aprendió muy bien durante ese año; tocaba diferentes canciones. Es un muchacho muy inteligente, de verdad, yo lo admiro, no fuma, no tiene ningún vicio, es un muchacho muy responsable y cariñoso.
Yo soy campesino y trabajo en el campo. Cuando yo llegaba de trabajar, él me decía, papá, te voy a cantar las canciones que te gustan y yo me relajaba. En la tardecita me cantaba dos o tres canciones y ahora que voy a casa y llego, me acuerdo de todo eso y para nosotros como padres, es difícil. Es muy difícil estar en mi patio donde estábamos siempre juntos y no tenerlo a él. Eso es lo que te puedo decir de él, que es un muchacho muy bueno, no tiene vicios, toca muy bien la guitarra y siempre ha sido muy trabajador y responsable.
Ahora, con relación a lo que pasó, lo que nos avisaron, se puede decir que fue que el gobierno nos acribilló a los muchachos en los autobuses, dejando tres muchachos estudiantes y tres civiles muertos, caídos y cuarenta y tres desaparecidos. Nunca me imaginé que el mismo gobierno, fuera a desaparecer a nuestros hijos, porque de nuestros impuestos se les paga para que nos cuiden y cómo puede ser posible que ellos se los lleven y no nos digan en donde están.
Quiero decirle que para nosotros es muy difícil que el gobierno nos engañe. No tenían prueba con lo de Iguala, nos mienten, nos torturan, no solo a nosotros, a nuestras familias que están en casa, a mis padres, ellos sienten feo también, tienen corazón, no sólo nosotros como padres nos sentimos mal.
Desde un principio han tratado de engañarnos, porque gracias a los médicos Argentinos, no nos llevamos los cuerpos que estaban diciendo que eran de nuestros hijos. Si no hubieran venido ellos y no hubieran descartado que no fueran nuestros hijos, tal vez nos los hubiesen entregado y no supiéramos nada.
Gracias a que vinieron ellos, descartamos que no fueran nuestros hijos. Pero a pesar de ello nos siguieron diciendo lo del Basurero de Cocula, nos habían llamado y decían puras mentiras. Tenemos un equipo de padres, entre 6 u 8 de ellos, que siempre andamos en la búsqueda. Pero obtuvimos una Gendarmería, que sólo ha sido para la foto, solamente en las calles. Fuimos a muchos pueblos, Iguala, Guerrero, Cocula y a muchas búsquedas. Los gendarmes sólo fueron por las calles, nunca para el monte o a peinar un cerro. Se los llevaron, los tienen escondidos y el gobierno sabe dónde están, ya no nos quedan dudas, ya hemos buscado por diferentes partes. Estamos luchando, haciendo presión, queremos que la gente de otros países nos ayude a difundir, porque la verdad es que hemos sufrido demasiado.
Yo como campesino, dejé mis tierras, dejé mis cosechas; cuando pasó esto se hecho todo a perder, mi casa la abandoné, abandoné a mis demás hijos y aquí estamos de pie. Les decimos a todos esos países que nos escuchan, que nos miran, que aquí estamos y son ellos los que nos han mantenido de pie. Estamos juntos como padres, luchando por nuestros hijos y no vamos a parar.
La información que dieron los expertos, fue que encontraron ocho camisas que eran de los muchachos en el autobús. Dicen que las encontró la Procuraduría General de la República (PGR) desde un principio, en el primer o segundo día que pasó esto. Las encontraron y nunca han sacado nada. Eso también les echa a perder su plan, todo lo que ellos dicen son puras mentiras. No podemos irnos a nuestras casas dejando todo esto así; tenemos que llegar al final de la verdad y tenemos que llegar a saberla. Cómo padres no podíamos irnos y vivir con ese pensamiento, con esa rabia y con este coraje.
Yo no puedo vivir en mi casa, viendo las cosas de mi hijo, me da mucha tristeza y presión de estar ahí. No podemos estar así. Que pase lo que dios quiera, no tenemos miedo, eso lo repetimos, estamos de pie, estamos todos juntos y así seguiremos señor.
LUIS BONILLA–MOLINA: Epifanio, cuéntanos un poco del día de la desaparición. Jorge, salió de su casa, iba a clase, iba a una lucha concreta, ¿Qué pasó ese día? ¿Qué generó los disparos y la posterior desaparición de los muchachos?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: La escuela se encuentra en la ciudad Tixtla de Guerrero y yo me encuentro a tres horas hacia el sur de donde está la escuela. Como eso es un internado él se fue desde un mes antes. El miércoles 23 de septiembre de 2014, fue el cumpleaños de Jorge; el 24 nos habló. Fue la última vez que nos habló, nos dijo que estaba bien, que estaba contento y que todo estaba cambiando. Muy contento estaba mi hijo.
Cuando pasaron estas cosas, yo estaba trabajando en el campo, llegué a mi casa y salió mi esposa y me dijo lo que había pasado y yo le dije vámonos y nos fuimos a Tixtla a saber de la realidad de esto. Cuando llegamos, nos dijeron que sí habían muertos, que habían muchachos heridos y que otros no estaban, no los encontraban. Nos dijeron que unos muchachos iban a llegar en la noche, ese 26, era sábado. Nos quedamos y nos dijimos: «-Quién quita que los muchachos lleguen acá-«. Estuvimos esperándolos en el portón de la escuela y llegaron como cinco, pero mi hijo no venía ahí y cuarenta y tres tampoco. Todavía dijimos: «-Si no están es porque los detuvieron y en alguna cárcel los van a tener-«. El día domingo nos reunimos todos los padres y nos fuimos en un autobús a buscar en la ciudad de Iguala. Estuvimos preguntando por todos lados, la radio, todo eso hicimos, pero no se encontró nada. No hubo nada y allí si nos sentimos tristes, tristes de todo, de esto que el gobierno nos hizo a nosotros.
Después se activó la búsqueda con el gobierno, con Gendarmería y otros. Habían como cuatro dependencias de gobiernos, donde fuimos, allí fue la primera búsquedas que hicimos. Ellos nos dijeron: «´-Ustedes padres, caminen adelante y nosotros los vamos a seguir-» y dije: «-¿Cómo?, si no tenemos las armas nosotros y yo ni conozco esta ciudad-«. Estaba claro que era una burla para nosotros, si yo supiera el terreno, yo llevo mi arma, «a toda madre». Fui a buscar y grité por el cerro, pero cómo puede ser que nosotros vamos a ir adelante y las armas atrás, eso no me gustó nada.
Había una casa de dos pisos, donde le dijimos al policía, esta casa está sospechosa. «-Te vas a subir a buscar-» nos dijeron y nosotros no podíamos subirnos. Lo que yo hice, fue agarrar otro muchacho compañero y lo subí como pude, a los dos pisos, para chequear y buscar arriba, pero no vio nada. Nosotros con la desesperación estábamos haciendo lo que podíamos. Esa es la información que yo tengo, hay mucho más, pero tendríamos que estar aquí más tiempo.
LUIS BONILLA–MOLINA: Para ir cerrando esta idea Epifanio, ustedes señalan que el responsable es el gobierno, ¿A quién se refieren? Cuando hay un gobierno municipal, hay un gobierno regional, que creo que está en manos del Partido de la Revolución Democrática (PRD) y un gobierno nacional de la mano del Partido Revolucionario Institucional (PRI), pareciera desde afuera de México, que se pelotean la responsabilidad, uno respecto al otro. Para usted cuando habla de gobierno, ¿Quién es el responsable, el gobierno local, regional, nacional o todos de conjunto?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Para nosotros al decir gobierno, nos estamos refiriendo a los policías municipales de Iguala, ellos fueron los que se llevaron a los muchachos en conjunto con los militares, según los testigos sobrevivientes quienes son los que han dicho eso. El gobierno tiene muchos policías que participaron, yo no entiendo, por qué no le sacan la verdad. Por qué el de arriba no dice: «-Me dices ya ¿Dónde están los muchachos y a dónde los entregaste?-» Ellos ya tienen más de 80 agarrados, ¿Por qué?, ¿Por qué no quieren decir? Porque somos pobres, pero estamos decididos a lo que venga y seguiremos luchando.
LUIS BONILLA–MOLINA: También contamos hoy, en La Otra Mirada Educativa con la presencia de Bernabé Abraham. Bienvenido, tu eres otro de los padres de los jóvenes normalistas desaparecidos en Ayotzinapa, ¿Cuál es tu hijo? ¿Cuál es el nombre de tú hijo? ¿Cuéntanos de él? ¿Quién es él en su vida cotidiana?
BERNABÉ ABRAHAM, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Buenas tardes, mi nombre es Bernabé y mi hijo se llama Adán Abraham de la Cruz. Los que llevamos a nuestros hijos para que estudien allí, somos puros campesinos. Mi hijo trabajaba en lo que yo le he enseñado, el cultivo del maíz y toda clase de verduras. Pero yo le dije que estudiara porque esto es pesado, entonces él fue Ayotzinapa, presentó y quedó.
El día 25 de septiembre del 2014, fue a casa, nos dijo que iban a tener una actividad, que iban a buscar unos autobuses porque el 02 de octubre se conmemora lo que sucedió en el año 1968 (La Matanza de Movimiento Estudiantil en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco). Realmente fueron por esos autobuses, nunca se imaginaron que no iban a llegar, porque fueron atacados por policías municipales, estatales y federales. Nosotros pensamos, cómo es posible que a nuestros hijos, hijos de campesinos, que no tenemos el recurso para mandar a otras escuelas, pueda pasarles esto.
Entonces esto nos da coraje, sobre todo con el gobierno. Sabemos que fue el gobierno quien se los llevó y cuando nosotros hemos andado en la búsqueda con un grupo de padres de familia, nos dijeron que nuestros hijos estaban en una fosa, pero llegaron los peritos argentinos y dijeron que esos no eran nuestros hijos.
El 26 de enero de 2015, cuando hicimos la marcha aquí en México, dijeron que iban a cerrar el caso, porque había agarrado a unos delincuentes. Supuestamente, ellos participaron en los hechos donde se llevaron a nuestros hijos al Basurero de Cocula y allí los mataron, los quemaron y las cenizas la tiraron al río. Nosotros como padres de familia, fuimos el otro día a donde supuestamente dicen que los quemaron; fuimos y realmente lo que vimos es que no puede ser posible. Más que nada, porque ese día amaneció lloviendo recio, necesitarían mucha leña y combustible para quemar a 43. Además, nosotros como campesinos cuando quemamos el monte, para sembrar y hay piedras, las piedras revientan, se deshacen. Sin embargo allí estaban las piedras, donde supuestamente los quemaron, cómo puede ser posible que no se hayan deshecho. Sabemos que el gobierno nos está engañando y hasta la fecha no nos ha dado respuesta.
Nosotros hemos estado organizándonos, apenas nos reunimos con Osorio Chong, el Secretario de Gobierno y realmente no nos dan las respuestas. Nosotros les exigimos que los expertos que nos están apoyando se queden otros 6 meses, porque realmente todavía no se ha hecho la investigación como debe ser. Por eso estamos exigiendo que se queden, porque el gobierno no ha dado con el paradero de nuestros hijos, que se queden para poder llegar a saber la verdad y dar con el paradero de nuestros hijos.
LUIS BONILLA–MOLINA: Bernabé, Adán quería ser maestro, quería ser maestro rural, ¿Cuéntanos cómo veía el futuro de la educación? ¿Por qué decide ser maestro rural mexicano?
BERNABÉ ABRAHAM, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Esas escuelas son de campesinos y él tiene familia, tiene dos hijos, un niño de 8 años y una niña de 3 años. Él decidió seguir sus estudios para poder ayudar a su familia. Ya había quedado en la escuela para empezar su estudio. El día 20 de septiembre de ese año 2014, planeó casarse y nunca nos imaginamos por lo que iba a pasar ese día 26 de septiembre.
Nosotros seguimos luchando, yo sé que lo vamos a encontrar, nuestro corazón dice que están vivos los 43. Su hijo de 8 años se pone triste y a la vez se da ánimo. Nosotros le decimos, hijo estudia, para que cuando venga tu papá, vea que estas estudiando y también tengas una carrera. Él también quiere ir a la Escuela Normal, porque él quiere ser un ciudadano con consciencia, porque lo que le pasó a su papá, no puede ser posible. El 10 de febrero fue su cumpleaños y a unas personas le pidió una piñata de policías. Unos reporteros le preguntaron, «-¿Por qué la quería de policías?-» Él dijo: «-Al ver como ellos trataron a mi papá, yo también los quiero agarrar a palazos-«. Él ya tiene sus ideas, al ver lo que le pasó al papá quiere ser una persona luchadora.
LUIS BONILLA–MOLINA: Ahora hablaremos con Aristeo González quien tiene una doble tragedia. En su caso, son dos los hijos desaparecidos, quienes se encuentran dentro de los 43. Son los casos de José Luis González Parral y Dorian González Parral. Cuéntanos Aristeo de esa doble tragedia que te correspondió a ti.
ARISTEO GONZÁLEZ, PADRE DE DOS DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Si, son dos de mis hijos, José Luis González Parral y Dorian González Parral y como dice usted, es una doble tragedia. Sus deseos en la vida son estudiar, ser alguien en la vida, profesionistas, prepararse y ser alguien mejor y ayudar a la familia.
Los dos son inteligentes, mi hijo mayor fue peluquero, con solo mirar, dijo yo voy aprender y aprendió… y es un buen peluquero. También quería aprender a tocar la guitarra y yo le dije yo te enseño porque toco.
LUIS BONILLA–MOLINA: Aristeo, tú has participado en la lucha de los padres para que aparezcan los 43 jóvenes normalistas, ¿Cuál ha sido la respuesta de la sociedad mexicana en su conjunto? ¿Los han respaldado? Más allá de la posición del gobierno, ¿Han sentido ustedes que el pueblo mexicano los apoya? Cuéntanos.
ARISTEO GONZÁLEZ, PADRE DE DOS DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Si, nos han apoyado, como lo están haciendo ustedes y los de Centro América. Nosotros seguiremos en la lucha hasta encontrar nuestros hijos, dar con los paraderos de ellos, saber dónde están. Sabemos que es el gobierno, el Estado mexicano quien se los llevó y son ellos los que nos los deben entregar. Como decía un compañero: «-Aunque hayan sido militares, policías o de cualquier corporación, siguen siendo gobierno-«. Ahora dicen que fue junto con la delincuencia organizada, entonces nosotros nos preguntamos: «-¿Para qué el gobierno va a seguirle dando más vuelta? ¿Para qué van a incorporar otra gente?-«. Ellos mismos son los responsable aquí, son los tres niveles de gobiernos, no puede ser uno sólo.
Mi otro hijo, el más chico, no aprendió como el mayor, pero es muy inteligente con las letras. Ese le entra de lleno a los estudios, con lo que le dictaran sus profesores, pone el esfuerzo máximo, es muy inteligente ese chamaco.
Tenemos que encontrar a nuestros hijos, su madre está desesperada. Como decía el compañero, nosotros sentimos con el corazón que sí están vivos y el gobierno sabe dónde los tienen, porque el único que puede encontrarlos, es el gobierno.
LUIS BONILLA–MOLINA: Esta es una lucha de los padres y de las madres por la justicia, María Concepción Tlaltempa, es una de las madres que ha acompañado esta lucha. En su caso particular para que aparezca su hijo, Jesús Giovanni Rodríguez. Pero no es sólo su lucha, es la lucha de todos los padres juntos, para que aparezcan vivos, porque vivos se los llevaron. María Concepción, cuéntanos ¿Quién es Jesús Giovanni?, ¿De sus alegrías, de sus sueños y de sus esperanzas?
MARÍA CONCEPCIÓN TLALTEMPA, MADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Yo soy la mamá de Jesús Giovanni Rodríguez Tlaltempa, mi hijo es un chico decente, que no le gusta andar en la calle. Él se dedica al estudio, porque soy madre soltera. Él siempre se fijó en la familia y no tuvo apoyo del papá. Él me dijo: «-Mamá me voy a meter en una escuela aquí cerca de Tixtla, en Atliaca; una escuela que no es tan reconocida y allí voy a estudiar para ser médico-«. Estudió un año allí, pero después ya no le gustó, porque yo le daba pasaje a diario y yo me dedicaba a vender verduras y flores.
Un día, me dijo: «-No mamá, usted está gastando tanto y esa escuela después no la reconocen, para que vamos a seguir gastando dinero y luego no van a reconocer esa escuela-«. Le dije: «-Síguele hijo que algún día la van a reconocer-«. Le dije: «-Tranquilo, que a mí me gusta andar luchando-» y él me dijo: «-No, yo me voy a salir y me voy a meter a la Escuela de Ayotzinapa-«. Le dije: «-Bueno, lo dejo a tu consideración-«. Él me dijo: «-Yo no voy a sacar los papeles de allí, en caso que no me quede en Ayotzinapa, me regreso-«.
Entonces se quedaron los papeles en esa escuela y él se fue a hacerse el examen en Ayotzinapa. Él estaba contento, ya estaba ilusionado porque no quería andar sufriendo. Me decía: «-Mamá andar trabajando en el campo es una «joda muy dura». Mis tíos que tienen algo de trabajo y aparte familia, son maestros y trabajan en el campo. Yo voy a ser como mis tíos, que en el día tengo mi trabajo y en las tardes me voy a sembrar verduras y a sembrar lo que sea-«. Decía: «-Madre no quiero que se vaya solita por allá y le vaya a pasar algo-«. Yo le dije: «-Está bien hijo, porque además no tenemos apoyo de nadie-«. Entonces, así lo hizo el muchacho. Me decía: «-Así mamá además el dinero que me da a mí para mis pasajes, usted se lo puede dar a mis otros hermanos. Yo me meto en Ayotzinapa y ese dinero aprovéchelo para mis hermanos-«. Yo le dije que estaba bien.
Estaba muy contento porque quedó en Ayotzinapa. Me dijo: «-Mamá ahora no va a sufrir. Trabaje menos, sólo para mis hermanos, porque en mí ya no va a gastar tanto. Allí nos van a dar las tres comidas-«. Yo también estaba muy contenta porque allí estaría seguro mi hijo. Pero el Gobierno no quiere que nuestros hijos estudien; quieren que sean unos muchachos que no aprendan, que no tengan educación, digamos «unos niños burros». Pero el gobierno también es burro porque no entiende. El gobierno claramente dice que nuestros hijos están muertos. Nosotros nunca vamos aceptar eso, no hay pruebas, no hay evidencias de que nuestros hijos están muertos.
Si nos dan las pruebas que están muertos, nos vamos a las casa y ya. Mientras no haya evidencia, vamos a seguir hasta encontrar a los muchachos y vamos a seguir luchando hasta que aparezcan los 43.
LUIS BONILLA–MOLINA: María, los padres y las madres de los desaparecidos de Ayotzinapa evidentemente son hombre y mujeres de pueblo, trabajadores(as) y humildes. ¿Cómo han hecho estos meses para financiar la lucha, para viajar, movilizarse, para permanecer sobre todo juntos y evitar la dispersión? ¿Han contado con la solidaridad del pueblo, de las organizaciones sociales? ¿Cómo han hecho para mantener estos meses la lucha viva?
MARÍA CONCEPCIÓN TLALTEMPA, MADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Nosotros hemos seguido la lucha, gracias a las organizaciones, a la gente que nos apoya y se compadecen de nosotros, del dolor que estamos sufriendo como madres y padres de familia. Para comer ellos se quitan un peso de encima para dárnoslos a nosotros. Hemos visto señoras viejitas que se compadecen de nosotros y gracias a esa gente humilde, que tienen más necesidades económicamente que el gobierno, es que hemos podido mantenernos. El gobierno tiene el dinero y ¿Para qué le sirve? Sólo gracias a las organizaciones que nos están apoyando, hemos continuado.
LUIS BONILLA–MOLINA: Epifanio, nuevamente contigo. El gobierno del Presidente Peña Nieto, les pidió a ustedes que pasaran la página y aceptaran la realidad. ¿Qué responden ustedes a ese llamado del gobierno? ¿En un momento determinado aceptaran como un hecho, la desaparición definitiva de los jóvenes de Ayotzinapa?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: En primer lugar, eso fue lo que dijo: que lo superáramos, que superáramos el dolor. Claro porque no es hijo de él, porque si fuera su hijo, yo creo, que si le preguntáramos nosotros si lo puede superar, sería otra su respuesta. Nosotros como padres, nunca vamos a superar esto, nosotros queremos a nuestros hijos y aquí estamos. Peña Nieto firmó 10 puntos en una minuta cuando nos reunimos con él y de eso no tenemos nada, absolutamente nada.
Aquí en este país no hay gobierno. Si hubiese gobierno, ya se hubiese acercado a nosotros y nos hubiese dicho: «-Padres de familia yo les voy ayudar, les diremos como están sus hijos, pero esto se va aclarar-«. Estamos acudiendo a otros países, ¿Qué necesidad hay de eso? para eso está el gobierno; para que haga su trabajo, para eso se le paga y qué necesidad tenemos nosotros de andar en otros países difundiendo todo, porque de aquí no sale nada para allá.
Tenemos que ir a otros países para que nos apoyen, nos ayuden y como dice aquí la compañera, amiga y madre de familia, no podemos aceptar que nuestros hijos estén muertos. Muchas personas nos dicen, apláquense, que sus hijos están muertos. Pero cómo podemos, si no hay pruebas señor, no hay pruebas científicas que avalen que nuestros hijos están muertos. Nosotros siempre se los pediremos, nuestros hijos vivos, porque así se los llevaron y así los queremos.
Nuestros hijos no son delincuentes, nuestros hijos son muchachos inocentes y estamos esperando para volverlos abrazar aquí. Les pedimos a todos los países, que nos escuchen, que sigan apoyándonos, como puedan; desde sus casas, desde donde estén, pero que nos apoyen, porque son 43 vidas de inocentes. Nos da mucha rabia que el mismo gobierno se los haya llevado, no nos los den hasta la fecha y sólo sabe dios por lo que estarán pasando. Esa es la desesperación de nosotros, los padres y madres.
LUIS BONILLA – MOLINA: Epifanio, ustedes en alguna oportunidad se han reunido con el Alto Gobierno, los ha recibido el Presidente de la República, el Director de la Secretaría de Educación Pública, ¿Quién los ha recibido a ustedes, para escuchar su planteamiento desde el alto gobierno de México?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Una vez nos reunimos con el Presidente de la República y él se comprometió en 10 puntos en una minuta que él firmo y no se ha hecho nada, absolutamente nada. También nos hemos reunido con Osorio Chong, el Secretario de Gobierno, apenas hace una semana. Él se compromete a que los expertos van a continuar la investigación, no tiene caso que se vayan, ellos deben de culminar su trabajo, nadie deja un trabajo a la mitad, tienen que terminarlo.
LUIS BONILLA–MOLINA: ¿Cuál ha sido el respaldo que hasta ahora le han dado las organizaciones del magisterio, por ejemplo, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), quienes están en una lucha permanente contra la privatización de la educación? ¿Se han vinculado a la luchas de ustedes o están por separados, cada quién trabajando por su lado?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: No. Pero ahora que vengo llegando de la caravana del norte desde Chihuahua y por 8 estados hacia el sur -apenas tenemos ocho días que regresamos- estamos viendo que la Coordinadora se está uniendo a nosotros y nosotros con ellos. Hay muchas organizaciones que se están uniendo, ya no solo somos nosotros, hay muchas demandas para el país, muchas.
Toda esa genta que se están uniendo a nosotros, todas las demandas tienen que pedirse, tienen que hacerse. Para nosotros son muy importantes esas organizaciones y la gente civil. Ya no estamos para seguir viendo tantas desapariciones y tantas muertes. Allá en Guerrero, ya uno no habla de otra cosa, que está, la cabeza para allá, que está, la mano para acá y hasta donde vamos a llegar con todo esto. ¿Dónde está el gobierno para impedirlo?, no hacen nada y cómo vamos a vivir así. Tenemos que hacer algo, tenemos que dar la cara y pelear con todo. Le hemos dicho a Osorio Chong: «-Nosotros somos campesinos, decidimos trabajar y mantener nuestras familias y ¿ahora qué hacemos? No vamos a dejar a nuestros hijos perdidos. Vamos hacer lo que sea por nuestros hijos, si es preciso dar la vida, la daremos por nuestros hijos-«.
El día 26 de agosto de 2015, se dio una gran marcha aquí, estuvimos en las embajadas, hubo mucha acción y todos hacia adelante. Se cumplen 11 meses de la desaparición de nuestros hijos, ya poco falta para el año. Mucho tiempo sin ver a nuestros seres queridos y sin poderle darles un abrazo. Por eso, es que estamos con mucha rabia señor, pero estamos de pie y seguiremos adelante.
LUIS BONILLA–MOLINA: Esta lucha pareciera que es parte, como tú lo señalas, de una lucha general, de una lucha para mejorar las condiciones de vida del pueblo mexicano, mejorar la calidad de la educación o la educación que recibe los sectores más pobres, ¿Así entienden ustedes la lucha? ¿La lucha por la aparición de los 43 muchachos de Ayotzinapa, está vinculada a luchas muy específicas del pueblo mexicano por unas condiciones de vida más dignas y justas?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Claro, el país se ha saqueado. Todas las riquezas se las han llevado a otros países. Aquí los que están ricos, están cada vez más ricos y los que estamos pobres, cada vez estamos más pobres. Entonces a donde vamos a ir a parar ¿como esclavos? Tenemos que luchar por este país. Ahora, es cuando más nos compete como padres de los 43 y todo el pueblo mexicano está en la obligación de levantar la voz y de luchar por su país.
LUIS BONILLA–MOLINA: Bernabé, si te pidiéramos que les enviaras un mensaje a los estudiantes de educación de América Latina, un mensaje que expresara la lucha que ustedes están librando, ¿Cuál sería ese mensaje?
BERNABÉ ABRAHAM, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Más que nada, que se unieran a nuestra lucha, porque hoy le toco a nuestros hijos, mañana no queremos que sean ellos. Es lo que queremos que hagan, con consciencia, porque realmente aquí en México pasó esto y no queremos que vuelva a suceder. Que nos apoyen, se unan a nosotros y que luchen por su pueblo, porque donde quiera hay pobreza. Que analicen bien, porque los pobres somos los más perjudicados. Las reformas con los estudiantes, nos han perjudicado, porque aquí en Ayotzinapa no han mandados más recursos para el sostenimiento de la escuela, es por ello, que también se está luchando para que el gobierno, mande lo suficiente para que las escuelas sigan. Que luchen por su escuela y por su pueblo, porque nosotros queremos que nuestros hijos estudien.
LUIS BONILLA–MOLINA: Ustedes realizaron una marcha este 26 de agosto para conmemorar los 11 meses de esta lucha, 11 meses de dignidad, pidiendo que aparezcan los jóvenes desaparecidos, ¿Quienes más estuvieron involucrados en esta convocatoria, sectores del magisterio, de la sociedad, sindicatos o de los trabajadores? Cuéntenos un poco quiénes acompañaron está convocatoria a la marcha de este 26.
BERNABÉ ABRAHAM, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: En esta convocatoria, está el magisterio y organizaciones de varios estados que se están uniendo a nosotros. Se cumplen 11 meses de lucha y queremos saber, quiénes están con nosotros, ya que si el día de mañana se hace una marcha grande, podamos saber con quiénes contamos. Esperemos que no se cumpla el año, porque se hará algo más grande, porque ellos tienen que saber que aquí manda el pueblo, no ellos. Nosotros somos los que le pagamos a ellos para que nos cuiden, entonces no podemos permitir que nos quieran acabar porque somos pobres.
LUIS BONILLA–MOLINA: María Concepción, si te pidiéramos que le enviaras un mensaje a los maestros de América Latina, sobre su lucha, llamando la atención para que apoyen de manera más decidida. ¿Cuál sería ese mensaje, María Concepción?
MARÍA CONCEPCIÓN TLALTEMPA, MADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Yo les diría, que nos siguieran apoyando, sobre todo a nivel internacional. Que se unan en la lucha y no bajen, ya que el gobierno lo que quiere, es que bajen la lucha, para poder reírse de nosotros y decir: ya no hace ruido esa gente.
LUIS BONILLA–MOLINA: Aristeo, tu dos hijos desaparecidos, ¿Cuándo reaparezcan los acompañarías de nuevo a las Escuela de Ayotzinapa para que sigan estudiando y construir una sociedad más justa y solidaria en México?
ARISTEO GONZÁLEZ, PADRE DE DOS DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Si, los acompañaría para cumplir sus sueños de ser profesionista y de esa forma yo los apoyaría.
LUIS BONILLA–MOLINA: Epifanio, para ir cerrando este primer contacto internacional de La Otra Mirada Educativa, nos gustaría que les dieras un mensaje a todos los maestros, maestras, estudiantes y al pueblo en general de América Latina y el Caribe, que los ve a ustedes con mucho respeto, con mucha admiración, porque han levantado las banderas de la dignidad de nuestro continente, contra cualquier tipo de violación de los derechos humanos y por supuesto respecto a la violación del derecho a la educación. ¿Cuál sería ese mensaje, para quienes los siguen con mucho respeto, con mucha admiración, pero que también quieren expresar de una u otra forma la solidaridad con esta lucha que ustedes adelantan?
EPIFANIO ÁLVAREZ, PADRE DE UNO DE LOS 43 DESAPARECIDOS EN AYOTZINAPA: Bueno, primero que nada, nosotros como padres queremos decirles a todos esos países y a todos esos muchachos que tienen consciencia, que están con nosotros y que piensan en nuestro dolor, que allá, en donde están, no dejen de difundir todo esto que está pasando aquí. Que toda la gente, se dé cuenta que no estamos aquí por gusto, nos han obligado. Estamos por la necesidad de recuperar a nuestros hijos y así lo tenemos que gritar. Estamos muy agradecidos con todos esos países que han difundido noticias.
Hemos visto cuando este señor presidente llega ir a otros países, como le gritan, lo que la gente le dice. Porque la gente se está dando cuenta y a esa gente que está con nosotros le agradecemos de corazón todo lo que hacen. Le pedimos que no dejen de luchar, porque son 43 vidas inocentes de muchachos y niños. Los invitamos a que sigan con nosotros y nos sigan apoyando donde estén, nosotros no paramos esta lucha.
Como padres no nos vendemos con nadie, porque son nuestros hijos, jamás los venderíamos, jamás recibiríamos dinero por nuestros hijos. Prefiero seguir pobre como he sido, pero con la cara en alto.
Queremos darle las gracias a usted Señor Luis Bonilla-Molina, que nos hizo esta gran invitación. Para nosotros es muy importante que nos haya invitado para esto, para que la gente se entere de lo que estamos viviendo en estos 11 meses y agradecerle infinitamente por su invitación. Que dios lo bendiga y seguiremos luchando hasta la victoria siempre.
LUIS BONILLA–MOLINA: Hoy conversamos en La Otra Mirada Educativa desde la ciudad de México D.F. con cuatro de los padres y madres de los 43 jóvenes normalistas desaparecidos de Ayotzinapa. Su lucha, es nuestra lucha. La lucha de ustedes por una educación y una justicia digna, que sea capaz de entender el clamor de un pueblo, es la lucha de todo el continente nuestro americano, que sueña con un mundo de justicia, de solidaridad e igualdad.
América Latina y el Caribe, los ve a ustedes con mucha admiración y respeto. Desde cada una de las humildes posiciones del magisterio latinoamericano, les decimos, sigan adelante, cuentan con nuestro apoyo, en la medida de nuestras posibilidades les apoyaremos, para lograr la conquista de la lucha que ustedes vienen emprendiendo.
Adelante, para nosotros desde La Otra Mirada Educativa y para el magisterio que nos acompaña en esta labor de indagación sobre las reformas educativas internacionales, es motivo de interés y orgullo el poder haber conversado hoy con ustedes y de divulgar desde nuestras humildes perspectivas la lucha que ustedes llevan. Con nosotros y con este programa, ustedes pueden contar para divulgar cada una de las acciones que hagan en el futuro. Trataremos de hacer un nuevo contacto con ustedes en los próximos meses, para seguir difundiendo lo que ustedes hagan de aquí a finales de año. Pueden estar seguros que la lucha de ustedes, es la lucha por la dignidad de nuestra América.
América del Sur/Uruguay/Septiembre 2016/Entrevista/https://redaccion.lamula.pe/
Entrevista a Mabel Moraña, una de las principales voces en los estudios latinoamericanos.
Mabel Moraña es unas de las voces principales en los estudios latinoamericanos. No solo se ha enfocado en autores particulares sino que ha mapeado un amplio y heterogéneo corpus que permite entender el sistema literario de América Latina en su complejidad. Moraña (profesora y directora del Latin American Studies Program en la Washington University en St. Louis) ha enfatizado las relaciones entre literatura e ideología a través del estudio de modernidades, políticas estatales y culturales . Dentro de sus publicaciones destacan aquellos dedicados a investigar la obra de autores peruanos, tales como Mariátegui y los estudios latinoamericanos(2009), el Arguedas/Vargas Llosa. Dilemas y ensamblajes (2014) y una próxima publicación sobre Gamaliel Churata.
En el marco del seminario “Género y modernidad” que dictó en la PUCP el pasado junio, aprovechamos para conversar con ella sobre el estado actual de la crítica literaria, el latinoamericanismo en EEUU, acerca de Antonio Cornejo Polar, Ángel Rama, Pierre Bourdieu, política y memoria, traducción cultural, entre otros temas de estética-ideológica.
(Fotos: Raúl García)
1. Has dedicado trabajos a José Carlos Mariátegui, a José María Arguedas, a Gamaliel Churata, a Antonio Cornejo Polar, por lo cual la primera pregunta resulta casi inevitable, ¿cuándo y cómo surgió tu interés por las literaturas peruanas?
Bueno, yo soy uruguaya, y salí del Uruguay durante el periodo de la dictadura, en ese momento a Venezuela donde empecé a trabajar con el Centro de Estudios Latinoamericanos “Rómulo Gallegos”. Allí conocí a Antonio Cornejo Polar, quien viajaba con mucha frecuencia al Centro, que era realmente un espacio de investigación latinoamericana. Él a veces impartía conferencias y entonces entré en contacto con las culturas andinas. De hecho mi primer trabajo, que publicó Antonio Cornejo Polar en la Revista de Crítica Literaria Latinoamericana, fue sobre Scorza. Luego me fui de Venezuela a Estados Unidos para hacer mi doctorado en la Universidad de Minnesota. Allí mi tesis doctoral fue sobre el periodo de entreguerras en América Latina, de 1910 a 1940, y uno de los capítulos era sobre el periodo de Leguía en Perú y sobre el tema del indigenismo; también había estudios sobre americanismo, populismo, etc.
De ahí comencé a trabajar la obra de Mariátegui sobre quien he escrito en diversas ocasiones sobre el tema de la cultura nacional, la cuestión del indigenismo. Publiqué un libro colectivo que se llama Indigenismo hacia el fin del milenio y años después publicamos con Guido Podestá otro libro colectivo llamado José Carlos Mariátegui y los estudios latinoamericanos. Lo publicamos en una colección que yo dirigí durante mucho tiempo en el Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana. Teníamos varias series de libros y una de las que yo inaugure fue sobre críticos latinoamericanos, entonces publicamos un volumen dedicado a pensar la obra de Mariátegui desde nuevos ángulos teóricos y críticos. Se trataba de poner la obra de estos críticos a la luz de nuevos debates.
Después, en 2014, publiqué el estudio más largo sobre literatura peruana, el que se titula Arguedas / Vargas Llosa: dilemas y ensamblajes. Ha tenido mucho éxito ya que obtuvo varios premios, como el premio de la Modern Languages Association (MLA) en EEUU y también de Latin American Studies Association (LASA). A consecuencia de eso estamos ahora traduciéndolo al inglés. Luego hay un trabajo sobre Gamaliel Churata que acabo de terminar, aún está sin publicar.
Recordando la obra de Antonio Cornejo Polar enfatizas que esta respondió a “necesidades académicas, y a coyunturas ideológicas precisas”. En este sentido ¿qué necesidades académicas y coyunturas ideológicas han marcado la crítica de Mabel Moraña?
Yo aprendí mucho del trabajo de Antonio Cornejo Polar y muchos, no solamente yo, hemos seguido por las líneas que él abrió. También traté de incorporar bastante los estudios sociológicos de Aníbal Quijano; también por supuesto de Ángel Rama, quien trabajo lo que en su momento él denominó “el área cultural andina” definiendo toda la región peruano-boliviana y también ecuatoriana, tratando de encontrar constantes para el estudio de esas culturas que tienen alta incidencia de cultura indígena.
Yo creo que mi formación, desde los años en la Universidad de Minnesota, tuvo que ver sobre todo con el estudio de las relaciones entre literatura e ideología. Un estudio ideológico de la literatura donde se trata de analizar las connotaciones, no mecánicamente entre literatura-sociedad, sino también la relación con los aspectos ideológicos, la formación de conciencia social, el modo en que se representa el conflicto social. Creo que esa fue básicamente la línea que define, más o menos, la orientación crítica de mi trabajo. Yo he trabajado desde la época colonial en adelante sobre un campo históricamente y culturalmente muy amplio; trabajé bastante el barroco mexicano colonial, un poco las literaturas del siglo XIX, y luego todo lo que es la crítica de la modernidad. Lo estético-ideológico sería el eje que organiza mi trabajo, aplicado a distintos contextos culturales y socio-históricos, pero siempre buscando ese eje y viendo cuáles son las formas de representación que se adoptan en cada caso.
Has dicho que lo que Mariátegui llamó el “problema del indio” ha pasado a recibir “nombres más sofisticados y eufemísticos: otredad, alteridad, diferencia, subalternidad”. ¿En qué consiste para ti una crítica eufemística?, ¿es un producto más de las tendencias de la globalización que marca la distancia de las sociedades indígenas?
Yo creo que lo principal que distingue un foco como el de Mariátegui sobre el problema del indio y el tema ya más amplio de la otredad es que esta segunda consiste en teorizaciones mucho más amplias. Son pensadas no solamente para sociedades vinculadas al tema étnico sino también al tema de la diferencia de raza, pero también diferencias de género y también diferencias en habilidades corporales (por ejemplo en minusválidos). Hablar de “diferencia” quizá sea eufemístico, pero también es una forma teórica más abarcadora, porque los problemas de la globalización, de la migración, plantean ese enfrentamiento constante entre identidad y diferencia. Por esto hay que, de alguna manera, teorizar qué es lo que encuentra el sujeto al cambiar de contexto, y no solo internacionalmente, por ejemplo en el caso de Perú que es una sociedad tan marcada por las migraciones internas, qué pasa cuando se produce esa migración de sierra a costa. Al respecto Cornejo Polar teorizó bastante cuando trabaja el tema del sujeto migrante; él ahí también se ocupa del tema de la diferencia en torno a la cuestión andina, pero también en cuanto a la situación de la cultura chola y a otras formas de mestizaje. En los estudios de etnicidad el tema de la diferencia, por supuesto, no se limita al problema indígena sino que también abarca a la población afro hispánica, a cualquier diferencia que distingue a sectores de la población de la dominante social.
Yo iba más bien hacia otro terreno: ¿hasta qué punto el acercamiento de Mariátegui, el modo en que encara el llamado problema del indio, resulta más directo, buscando interactuar con sujetos concretos, distinguiéndose por lo tanto de otra crítica que valiéndose de un bagaje teórico más amplio pierde al objeto de estudio y termina teorizando sobre castillos de arena?
Lo que pasa es que esa otra crítica a la que te refieres es muy diferente al periodo de Mariátegui, en los años 30, en el contexto del populismo y del aprismo. En esos años el tema del indio aparece como un tema conflictivo, beligerante y con un gran potencial subversivo. Ese elemento hace diferente el tratamiento de la cuestión indígena a cuando lo hacemos cuando esa llamada “amenaza social” no está planteada. Hoy en día se trata de teorizar más bien cómo integrar esos contingentes sociales a las nuevas formas del Estado, por ejemplo en Bolivia, donde el Estado mismo se va modificando. Entonces el tema de la diferencia está armado de otra manera, porque hay otra relación entre esos sectores sociales tradicionalmente marginados, y el poder. El sistema global exige estos cambios de enfoque porque hay que inscribir lo local en contextos mayores, donde se pueda articular de alguna manera. Mariátegui igual que Quijano, igual que Cornejo Polar han trabajado mucho ese tema de la articulación de lo local dentro de América, dentro de una visión continental, y esa relación local-regional-nacional-internacional.
“LA HISTORIA Y LA POLÍTICA NO SON BLANCO Y NEGRO, LA GENTE NO SIEMPRE HACE ELECCIONES LIMPIAS”
¿Cuál fue tu vínculo con Ángel Rama y cuál crees que son hasta ahora las vigencias de su pensamiento? Recuerdo que un momento lo consideraste “un interlocutor silenciado” de las últimas teorizaciones de los estudios latinoamericanos.
Yo lo conocí en Caracas, no mucho, porque coincidimos poco. No lo conocí en Uruguay, pero él estaba en Caracas donde era una personalidad cultural, allí formó Biblioteca Ayacucho. En esos años él viajaba mucho, yo también salí a hacer mi doctorado en EE.UU., luego coincidimos y conversamos unas cuantas veces. Marcó realmente un hito en la crítica latinoamericana, al igual que Cornejo Polar. Se ha ido divulgando mucho el pensamiento de Rama y se ha discutido mucho, sobre todo en el contexto del latinoamericanismo internacional. Tú sabes, nadie es profeta en su tierra, y se le ha conocido mucho más fuera que en Uruguay, fuera de América Latina.
Ahora ya ha ganado muchísimo espacio; libros como La ciudad letrada o como Transculturación narrativa han tenido una gran divulgación, una gran influencia porque han permitido pensar las relaciones de las culturas periféricas con la modernidad, con los grandes centros culturales a nivel internacional, sobre cómo pasan esos contenidos culturales, cómo se transculturan las culturas americanas, con base vernácula y autóctona fuerte. Rama estudia cómo se realiza esa combinación entre, por ejemplo, el discurso cinematográfico y la literatura de Rulfo. Se trata de ese tipo de conexiones que no aíslan la cultura latinoamericana de una manera fundamentalista dentro de sus propias coordenadas sino que la ven en contextos mayores. Rama trabajaba sobre todo esa idea: tratar de inscribir un fenómeno cultural, o una generación, un grupo o una estética particular dentro de grandes panoramas. Él podía leer de esa manera histórico-cultural los desarrollos latinoamericanos.
Volviendo a Rama, sobre su trabajo has precisado que se dirigió hacia “prácticas culturales que respondían a los desafíos de nuevas circunstancias sociales y políticas a partir de las cuales se iban definiendo nuevos espacios y estrategias discursivas y representacionales”. A partir de esto, ¿qué lecciones nos puede brindar Rama para entender nuestro actual contexto de crítica cultural?, ¿cuál es el desafío al que el investigador debe responder?
Él se dedicó a muy distintos temas; sobre todo enseñó un método, enseñó a prestar mucha atención a la relación entre literatura y cambio social, a percibir que además esa relación es muy compleja y está atravesada por muchas variantes. Por esto uno de los grandes descubrimientos culturales de Rama fue Arguedas; Arguedas realmente cambió la visión que Rama tenía. Ambos somos uruguayos, venimos de un país sin indios actuales (obviamente tuvimos una población indígena, pero fue extinguida muy pronto), de manera que es un país básicamente de base europea. Entonces para un crítico como Rama percibir un escritor como Arguedas, capaz de incorporar todas esas vertientes culturales y crear una literatura como Los zorros, resultó deslumbrante. Estos son textos que son impensables para un escritor del sur evidentemente, no solo porque no podría producirlo sino también por la comprensión de esa estética. Arguedas fue un gran desafío para Rama, y fue el escritor que más lo impactó en esa época.
Lo que ha quedado ha sido ese mensaje de que la vinculación entre literatura y sociedad no debe ser desestimada. También Rama prestó mucha atención a la función del intelectual, a como el intelectual y el escritor, particularmente, cambiaba a lo largo de los años, por eso estudia el modernismo, la profesionalización del intelectual, su relación con los cambios internacionales, etc. Esto Rama lo experimenta consigo mismo. Uruguay era sobre todo, antes de las dictaduras, un país muy provinciano, muy cerrado sobre sí mismo, sobre la cultura rioplatense; con el exilio todos los intelectuales salieron (salimos) y entonces se produce una confrontación de lo que realmente es la América Latina real que muchos de nosotros no conocíamos, pues Uruguay es un país muy aislado en ese sentido. Fue la influencia del contexto histórico y esto influyó en Rama y en otros intelectuales.
Has precisado que el tema de la traducción es un eje en la obra de Antonio Cornejo Polar, y partiendo de este aspecto viene la siguiente pregunta: ¿Cuál es el principal reto del crítico como traductor de epistemologías en conflicto?, ¿qué es lo más complicado en este proceso?
Es tremendamente complicado, es uno de los grandes retos de nuestra época, sobre todo porque la migración está causando una constante mezcla y revolución de intercambios culturales. Entonces ya no se trata de cómo traducir lingüísticamente sino cómo traducir culturalmente. En una traducción lingüística se está yendo texto a texto, de un código lingüístico al otro, me parece que se trata de encontrar equivalencias más o menos puntuales, mientras que la traducción cultural implica tratar de pasar no solamente a otra lengua sino a otro código cultural, conceptos u otra cosmogonía diferente. Por ejemplo, ahora al llevar a cabo este trabajo sobre Gamaliel Churata veía justamente eso, es uno de los grandes, problemas: ¿cómo, dentro de la epistemología occidental, dentro de una noción de tiempo lineal, entender esa noción de tiempo que se repite, de los muertos que regresan en la concepción andina, esa noción de que pueden coexistir los contrarios?
Estas últimas son nociones que la epistemología occidental rechaza, entonces, cómo traducir esos conceptos ya no es un tema solamente de palabras sino de encontrar la manera de comprender, incorporar –sin desnaturalizar- esas otras versiones. La traducción cultural es un tema mucho más complejo que el lingüístico, aunque lo lingüístico evidentemente implica la traducción cultural. Si tú traduces del italiano al español, del inglés al español se está dentro de la concepción occidental, ahora si tú traduces del quechua al francés hay una diferencia de mundos, de vivencia de la cultura, de cómo se inició el mundo, de mitos, de categorías que no son equivalentes. Por esto hay que aprender a respetar cada registro porque no todo es traducir de una manera puntual.
“En Mestizaje e hibridez: el riesgo de las metáforas”, Cornejo Polar indicaba «El masivo empleo de una lengua extranjera [el inglés] para el estudio de la literatura hispanoamericana está suscitando además —aunque tal vez nadie lo quiera— una extraña jerarquía en la que los textos de esta condición resultan gobernando el campo general de los estudios hispanoamericanos. Me temo, en este sentido, que estamos generando una extraña crítica diglósica». ¿Crees que a estas alturas esta crítica diglósica es un imperativo?, ¿cómo trazar una línea de fuga en medio de un mercado académico diglósico?
Mira es un gran problema. Yo publico el 90 % de lo que escribo en español y es una gran lucha y una suerte que hay que tener para encontrar editor. Claro, los libros en español se venden menos; si tú quieres hacer circular tu investigación en español quedas reducido a un mercado de lectores muy acotado. Yo continuó haciéndolo porque trabajo mucho con América Latina y me interesa ese diálogo. Todos nosotros hemos aprendido la necesidad de aprender inglés, pero en EE.UU. no se ha entendido aún la necesidad de aprender español, aunque es una lengua que hablan 40 millones de personas dentro del país. Yo no solamente estoy publicando en español sino que cree muchas series editoriales en español para la difusión de libros en español, pero también me doy cuenta que se pierde el diálogo con un gran mercado, se pierde la comunicación, la divulgación de ideas.
El latinoamericanismo tiene una base en EE.UU. hoy en día, por la cantidad gente que hay y por la cantidad de recursos que manejan. Ese latinoamericanismo en EEUU articula el del resto del mundo, un ejemplo es cuando se hacen congresos de LASA (al último fueron más de 5 mil personas y no fue de los más grandes). De manera que es un foco que si uno desperdicia completamente limita también la audiencia, de lo que el investigador quiere dar a conocer. Por esto es un poco difícil negociar esa cuestión, yo trato de publicar en español, lo traduzco luego al inglés y lo hago circular.
Uno trata de atender ambas audiencias, pero la verdad es que las editoriales prefieren que uno escriba en inglés porque en ese caso les es mucho más fácil capturar a todas las bibliotecas públicas o las bibliotecas universitarias y allí colocan ya miles de ejemplares; tienen más resistencia de publicar libros en español y eso va condicionando el mercado. Como en EE.UU. la gente tiene que publicar para obtener puestos y permanencia en los puestos entonces en muchos casos optan en escribir en inglés, para conectar, porque después quienes los evalúan –que no son necesariamente hispanistas- no hablan en español y cómo van a evaluar la producción de una persona que no escribe en inglés. Entonces hay todos esos condicionantes presentes, pero Cornejo Polar se refería también al hecho de que el latinoamericanismo va perdiendo su base.
El latinoamericanismo se solía trabajar mayoritariamente en español, lo cual ya es bastante colonialista en sí porque ya las lenguas indígenas quedaron fuera y nosotros hablamos como si el español no fuera una lengua colonial, que lo es. El español es a la lenguas indígenas lo que el inglés es para el español. Nunca pensamos en eso porque nos parece que el español es la lengua latinoamericana, pero es una lengua que vino vía el colonialismo y que ha marginado completamente, sino extinguido, cantidad enorme de variantes del náhuatl, del quechua, del maya quiché. Entonces el español tiene ese mismo precepto de marginar a las lenguas no dominantes, igual que el inglés está haciendo con el español. Fíjate que son políticas de Estado con respecto a las lenguas indígenas como aimara, quechua, guaraní, etc. que en muchos casos no se enseñan en los colegios aunque son fundamentales como lenguas nacionales.
«NOS PARECE QUE EL ESPAÑOL ES LA LENGUA LATINOAMERICANA, PERO VINO VÍA EL COLONIALISMO»
Ahí hay que redefinir lo nacional, lo nacional no es lo criollo dominante solamente, es también lo criollo pero aparte están las otras formaciones culturales y ese es el mensaje de Cornejo Polar, de Mariátegui, de Quijano, es decir, que el mapa de lo nacional que parece unificado, centralizado realmente lo que contiene es una gran cantidad de sistemas culturales que no están en armonía entre sí, que son antagónicos, o como decía Cornejo Polar un “antagonismo sin dialéctica”. Finalmente no hay una síntesis donde todo coexista armónicamente, y esto se debe a que hay desigualdad y donde hay desigualdad siempre hay conflicto latente.
9. La apropiación de autores o marcos teóricos responde a proyectos de nación o de modernización de las élites dirigentes, en este caso, ¿a qué se debió que un autor como Foucault calara tanto en América Latina y no, por ejemplo, Bourdieu?
Primero es una percepción a veces equivocada pensar que Bourdieu caló menos. El problema con Bourdieu es que muchas de sus categorías, por ejemplo las nociones de violencia simbólica, campo cultural, incluso sus estudios sobre masculinidad se naturalizaron muy rápido. Son categorías que todo el mundo usa sin saber que vienen de Bourdieu y en muchos casos no se cita. Ha entrado de una manera muy natural en el discurso crítico. Mi libro se llama Bourdieu en la periferia y está dedicado a ver como en distintas partes de América Latina se adoptó a Bourdieu en estudios de género, en estudios sociológicos, en crítica literaria.
Lo que pasa es que el aparato crítico y teórico de Foucault es mucho más amplio, entonces se ha visto a Bourdieu como una metodología mucho más pragmática que sirve para analizar y para entender la cultura en esa distribución de campos que él hace. La aplicación de Bourdieu es muy práctica, mientras que Foucault siempre fue leído más como un filósofo político y los estudios sobre el poder, sobre el panóptico, las tecnologías del yo, sobre los micro-poderes, todo eso en la época en que se divulgó servía para entender las dictaduras, los estados populistas. Foucault era un método pero también una concepción de lo social, filosóficamente hablando, aparte todos esos grandes estudios suyos del archivo cultural de Occidente fueron muy influyentes y siguen siéndolo porque brindan una comprensión de la epistemología occidental. Bourdieu, en cambio, fue siempre visto como un sociólogo, lo cual no quiere decir que no haya entrado mucho, pero fue de otra manera.
Por lo general realizamos aplicaciones de un marco teórico sobre una situación dada, por ejemplo Bourdieu para analizar tal fenómeno social en América Latina, pero no sería más interesante preguntarnos, ¿cuánto podría el pensamiento latinoamericano enseñarnos para leer a Bourdieu y entenderlo dentro de un contexto político no europeo?
Mi libro se llama Bourdieu en la periferia y justamente lo que hace es analizar una serie de críticas que se han hecho a Bourdieu. En varios momentos del libro indico como Bourdieu mismo se hubiera beneficiado si hubiera leído más la crítica y la historia cultural de América Latina, la que no conoce. Hay muchas variantes al modelo que él propone y que se dan porque América Latina y Europa son sociedades completamente diferentes, pero se han hecho esfuerzos para la aplicación de Bourdieu en México al campo de la educación o a los estudios de género, como indico en mi libro, con buenos resultados. También en el Brasil, Argentina, Chile, etc.
Se han utilizado categorías y metodologías de Bourdieu para entender los distintos sectores que conforman la cultura, el poder cultural, cómo se ejerce y cómo influyen los discursos que se producen, pero por ejemplo los campos intelectuales indígenas funcionan de manera distinta, la cuestión de la enseñanza funciona de otra manera, la función del maestro, de la religión, de la creencia en relación a la ciencia, los saberes tradicionales, chamánicos son diferentes. Evidentemente a un sociólogo francés que trabaja en los contextos europeos que conoce tampoco se le puede pedir que tenga un pensamiento universal, pero justamente por esto hay que hacer ajustes de aplicación y buena parte de mi libro señala las críticas que se pueden hacer, y que se han hecho, a Bourdieu. Por ejemplo desde Brasil ha sido bastantes criticado porque no considera variantes locales.
En tu trabajo sobre “El ojo que llora” señalas que esta obra nos enfrenta a lo que se sabe y a lo que se ignora, a lo que se ve y lo que se siente, a lo que no se quiere saber, a lo que no se sabe sentir, a la negación, a la pérdida, a la impunidad, a la imputabilidad, a lo representado y a lo irrepresentable”. En este sentido ¿qué es lo que crees que se está impidiendo ver, sentir?
En mi trabajo sobre “El ojo que llora” lo que hice fue un trabajo de interpretación de arte público. Es un monumento construido a base de cantos rodados que llevan inscritos los nombres de las víctimas, pero para empezar, ¿cuál es el concepto de víctima?, ¿quién es víctima? Por ejemplo si había campesinos en Ayacucho, uno de los principales espacios de actuación del senderismo, y fueron convencidos por la fuerza o violentados hasta el punto de actuar de un lado o de otro, lo cual paso con gran frecuencia debido a la pobreza de la zona, la intimidación, la violencia, etc. Muchos actuaron de un modo u otro sin convicción sino llevados por la necesidad y la dinámica histórico-política del momento; a veces no se llegaba a comprender el conflicto general donde cada individuo estaba inscrito. ¿Cuál es la víctima entonces? Daría la impresión que en ese conflicto todos fueron víctimas, incluso el que apretó el gatillo y mató del otro lado, inclusos los de la fuerza del orden que venían a reprimir, ellos también eran víctimas de un sistema ya que estaban obedeciendo órdenes que en buena fe podría parecerles que eran las del lado correcto.
La historia y la política no son blanco y negro, no es que la gente siempre haga elecciones limpias, en muchos casos está llevada por la dinámica de extrema miseria, de miedo, de violencia, entonces es muy difícil decir usted fue víctima y usted no. Entonces ahí los deudos venían a buscar los cantos rodados con el nombre de sus hijos y no estaban, reclamaban y les decían que era porque habían estado del otro lado. Esa es la polémica, sobre quién tiene derecho o el privilegio de ser reconocido como héroe o como víctima, quién marca esa línea en la historia donde unos quedan de un lado y otros de aquel. Estos conflictos tienen por característica que al final está demonizado el ambiente social y ya ni sabe quién es la víctima. Habrá quienes sí lo son y con esto no quiero decir que no haya responsables y que haya que caer en la impunidad, de ninguna manera; siempre hay culpables, siempre hay que hacer el esfuerzo de recuperar esa idea de la justicia social y de la justicia política.
En el caso de la definición de víctima, de agresor, es muy difícil crear una línea de límite, por esto cuando se armó esta polémica de los nombres Vargas Llosa (risas) dio esa “solución salomónica” de dar vuelta a las piedras para que no se vea el nombre hasta que pasen varias generaciones. Esto es como condenar a las víctimas otra vez a no ser observados y tiene un valor simbólico demasiado negativo. La verdad es que esos monumentos a la memoria son muy interesantes y muy conflictivos. Por esto en general son tan abstractos, son anónimos, dan una visión general para que cada uno vea a quien está homenajeando, para que conmemore a quien en su corazón piense que tiene que conmemorar, pero no hay un juicio histórico porque nadie quiere hacerse responsable. El conflicto real es que no hay paz sin justicia social, y para eso debe utilizarse una noción de culpa, de delito que tiene que ser penado, para hacer justicia a la víctima, pero la determinación de esas denominaciones se hace tremendamente complicada en contextos concretos.
«EL CONFLICTO REAL ES QUE NO HAY PAZ SIN JUSTICIA SOCIAL, Y PARA ESO DEBE UTILIZARSE UNA NOCIÓN DE CULPA, DE DELITO QUE TIENE QUE SER PENADO, PARA HACER JUSTICIA A LA VÍCTIMA»
¿Cómo configurar un proyecto de memoria que no caiga en una idea reduccionista de la víctima?
Es una categoría prácticamente insoslayable y al mismo tiempo problemática, entonces yo no creo que nadie tenga esa receta de cómo se puede hacer. Por esto en muchos casos, como te digo, se cae en la abstracción total, en cuestiones simbólicas como la altura, la luz, la transparencia, lo que evoca supuestamente el alma, evitando la nominación porque eso está sujeto a una concreción que a la historia le resulta muy difícil capturar. Luego está el otro gran tema y es que la memoria es finalmente coaptada por el poder y a veces el Estado hace algo para que ya no se hable más, es una manera de terminar el problema y no hablar más del asunto.
En muchos casos todas las salidas a esos tipos de conflicto son salidas pactadas por la impunidad, se hacen pactos de no hablar más del asunto. Varias de las dictaduras latinoamericanas terminaron así, con leyes de impunidad, ese es el precio de terminar el conflicto y después el procesamiento de los culpables se hace tarde y mal. Son procesos sucios, esencialmente contaminados por esta cuestión, no es que haya justicia social y todo quede cristalino; además esta no es una herida que cierra de ninguna manera, pasan generaciones y generaciones y al final se estaciona como todo en la historia, pero no quiere decir que se haya hecho justicia ni aunque hayan ido trescientos a la cárcel, ¿cómo se compensa entonces esa pérdida social? Por todo esto el tema de la memoria es muy delicado, porque todo el mundo tiene derecho a desarrollarlo, si tú has perdido un familiar ese reconocimiento social es una manera de sentir que la sociedad está contigo, pero al mismo tiempo son cosas muy manipuladas desde el poder.
Uno de los rasgos más interesantes de tu libro «Arguedas/Vargas Llosa. Dilemas y ensamblajes» es el uso que haces del concepto de máquina literaria, usada por Deleuze y Guattari en Capitalismo y esquizofrenia. Partiendo de que la máquina literaria forma parte de un agenciamiento colectivo tenemos entonces que las posturas estéticas son siempre políticas. Así, por un lado tenemos la ficción (tema predilecto de Vargas Llosa) y por otro la verosimilitud (que Arguedas enfatizaba en la mesa Todas las sangres). En este sentido ¿cómo estas poéticas corresponden a los proyectos de nación que estos autores representan?
Para empezar se expresa metafóricamente, alegóricamente a través del modo en que está presentado el mundo ficticio, de las clases sociales que están representadas en ese mundo, cómo se mueven, dónde están los héroes, los culpables, es decir, se va haciendo un diseño social desde el cual se puede deducir cuál es el concepto de nación. En el caso evidentemente de Arguedas es un proyecto donde a él lo que más le preocupa es la noción de inclusión, de integración de distintos sectores sociales, de distintos sectores étnicos, etc., y es un elemento fundamental en Arguedas, de ahí Todas las sangres con esa cantidad de metáforas, alegorizaciones de la confluencia popular. Ya que la idea de nación es una idea moderna hay que ver cómo se sitúa cada uno de estos escritores con respecto a la modernidad, del progreso, del orden social, de la tecnificación, de la urbanización, sobre qué pasa con los sectores sociales que no entran o que no son articulados a ese proyecto.
Vargas Llosa habla simplemente de una modernidad sin el indio, dice que lamentablemente alguien tiene que pagar el costo social de la modernización, si el indio no se puede asimilar a este proyecto social debe quedar atrás. Arguedas no está en esa posición; sin renunciar a la modernidad Arguedas dice que hay muchas modernidades posibles, no solo la modernidad capitalista donde ciertos conceptos de productividad, de progreso son dominantes, sino formas de modernidad que respetan la diferencia de concepciones del mundo, de relación con la naturaleza. Evidentemente esas otras modernidades no son las que están triunfando, de ahí que El zorro de arriba y el zorro de abajo sea un texto completamente desquiciado desde el punto de vista del lenguaje porque se trata de una modernidad que ha arrasado con las formas de vida autóctonas, con los valores, con la subjetividad, con el lenguaje, ya está todo combinado en esa tremenda, demoníaca mezcla final de Los zorros. Es una especie de metáfora de una nación imposible, una torre de babel donde los distintos sectores necesariamente no se comunican y coexisten de una manera desquiciada, completamente irracionalizada, o sea, lo que la modernidad ha hecho es romper las lógicas de las culturas autóctonas sin lograr sobreponer una racionalidad productiva.
Entonces la problemática de Vargas Llosa es otra, es un gran escritor, un escritor estrella dedicado a articularse a los grandes mercados internacionales, de ahí que su estética haya sido victoriosa con el premio Nobel porque es una visión de América que de alguna manera es comprensible, pero evidentemente su preocupación no es lograr una integración, él registra la multiculturalidad, pero no le preocupa la utopía, lo que llama en el caso de Arguedas “la utopía arcaica”, porque para él eso pertenece al pasado, puede ser lírico, muy bonito pero impracticable. Esta idea es complaciente con el Estado, tan complaciente que él quería ser el Estado. De hecho él propone una imagen cultural comprensible y que puede ser absorbida en otras culturas, mientras que Arguedas es excesivamente localista, es decir, la problemática de Arguedas está demasiado marcada por el conflicto, por un conflicto sin resolución y nadie quiere oír que hay un conflicto sin resolución. Sus desenlaces parece que no son comparables, pero sí lo son en el sentido de que hay toda una trayectoria que conduce a un resultado determinado, entonces se pueden analizar los caminos que se han seguido y cuáles son las variantes porque después de todo ambos venían de un mismo país. Que el Perú haya dado esas dos líneas tan marcadas y tan antagónicas es muy interesante.
“DECIMOS IZQUIERDA PORQUE NOS FALTA VOCABULARIO PARA REFERIRNOS A NUEVOS MOVIMIENTOS QUE EVOCAN LA IZQUIERDA DE LOS 70”
Has dicho que “negociar lo local implica (…) la articulación de las narrativas nacionales a un nivel transnacional, y la configuración de agendas locales diseñadas para desafiar y domesticar diseños globales”. ¿Consideras que las actuales políticas de izquierda en América Latina están orientándose hacia este tipo de negociación?
Ese artículo tiene años ya, no sé cómo lo escribiría hoy en día, pero es imposible hablar de la izquierda latinoamericana así globalmente porque lo que está pasando en un país es completamente diferente de lo que pasa en otro. Decimos izquierda porque nos falta vocabulario realmente para referirnos a nuevos movimientos que de alguna manera evocan la izquierda que nosotros aprendimos a identificar en los años 70. Ahora esta izquierda no roja sino rosada, decimos, ha conquistado el poder y estar en el poder es mucho más complicado que estar en la oposición en el sentido de que ahora hay que concretar el cambio social, la democratización, la justicia y eso es muy complicado, entonces cada país o cada sector está tratando de encontrar fórmulas distintas. Lo que está pasando en Bolivia evidentemente no guarda mucha conexión con lo que está pasando en Venezuela, y lo mismo en Uruguay donde hubo un ex -tupamaro como Presidente del país hasta hace poco y donde sigue el frente que articula las izquierdas y es otra manera de entender la izquierda institucionalizada que no se parece al proceso que está teniendo lugar en Bolivia y menos aún en Venezuela.
En cada caso creo que nadie ha rechazado totalmente una articulación con la globalización porque sería suicida, sería cerrarse en una misma burbuja, creo que no sería viable, pero sí se están tratando de buscar fórmulas de negociar lo local en relación con los impulsos de la globalización, encontrar formas de inscribir las distintas economías, los reclamos, las formas de vivir el neoliberalismo. Lo que se está buscando ahora son niveles de márgenes, intersticios a partir de los cuales lo local se pueda ir desarrollando y las culturas latinoamericanas van teniendo éxito en esta supervivencia dentro del neoliberalismo, van haciendo lo que se puede para inscribir sus propias agendas y sus propios reclamos. Esta es una operación muy compleja porque se trata de una globalización controlada, sobre todo desde los poderes asiáticos, y América Latina está recibiendo fondos, inversiones, pero en realidad sabemos poco de lo que pasa en el mapa financiero internacional. Lo que sí hay que decir es que el costo social, político, cultural y económico del neoliberalismo ha sido y sigue siendo inmenso, devastador, para América Latina.
Finalmente hablemos un poco de tu investigación sobre Gamaliel Churata, ¿cómo entender «El pez de oro» desde las tensiones locales-globales?
Todos los escritores andinos y también de otros contextos siempre recaen sobre el gran tema de las políticas de la lengua, eso es fundamental porque a través de la lengua vienen epistemologías, porque la lengua es un sistema y un registro del poder, porque implica las formas y los medios de articulación de lo local con lo global. El pez de oro está pensando desde el horizonte estético-ideológico de las vanguardias, desde el pensamiento de Mariátegui, desde el grupo Orkopata y el Boletín Titikaka, todas esas materializaciones culturales provincianas que de alguna manera están desafiando la centralidad de Lima, y también desde la posición de la altiplanicie boliviana donde trabajo Churata. En este sentido el pensamiento de Churata es un pensamiento reivindicativo y descolonizador ya que él se da cuenta que los grandes modelos y paradigmas de las culturas europeas están arrasando con las culturas autóctonas, locales, sin embargo no está para despreciar completamente –como no está nadie para ese momento- el occidentalismo. El gran problema es la articulación entre esas vertientes del pensamiento liberador europeo y la defensa de lo no-europeo.
Ahora, sobre la lengua, uno de los grandes problemas del indigenismo es su ventriloquía, siempre un autor está hablando por otro y el indio aparece como una especie de títere que es utilizado, se le ponen palabras en su boca, pero no sabemos realmente cómo pensaba. Los indigenistas son casi todos urbanos, mestizos, criollos que hablan por el indio, en general con muy buena voluntad, tratando de recrear ese mundo, pero sin un conocimiento directo, de ahí la importancia de Arguedas que está mucho más embebido de la cultura quechua. Por ejemplo Churata no hablaba ni quechua ni aimara, tenía un conocimiento exterior, pero se da cuenta de la gran importancia de reivindicar esos lugares de producción cultural, es decir, el quechua y aimara no tienen que ser siempre un referente de la cultura mestiza sino que pueden hablar por sí mismos.
Ahora, hablar de literatura indígena es de por sí un concepto híbrido, de lo literario como un concepto occidental donde se está forzando la oralidad a ser traducida al registro de lo letrado. Por eso una fuente de inspiración para Churata es Guamán Poma de Ayala, porque le parece que ahí hay una especie de compromiso entre las dos cosas, pero este es un gran tema contra el cual luchó también Arguedas toda su vida, buscando distintas formas de combinar, de introducir palabras en quechua o inventar una lengua capaz de transmitir el conflicto cultural y social de la cultura indígena.
Alexandra Lúgaro apunta a un nuevo currículo, a una clase magisterial fuerte y a una alianza multisectorial.
Para la candidata independiente a la gobernación, Alexandra Lúgaro, la educación es la única herramienta que tiene un pueblo para poder predecir su futuro económico y social.
Atender factores tan determinantes como pueden ser el desarrollo económico y el sistema de gobernanza –más aún en la coyuntura de la Isla– no es posible ni mucho menos efectivo si se deja a un lado la educación y, más aún, si se deja expuesta al vaivén político partidista como ha sido históricamente, sostiene.
Por ello, en el plan de gobierno de Lúgaro –desarrollado alrededor de tres planes estratégicos– la educación es una prioridad. “Tenemos que dejar de ver el país en compartimientos”, sostuvo la candidata.
Su propuesta educativa, explicó, es un híbrido de los modelos de enseñanza de Finlandia, Corea del Sur, Canadá, Singapur y Shanghái, y se concentra en cuatro áreas programáticas: el desarrollo de un estudio comparativo con los sistemas educativos del mundo, la creación de la Alianza de Política Pública Educativa, el rediseño del currículo académico y la creación de una clase magisterial fortalecida.
“Son países que se han dado cuenta de que a menos que uno no levante toda la población a la misma vez, vas a pagarlo caro en otras áreas como la desigualdad social que es, en gran parte, lo que nos ha pasado a nosotros”, planteó.
Explicó que tras estudiar los cinco modelos educativos mencionados, identificó las áreas del sistema local deterioradas y analizó cómo estos gobiernos habían logrado reforzar esas zonas sin invertir fondos adicionales.
“La mayoría de las ideas que surgen de este plan no son ideas noveles, son ideas que han sido practicadas y han demostrado tener éxito en uno de estos países”, mencionó.
Ante la carencia de una planificación sostenida, Lúgaro propone un programa de 12 años que quede fuera de los cambios de gobierno cada cuatro años, lo que ha implicado la ausencia de iniciativas recurrentes con resultados a largo plazo.
“La educación tiene una particularidad y es que no es como la infraestructura. La infraestructura, tú construyes un edificio, mañana la gente lo ve y dice: ‘Qué mucho hizo este gobernador’. En la educación los resultados no se ven a corto plazo y nosotros estamos en un sistema político que las elecciones y el poder lo controlan quien puede obtener resultados a corto plazo y por eso pocos se enfocan en la educación”, apuntó.
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Lúgaro comenzaría por estudiar los mejores sistemas educativos del mundo, ejercicio que ha hecho pero que debería estar en manos también de lo que sería la Alianza de Política Pública Educativa.
Según su propuesta, este organismo estaría compuesto por el secretario de Educación y representantes de la academia, las uniones magisteriales, la Legislatura, organizaciones sin fines de lucro y otros sectores.
Este grupo, agregó, evitará dejar inconcluso el plan y que la administración gubernamental de equis color se adjudique los logros. “Sería un producto nuestro, no les pertenecería a los penepés, a los populares o al sector privado”, expresó.
A su vez, sería el grupo encargado de desarrollar la política pública, aunque sería el secretario de Educación el encargado de implementarla.
Sobre ese plan estratégico, sostuvo, se iría sobre la marcha, descartando aquello que no funcionó o ejecutando eso que no se conceptualizó desde un principio. Esos tachones, dijo, no serían sinónimo de fracaso sino de la madurez de reconocer aquello que no es efectivo.
El lugar que se merecen
Por años el magisterio ha sido una de las clases trabajadoras más atropelladas. Los sueldos no son competitivos ni las condiciones laborales son las mejores, lo que ha llevado a los educadores a la desmoralización, dijo Lúgaro.
Los que llegan nuevos, por su parte, se topan con un sistema que los atropella al no proveerles las herramientas para obtener esos resultados que les exigen.
Aun así, si hay algo de lo que Lúgaro no tiene ni un ápice de duda es que existe la capacidad para tener una fuerza magisterial de clase mundial con los recursos humanos y fiscales existentes.
A tales efectos, propone –entre otras cosas– devolverles a los maestros la libertad creativa dentro del salón de clases. Dejar a un lado su limitación a impartir aquellas materias o asignaturas que forman parte de las pruebas estandarizadas que ofrece Educación para medir el aprovechamiento académico de los estudiantes y el desempeño de los educadores.
“En la creatividad es donde está la innovación, donde está la clave para el desarrollo económico. Si les enseñamos solo destrezas de rutina… esas destrezas eventualmente van a ser reemplazadas por una máquina y esos muchachos no van a tener las herramientas para conseguir un empleo”, sostuvo.
Hay que sustituir esos parámetros restrictivos que limitan el proceso de enseñanza a uno de memorizar la información por uno que promueva la creación, la investigación y el pensamiento crítico. “Ahí es donde están las destrezas reales que les van a permitir a nuestros estudiantes poder enfrentar los retos del futuro”, planteó.
Dijo que no se opone a la aplicación de pruebas estandarizadas pero sí tiene reparos con el fin que tienen sus resultados. “Los mejores sistemas educativos las usan como insumo para obtener información de dónde están parados y cómo pueden mejorar; y no como un mecanismo punitivo como lo quieren utilizar en Puerto Rico”, mencionó.
Lo que funciona
Aunque es algo que muchos darían por sentado y que probablemente no responderían ante la interrogante de qué es aquello que es efectivo en el sistema educativo local, para Lúgaro se trata de algo que algunos dan por sentado: que todas las fichas lleguen al tablero.
O sea, el que cada mañana lleguen a cada plantel escolar los estudiantes, maestros y directores a cumplir con su responsabilidad. “Sin embargo, lo que pasa de ahí en adelante no se mueve hacia mejorar el desempeño académico de esos estudiantes”, denunció.
Los directores, sostuvo, están cargados con los problemas de la convivencia diaria y no tienen tiempo para realizar las funciones para las que fueron contratados. A esto se suma que muchas veces están solos, sin el apoyo de trabajadores sociales, psicólogos y personal administrativo.
No a la privatización
El sistema de enseñanza, apuntó, debe permanecer en manos públicas y es el Departamento de Educación quien debe asumir toda la responsabilidad de su éxito o fracaso.
Para ella, sin embargo, el Departamento, “sin que la gente se diera cuenta”, fue privatizado hace ya mucho tiempo cuando puso en manos privadas varias de sus funciones, específicamente aquellas de obtención y medición de data.
“El Departamento básicamente se convirtió en un centro de documentación… ellos solamente se dedican a recopilar los papeles que las compañías brindan”, dijo.
Tampoco, sostuvo, cree en el concepto de escuelas chárter, uno que se ha intentado infructuosamente de establecer desde la Legislatura. Pensar que el sistema privado es mejor no es una premisa que tiene que ser correcta, dijo.
No consiente etiquetar a los niños de educación especial al separarlos de la corriente regular sino, por el contrario, integrarlos con los demás estudiantes. Apunta a la tecnología y a que la escuela asuma un rol activo en la vida de aquellos padres con nivel bajo de escolaridad y que no tienen cómo ayudar a sus hijos en su desempeño. “Las escuelas están ahí para educar una comunidad”, sentenció.
“Hay muchas personas que se pueden concentrar en que el País va a colapsar, en que el sistema de salud va a colapsar, en que no tenemos dinero suficiente para pagar la deuda y a la vez rendir servicios públicos, pero esto pinta un cuadro más aterrador porque si nuestros estudiantes no tienen las competencias, en diez años vamos a tener una población de personas que no van a poder obtener un empleo que les permita sufragar el costo de vida en Puerto Rico y una emigración masiva de jóvenes”, advirtió.
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